CONCEITO DE ORIENTAÇÃO E LOCALIZAÇÃO PELAS IMAGENS

CONCEITO DE ORIENTAÇÃO E LOCALIZAÇÃO PELAS IMAGENS DO
LIVRO DIDÁTICO
Mafalda Nesi Francischett/UNIOESTE- FBE
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INTRODUÇÃO
Não passou o tempo em que era preciso se localizar no espaço para entender a
prática da vivência nele. Nem o homem deixou de ser criativo e menos explorador, pelo
contrário. Além do que a escola continua sendo a instituição que ensina. Por isto,
pesquisar sobre: Como? Para quem e o que ensinar? Continua sendo o principal motivo
que fomenta os profissionais das mais diversas áreas do conhecimento, principalmente
da Geografia. Este artigo germinou em decorrência da busca de respostas para estas
questões.
O objetivo principal, neste texto, é apresentar uma reflexão sobre como o
conceito de orientação e localização são apresentados, no tempo e no espaço, pelas
imagens do livro didático de Geografia. Para tal, selecionamos imagens de dois livros
didáticos referentes aos dois últimos ciclos do Ensino Fundamental, com uma década e
meia de diferença temporal entre eles. Estes livros foram e são usados em sala de aula.
Recortamos uma amostra de cada livro, que reportam ao conteúdo exposto e realizamos
contextualização de como representam tal conceituação no decorrer do processo.
Os conteúdos de localização e orientação são trabalhados pelos professores de
Geografia em sala de aula desde o início da disciplina escolar, mas ainda apresentam
certa preocupação, tanto para quem ensina como para quem deseja aprender. A queixa,
por parte dos professores, é que: “a gente ensina e eles não aprendem”; já os alunos
dizem saber o que significa mas: “na hora de usar no dia a dia, fica difícil”. Vários
encaminhamentos metodológicos são realizados pelos professores para possibilitar aos
alunos o entendimento, mas nem uns e nem outros conseguem ter a clareza do que
acontece na hora da prática cotidiana. Ao perguntar aos alunos se sabem o que é
orientação, a resposta é afirmativa. O mesmo acontece ao perguntar sobre localização.
Mas, quando perguntamos sobre o que significa cada um dos termos: orientação
e localização e qual é a diferença entre eles, as respostas tomam vários rumos e
dificilmente chega-se ao consenso. É este “nó” ou o “estrangulamento” metodológico
que queremos tratar neste artigo.
Alguns pressupostos metodológicos
Para Simielli (1986) a Cartografia contemporânea se preocupa atualmente com o
usuário do mapa, com a mensagem transmitida e com a eficiência do mapa como
elemento transmissor de informação.
Diversos esquemas teóricos foram propostos nas últimas décadas para
representar o processo de comunicação cartográfica, dentre os mais significativos
podemos citar os desenvolvidos por Board (1967, 1977 e 1978), Kolacny (1969),
Freitag (1971), Ratajski (1973), Meine (1974 e 1975), Robinson & Petchenik (1975),
Morrison (1976), Salichtchev (1977 e 1978) e Muehrcke (1978 e 1981). Mas neste
artigo vamos tratar do processo de comunicação cartográfica no contexto didático
escolar, que, nos últimos tempos, atribui imenso valor à relação da linguagem
cartográfica para o ensino e aprendizado dos conteúdos de Geografia.
Assim sendo, o desenho cartográfico é um recurso didático de extrema
importância porque trata de melhorar a expressividade das características gráficas dos
elementos que compõem um mapa com o fim de aperfeiçoar o processo de visualização
que transfere a informação do mapa a quem o consulta. No paradigma comunicador do
mapa, defendido por Kolancny (1969), Ratajski (1973), Morrison (1976) e Salichtchev
(1978), o desenho tem como finalidade mostrar, de forma visual, o mais claramente
possível as características dos territórios representados no mapa. A utilização dos mapas
em sala de aula tem por finalidade a interação dos alunos no processo de abstração, pois
representam a realidade através de símbolos, como por parte dos professores, que
devem ter habilidade, preparação na arte de trabalhar com os mapas em sala de aula.
A visualização da paisagem na representação é a preparação para a pré-leitura de
mapas. “A imagem cognitiva da realidade geográfica, tida como modelo de concepção
do mapa, é que seria o motor responsável pelo funcionamento do sistema de
comunicação cartográfica” (MARTINELLI, 1999, p.16). Sabemos que a imagem
cognitiva é resultado do processo social cultural e, neste caso, o conhecimento que se
processa no âmbito escolar tem direta vinculação com o papel do professor e de sua
metodologia de ensino.
Além da visualização da paisagem na representação cartográfica é preciso
atenção aos quesitos básicos que compõem a imagem cognitiva necessária para o
entendimento do conteúdo por ela proposto. Portanto, localização e orientação são
requisitos para o entendimento de todas as imagens cartográficas. O termo orientação
não é novo e nem desconhecido. Kant por volta de 1786 já escrevera sobre, na sua obra
“Que significa orientar-se no pensamento?” Para tanto, ele mencionara:
Orientar-se, no genuíno significado da palavra, quer dizer, a partir de uma dada região
cósmica (uma das quatro em que dividimos o horizonte) encontrar as restantes, ou seja,
o ponto inicial. Se vejo o Sol no céu e sei que agora é meio-dia, sei encontrar o Sul, o
Oeste, o Norte e o Oriente. Mas, para esse fim, preciso do sentimento de uma diferença
quando ao meu próprio sujeito, a saber, a diferença entre direita e a esquerda. Dou-lhe o
nome de sentimento porque, exteriormente, estes dois lados não apresentam na intuição
nenhuma diferença notável (MORÃO, 2005, p.5).
Importante dar atenção ao que Kant chama de sentimento, que, a nosso ver, pode
ser entendido como conhecimento, aquilo que se aprende e que não deixa de ser uma
mensagem subjetiva. Para tanto, sem este sentimento de direita e esquerda, não é
possível entender o conteúdo de uma imagem, representação. Sem saber diferenciar
esquerda e direita, em qualquer posição que esteja, não é possível localizar-se e muito
menos orientar-se.
Kant ainda afirma que sem a faculdade de diferenciar direita e esquerda, ao
traçar um círculo, sem a ele referir qualquer diferença dos objetos, mas distinguindo,
todavia, o movimento que vai da esquerda para a direita daquele em sentido oposto e
determinando assim, a priori, uma diferença na posição dos objetos, não saberia situar o
Ocidente à direita ou à esquerda do ponto Sul do horizonte. Por conseguinte, deveria
completar o círculo através do Norte e do Oriente, até chegar de novo ao Sul. Isto para
nosso entendimento é o que diferencia localização de orientação. A localização parte do
princípio da centralidade e lateralidade do objeto referido. Enquanto que orientação
parte do princípio que o referente é o Oriente. Tanto um quanto outro são
conhecimentos propostos e adquiridos culturalmente.
Para Kant orientar-se geograficamente em todos os dados objetivos do céu só
por meio de um princípio subjetivo de diferenciação; e se tomasse agora ocidental,
nenhum olho humano perceberia, na noite estrelada seguinte, a menor alteração, e
mesmo o astrônomo, se só prestasse atenção ao que diz e não simultaneamente ao que
sente, ficaria inevitavelmente desorientado. Em seu auxílio, porém, e de modo muito
natural, surge a faculdade diferenciadora estabelecida pela natureza, mas tornada
habitual pela prática frequente, mediante o sentimento da direita e da esquerda. Isto
significa se ater, ao mesmo tempo, aos dois conceitos: de localização e orientação.
Vamos procurar entender isto nas imagens apresentadas, a seguir:
Imagem nº. 01 - Posição para a Orientação.
Fonte: Livro Didático de Geografia, 1987, p. 15.
Na imagem nº1, os dois conceitos são apresentados. Localização apresenta-se
através do referente “menino”, ou seja, direita e esquerda estão presentes com a imagem
do humano. Orientação apresenta-se através do referente Sol (Oriente). Os sentidos de
direita e de esquerda, visivelmente marcados com os braços esticados e com a posição
do corpo, além de que setas ainda fazem menção, conforme a posição do “menino”,
corresponde a uma posição da representação no espaço geográfico. Como exemplo na
própria imagem, supomos mudar a posição do “menino” numa volta de 180 º graus, a
localização dele muda. O que não muda é a posição das posições marcadas pelas setas
no chão porque elas têm como indicativo o Sol, presente na imagem para marcar o
Oriente.
Na imagem nº02, a seguir, temos três exemplos para ensinar orientação. No “A”
traz o mesmo princípio da imagem nº1, com o “menino” sendo a referência de
localização e o Sol a referência do Oriente. No exemplo “B” aparece a casa como
referente de localização, que no caso substitui o “menino” e o Sol referendando o
Oriente. No exemplo “C” está a igreja como referente de localização e novamente o Sol
(Oriente). A principal reflexão que se faz é na idéia em que o professor, ao ensinar estas
imagens, interpreta tais procedimentos? Baseado nos sentidos que aprendeu? Como fica
direita e esquerda do menino, da casa e da igreja? Qual a relação com o Oriente?
Imagem nº. 02 – Várias posições para orientação
A
B
C
Através de cada ato de leitura, consolida-se a comunicação humana. No dizer de
Brandão (2004), o interlocutor não é um elemento passivo na constituição do
significado. Da concepção de signo linguístico como um sinal que advém da língua,
passa-se a uma outra compreensão do fenômeno que é a do signo dialético, vivo,
dinâmico. “As formas do signo são condicionadas tanto pela organização social de tais
indivíduos como pelas condições em que a interação acontece. Uma modificação destas
formas ocasiona uma modificação do signo” (BAKHTIN, 2002, p.44). Todo signo
ideológico bem como o signo linguístico estão marcados pela realidade de uma
sociedade em determinada época.
É preciso dar mais atenção para alguns símbolos criados e perpetuados pelo
tempo. Exemplo disso está na orientação e localização; quem não sabe encontrar os
pontos cadeias conforme o enunciado da representação acima? Todos que passaram pela
escola sabem! Por que ao serem questionados a fazer o mais simples movimento com o
giro do próprio corpo isto já não é mais possível por todos? O conteúdo da
representação quando não se torna dinâmico para o leitor vai petrificar o conhecimento
como também o não conhecimento.
Martinelli (1999) defende a validade do mapa na Geografia fazendo a afirmação
de que as representações são produtos da mente humana. Significam sombras dos ecos
das presenças perdidas. Os deuses múltiplos e o deus único dos teólogos são
representações do ser oculto. São construções que substituem coisas e resultam de uma
atividade. A medição do tempo de trabalho representa a atividade produtiva, assim
como uma curva num gráfico representa um fenômeno físico. Assim, as representações
podem constituir uma etapa, um momento do processo do conhecimento.
Conforme Martinelli (1999), outro domínio da representação é o psicológico.
Neste, ela passa a ser a percepção, a imagem mental, na qual o conteúdo reporta-se a um
objeto, a uma situação, a uma cena do mundo no qual vive o sujeito. Neste campo
interessa particularmente a questão do espaço representativo relacionado com fatores
fisiológicos e psicológicos associados com o desenvolvimento das percepções de
objetos e fenômenos que ocorrem no espaço. A percepção e o conhecimento dos objetos
implicam contato direto. A representação evoca os objetos em sua ausência, duplicando
a percepção em sua presença. Estas considerações são básicas para a concepção e
entendimento dos mapas.
Jodelet (1986) identifica como tendência explicativa de como se formam as
representações através da atividade cognitiva: o sujeito constrói sua representação em
duas dimensões, a contextual, em que o sujeito se encontra em situação de interação
social ou diante de um estímulo social, aí surge a representação; e, a de pertença, em
que o sujeito, um ser social, intervém na elaboração de sua representação, ideias,
valores e modelos provenientes do grupo ao qual pertence.
A categoria básica da concepção de linguagem de Bakhtin constitui-se na sua
realidade dialógica. Toda enunciação é um diálogo - mesmo as produções escritas, ou
representadas - num processo de comunicação ininterrupto. Assim pensa-se a
Cartografia Escolar, principalmente ao trabalhar o mapa. O diálogo deve permear a
comunicação cartográfica entre o leitor e os signos que o mapa apresenta, bem como o
significado da realidade representada.
Algumas considerações
No domínio psicológico da representação, ela passa a ser a percepção, a imagem
mental, na qual o conteúdo reporta-se a um objeto, a uma situação, a uma cena do
mundo no qual vive o sujeito. Conforme Martinelli (1999), dentro deste campo interessa
particularmente a questão do espaço representativo relacionado com fatores fisiológicos
e psicológicos associados com o desenvolvimento das percepções de objetos e
fenômenos que se dão no espaço. Espaço geográfico, na concepção Crítica, é encarado
como social, fruto e condição do trabalho humano nas relações dos homens entre si e
com a natureza; e segue em condições historicamente determinadas.
Entretanto, Martinelli (1999) adverte para que a representação não seja
considerada como substitutiva da realidade, mesmo que faça parte dela. Os mapas,
como representações da realidade, são distintos desta. Deve-se distinguir a realidade da
sua representação.
O ensino e estudo das representações cartográficas precisa se orientar por
questões principais considerando as implicações e considerações, a presença ou a
ausência que esta imagem/linguagem pode significar, tanto desejo como recusa como
recurso metodológico no ensino. A imagem, embora comparada com a linguagem
falada, é fundamentalmente diferente dela, na medida em que não pode afirmar nem
negar nada.
A cognição cartográfica, conforme Martinelli (1999), é um processo bastante
singular que envolve o cérebro para reconhecer padrões e relações espaciais, o qual
necessita incontestavelmente da visualização cartográfica para desencadear a
elaboração. É nesse nível de raciocínio que a realidade concreta ou pelo menos alguns
de seus componentes passam para uma abstração mediante lucubrações mentais que se
expressam através de concepções intelectuais - os mapas. “O perigo está em ocultar as
estruturas e os valores sociais por trás do espaço abstrato "revelado" pela representação.
Precisamos ver se não seriam as regras rígidas da cartografia a deformarem a realidade”
(MARTINELLI, 1999, p.142).
O fato é que, conforme Bakhtin (2002), qualquer enunciado é expressão e
produto da interação social de três participantes; neste caso, o falante (autor do mapa), o
interlocutor (o leitor do mapa) e o tópico da fala (o tema do mapa). O fato é que nenhum
ato consciente pode existir sem a fala interior, sem palavras, entonações e avaliações,
todo ato consciente é já um ato social, um ato de comunicação. Falante, ouvinte e tema
são participantes constantes da comunicação do evento criativo. Procurando
compreender a relação dialética de material, forma e conteúdo na expressão artística,
Bakhtin concluiu que, pela mediação da forma artística, o criador assume uma posição
ativa com respeito ao conteúdo ao conjugar com o material.
Para sistematizar a metodologia de ensino para a Cartografia consideram-se as
bases para a definição de uma Cartografia Crítica que incorpore todas as relações,
mediações, contradições entre os componentes que perfazem a natureza e a sociedade.
Estas, ainda, vistas à luz do entendimento de que junto à sucessão dos diferentes
estágios do conhecimento científico e tecnológico foram-se produzindo e reproduzindo
com a modernização; ambientes espaciais adquiriram certas características que a
sociedade considerou como problemáticas.
Conforme Martinelli (1999), as representações sempre coexistiram com a
sociedade. Em qualquer campo de reflexão humana sempre existiram representações;
nas concepções míticas, no imaginário, como na lucubração científica, elas sempre
estiveram presentes. Diz ele ainda, que é preciso ver como os conteúdos das sociedades
e a produção de seus espaços constituem a evolução de conteúdos representados no
mapa.
Deve-se continuar na luta para encontrar a metodologia ideal para a melhor
apresentação do mapa ao leitor. Martinelli (1999) sugere “a clareza” como a principal
regra, o que continua a ser a mais indicada na atualidade. Não basta a certeza apenas da
percepção elementar de cada signo, isoladamente, deve-se atingir prioritariamente a
leitura ao nível de conjunto, principalmente em se tratando de mapa escolar, cujo
propósito é a compreensão cognitiva do leitor. É esta regra pela qual se optou conduzir
ao procurar pela melhor forma de apresentar o mapa ao aluno. Assim, começa a se
esboçar a busca por uma orientação metodológica para a construção de mapas temáticos
que permitam fácil apreensão de seu conteúdo.
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