a aplicabilidade das competências geográficas

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a
aplicabilidade
das
competências
geográficas
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Geografia – 7.° Ano
Eva Ribeiro
Sandra Custódio
Vera Ribeiro
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A aplicabilidade das competências
geográficas
A Geografia no ensino básico tem sido alvo, nestes últimos anos, de uma análise
mais ou menos profunda sobre a sua pertinência e respetivos desafios. As
Orientações Curriculares de 2001, bem com a definição das metas de aprendizagem,
exigiram dos professores uma reorientação das práticas pedagógicas.
Até ao momento, continuamos a refugiar-nos, demasiadas vezes, nos conteúdos
e na sua pretensa falta de pertinência e desadequação, querendo com isto, muitas
vezes, justificar a apatia e falta de interesse dos alunos. Contrariamente ao que
num primeiro momento se pensa, o programa permite uma maior flexibilidade dos
conteúdos. Nas aulas de Geografia existe uma infinidade de temas, conteúdos e
técnicas que podem ser objeto de análise. Claro está que dentro destes é
necessário distinguir aqueles que são fundamentais à educação geográfica, ou
seja, aqueles que são capazes de desenvolver nos alunos a competência de
“saber pensar o espaço”1, permitindo articular diferentes escalas de análise. Para
enveredarmos por este caminho, em primeiro lugar, torna-se necessário conhecer
o contexto social onde se inserem os alunos. Este será naturalmente diferente
consoante o localização geográfica das escolas, pois não é igual viver no centro
de Coimbra ou no centro de Vila Nova de Poiares, viver em pleno centro do Porto
ou numa cidade de menor dimensão da sua área metropolitana, dado que quer os
estímulos quer os equipamentos disponíveis, na maior parte dos casos, são
diferentes. Estas condicionantes não definem por si só o sucesso escolar, mas
estão presentes na escolha de práticas pedagógicas a implementar na sala de
aula. Por isso, compete ao professor adotar métodos ativos em que tornem os
alunos atores e autores das suas aprendizagens, dotando-os de ferramentas que
lhes permitam uma atuação geograficamente competente e pensada no meio que
os envolve. Uma vez que só com um conhecimento pleno do meio envolvente e
dos recursos à disposição estaremos em condições de conduzir os alunos ao
1
“Geografia escolar: Orientação teórica e Praxis didática”, por Herculano Cachinho, InforGeo, n.° 15, pág. 71.
2
Geografia – 7.° Ano
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sucesso. Entenda-se este sucesso, não só no sentido pedagógico, mas num
sentido mais lato que implique a aquisição e a mobilização de saberes a situações
concretas do quotidiano.
O sucesso de um professor não reside exclusivamente nas suas capacidades
didáticas e científicas, mas também na sua capacidade de comunicar e de se
relacionar com os alunos com que trabalha de ano para ano. “De facto, ensina-se
o que se sabe com aquilo que se é!”2
A experiência do dia a dia diz-nos que a aprendizagem dos alunos é mais
significativa quando se é capaz de relacionar a experiência de vida quotidiana com
os conteúdos recebidos, neste caso na escola, pelo que defendemos, partindo de
uma visão construtivista que o conhecimento escolar é sempre uma aprendizagem
social. Sustentamos que “a educação geográfica deve, sobretudo, permitir aos
alunos aprender a aplicar os conceitos chave da Geografia, de forma a desenvolver
competências que lhe permitam saber pensar o espaço”3. A prática pedagógica
não pode passar por uma simples descrição e debitar de conteúdos, e deverá
incidir mais em experiências educativas que conduzam ao desenvolvimento de
capacidades para agir no espaço envolvente. Todos estes pressupostos levantam
algumas questões pertinentes, tais como:
• Por que razão é importante aprender Geografia?
• Estaremos a dotar os nossos alunos de competências geográficas suficientes
para responder a questões básicas sobre a localização de lugares?
• Estaremos a conseguir formar cidadãos geograficamente competentes
capazes de intervir no território?
As respostas a estas interrogações radicam noutras questões igualmente
pertinentes e que nos acompanham na nossa prática docente. O que é, então, a
Geografia? Qual a utilidade da aprendizagem da Geografia nas escolas? Qual a
utilidade social da Geografia? Como ensinar Geografia?
2
3
Didática da Geografia, por Bernadette Mérenne-Shoumaker, Edições ASA, 1999, pág. 169.
“ O cidadão Geograficamente competente: competências da Geografia no ensino básico”, por Conceição
Coelho Ferreira e Luísa Ucha da Silva, InforGeo, n.° 15, pág. 14.
Geografia – 7.° Ano
3
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Relativamente à primeira questão, deve ser evitada a Geografia de saber
enciclopédico, que recorre à memorização de conceitos e localizações, dando
ênfase a uma Geografia que ajude a compreender e conhecer bem o mundo que
nos rodeia, permitindo que os nossos alunos ajam sobre ele de forma consciente
e informada.
É útil aprender Geografia pois “permite abordar (…) as relações do ser humano
com o ambiente”4, desta forma possibilita uma reflexão sobre o mundo,
compreendendo-o em várias escalas: desde a local até à mundial.
Os alunos devem aprender Geografia porque ajuda a desenvolver a autonomia
pessoal de cada aluno, convertendo-se num cidadão de plenos direitos5. Assim,
cada aluno poderá, ao aprender Geografia, entender como e por que razão o
espaço geográfico se organiza de uma determinada forma, sabendo como agir
sobre ele – sabendo “pensar o espaço”6. Pois “quanto mais o mundo se torna
pequeno (…) mais este se torna complexo, diverso e diferente, e mais
imprescindível se torna o conhecimento geográfico (…).”7 Nessa linha de
pensamento o ensino da Geografia contínua a requerer ferramentas de trabalho
específicas. A abundância destas não é garantia de sucesso, claro está, mas
oferece inúmeras possibilidades aos professores no sentido da diversificação
das estratégias sem que haja o vulgar recurso às novas tecnologias da informação
e comunicação. De facto, os mapas são ainda ferramentas indispensáveis nas
aulas de Geografia e o seu uso deverá tornar-se tão mecânico como o uso do
dicionário nas aulas de Língua Portuguesa. Claro que, muitas vezes, as
estratégias que definimos para as aulas estão condicionadas pelos recursos
que temos à nossa disposição.
No entanto, não podemos demitir-nos do nosso papel de motivadores e
incentivadores da aprendizagem geográfica. O professor de Geografia deve ter,
constantemente, uma atitude reflexiva em relação à aprendizagem dos seus
4
“A didática da Geografia”, por Xosé Manuel Souto González, InforGeo, n.° 15, pág. 26.
“A didática da Geografia”, por Xosé Manuel Souto González, InforGeo, n.° 15, pág. 23.
6
Referência em “Geografia Escolar: Orientação Teórica e Praxis Didática”, por Herculano Cachinho, InforGeo,
n.° 15, pág. 71.
7
“Geografia Escolar: Orientação Teórica e Praxis Didática”, por Herculano Cachinho, InforGeo, n.° 15, pág. 83.
5
4
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alunos, apostando, como acima mencionámos, na aprendizagem por descoberta,
através da qual os alunos possam dar resposta a problemas geográficos reais
com os quais se deparam no seu quotidiano, de acordo com o meio onde se
inserem. “Ensinar a Aprender” é uma ideia que deve estar subjacente à nossa
prática docente. Aquilo que se pretende não é transmitir conhecimentos muito
completos e bem organizados, é essencialmente criar as condições favoráveis à
aquisição pessoal, não somente de conhecimentos, mas também de
competências que lhes permitam agir de forma pensada e consciente no espaço
que os rodeia, tornando os alunos atores e autores dos seus conhecimentos
geográficos. Pois de que vale um advogado saber todas as leis se não souber
defender cabalmente o seu cliente em tribunal? O mesmo acontece com os
alunos: de que lhes serve memorizar todos os conceitos se não os souberem
aplicar em situações concretas?
O cidadão geograficamente competente é aquele que tem um papel ativo no meio
envolvente, possui domínio das destrezas espaciais e que o demonstra ao ser
capaz de visualizar espacialmente os factos, sendo nessa direção que se deve
orientar, na nossa perspetiva, o ensino da Geografia.
Como ferramenta de apoio à operacionalização do currículo nacional surgiram as
metas de aprendizagem, ancoradas nas treze competências específicas da
Geografia. Competências essas que, entretanto, deixam de constituir documento
orientador do Ensino Básico em Portugal, segundo o Despacho n.° 17169/2011,
de 23 de dezembro.8
8
Anexo desta documentação – Despacho n.° 17169/2011, de 23 de dezembro.
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Metas de
aprendizagem
de Geografia
Elaborado com base nas
Metas de Aprendizagem (2010)
Domínio
Domínio
Metas Intermédias até ao 8.° Ano
– O aluno utiliza a rosa dos ventos e o
sistema de coordenadas geográficas
(latitude, longitude e altitude) na
localização relativa e absoluta de
lugares em diferentes formas de
representação da superfície terrestre,
com diferentes escalas e sistemas de
projeção (cilíndrica, cónica, azimutal).
Metas Intermédias até ao 9.° Ano
– O aluno elabora esboços da paisa– O aluno representa, em mapas de
gem e descreve-os, mobilizando a
diferentes escalas, variáveis relativas a
terminologia geográfica (por exemplo,
fenómenos geográficos, usando o título
elementos geográficos naturais e
e a legenda. Interpreta mapas temáticos
humanos, localização relativa, rosa
simples (com uma variável), relativos a
dos ventos).
fenómenos geográficos, usando o título
e a legenda.
– O aluno situa a paisagem no respetivo
território em diferentes escalas geográficas: local, regional, nacional e
internacional.
– O aluno representa a informação
geográfica em bases de mapas com
diferentes escalas e sistemas de
projeção, usando classes definidas a
partir de um diagrama de dispersão.
– O aluno interpreta mapas temáticos
de diferentes variáveis geográficas,
representadas por manchas, símbolos
e isolinhas, usando a legenda e o
título
– O aluno constrói perfis topográficos
simples e interpreta-os identificando
nos mesmos as formas de relevo
representadas.
Meta Final 2) O aluno representa em suportes cartográficos, de diferentes escalas e sistemas de projeção, variáveis
relativas a fenómenos naturais e humanos, e interpreta os mesmos usando o título, a legenda e a orientação.
– O aluno utiliza a rosa dos ventos na
– O aluno utiliza a rosa dos ventos e o
descrição da localização relativa de
sistema de coordenadas geográficas
um lugar, em diferentes formas de
(latitude, longitude e altitude) na
representação da superfície terrestre.
localização de um lugar à superfície
da Terra, em mapas de diferentes
– O aluno usa o sistema de coordenaescalas.
das geográficas (latitude, longitude)
na localização de um lugar, em mapas
de pequena escala com um sistema
de projeção cilíndrica (Projeção de
Mercator).
Metas Intermédias até ao 7.° Ano
Meta Final 1) O aluno localiza, de forma relativa e absoluta, um lugar em diferentes formas de representação da
superfície terrestre, mobilizando terminologia geográfica.
Domínio: Localização
Localização
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Localização
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Domínio
Localização
8
Localização
Domínio
– O aluno utiliza o conceito de escala
para calcular distâncias entre lugares
em situações concretas de fluxos
migratórios e redes de transportes.
– O aluno refere exemplos de casos em
que a representação do mesmo
fenómeno geográfico apresenta
características diferentes consoante a
escala do mapa.
– O aluno seleciona a escala adequada
para representar cartograficamente
diferentes fenómenos geográficos.
– O aluno compara a representação do – O aluno calcula e compara a superfí– O aluno compara a distorção do
mundo vista a partir de diferentes
cie de um país, cartografado em
território em representações cartográpontos de referência, inferindo sobre a
mapas com diferentes sistemas de
ficas com diferentes sistemas de
diversidade de representações e a
projeção, inferindo sobre a distorção
projeção, inferindo sobre a necessidistorção do território em função do
do território quando representado num
dade de escolher a mais adequada
sistema de projeção.
plano.
para representar os lugares, as
regiões e os fenómenos geográficos.
Meta Final 4) O aluno compara representações da Terra dotadas de diferentes sistemas de projeção e diferentes
pontos de referência do observador, inferindo que qualquer representação plana da superfície terrestre apresenta
distorções.
– O aluno distingue mapas de grande
escala de mapas de pequena escala,
quanto à dimensão e pormenor da
área representada.
– O aluno calcula a distância real entre
dois lugares, em itinerários definidos,
utilizando a escala de um mapa.
Meta Final 3) O aluno infere sobre a aplicabilidade da escala de um mapa, adequando-a ao fenómeno a representar e
à área a estudar.
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Geografia – 7.° Ano
Domínio
– O aluno descreve a distribuição do
Índice de Desenvolvimento Humano
(IDH) e explica a mesma apoiando-se
na análise de outros indicadores de
desenvolvimento (por exemplo: consumo de calorias per capita, consumo
de energia per capita…).
Metas Intermédias até ao 9.° Ano
– O aluno compara a distribuição de
dois fenómenos naturais (por exemplo: precipitação com a temperatura;
formações vegetais com os tipos de
clima), formulando questões relevantes sobre as semelhanças e diferenças encontradas no sentido da sua
explicação.
– O aluno compara a distribuição de
diferentes fenómenos físicos e humanos (por exemplo: a densidade populacional com a altitude; a distribuição
de produções agrícolas com os tipos
de climas), estabelecendo entre os
mesmos relações de causalidade e
interdependência.
– O aluno compara os níveis de desenvolvimento de vários países e regiões
do mundo, levantando hipóteses
explicativas das diferenças e semelhanças encontradas.
Meta Final 7) O aluno explica os padrões de distribuição de diferentes fenómenos geográficos formulando questões
geograficamente relevantes e construindo conjeturas.
Domínio
Meta Final 6) O aluno descreve e explica a distribuição de fenómenos geográficos, relacionando as suas
características com fatores físicos e humanos.
– O aluno compara a distribuição de
diferentes fenómenos relacionados
com a população, o povoamento e as
atividades económicas usando terminologia geográfica específica.
Metas Intermédias até ao 8.° Ano
– O aluno descreve a distribuição do
– O aluno identifica padrões na organi– O aluno descreve a distribuição de
relevo e dos diferentes climas à escala
diferentes indicadores de desenvolvização das áreas funcionais no interior
mundial, explicitando fatores que
da cidade, enunciando fatores responmento, identificando conjunto de
condicionam a sua distribuição à
sáveis pela sua localização.
países e regiões com contrastes de
superfície da terra.
desenvolvimento.
– O aluno identifica padrões na distribuição das diferentes atividades económicas, a nível mundial, enunciando
fatores responsáveis pela sua
existência.
Domínio
– O aluno descreve as características
do relevo e dos diferentes biomas a
nível mundial usando terminologia
geográfica específica.
Metas Intermédias até ao 7.° Ano
Meta Final 5) O aluno descreve, compara e explica características físicas e humanas dos lugares e regiões de
diferentes contextos geográficos, mobilizando terminologia geográfica.
Domínio: O conhecimento dos lugares e regiões
Conhecimento de
Lugares
Conhecimento de
Lugares
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Conhecimento de
Lugares
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Domínio
Domínio
Conhecimento de
Lugares
Domínio
Conhecimento de
Lugares
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Conhecimento de
Lugares
– O aluno compara características do
povoamento e das atividades económicas de duas regiões, explicando as
diferenças encontradas e o que
confere singularidade a cada região.
– O aluno explica as diferenças dos
níveis de desenvolvimento, entre dois
ou mais países, propondo medidas
possíveis para as atenuar.
– O aluno coloca questões geográficas
relevantes sobre riscos e catástrofes
naturais, numa determinada região,
utilizando o método investigativo.
– O aluno investiga problemas demo– O aluno equaciona grandes desafios
gráficos, a partir de questões geográfisociais e ambientais a nível regional
cas relevantes, comunicando os
ou mundial, identificando as diferentes
resultados.
dimensões dos problemas.
Meta Final 10) O aluno aplica as diferentes fases da metodologia do trabalho científico em pequenos trabalhos de
investigação sobre temas e questões geográficas relevantes.
– O aluno recolhe dados mensais das
– O aluno realiza levantamentos de
– O aluno aplica os procedimentos
temperaturas e da precipitação de
dados (por exemplo: as lojas de uma
necessários à realização de pequenas
estações meteorológicas de diferentes
rua da cidade ou vila, as empresas de
pesquisas documentais sobre problepaíses do mundo, em sítios da Web,
um parque ou área oficinal…), classimas ambientais no mundo, analisando
elabora os respetivos gráficos termofica-os por ramos de atividade e
a informação recolhida e apresenpluviométricos, descrevendo o comcartografa-os na planta da área em
tando as conclusões.
portamento destes elementos do
estudo.
clima.
– O aluno interpreta plantas funcionais
construídas com recurso a trabalho de
campo, comunicando os resultados.
Meta Final 9) O aluno recolhe informação sobre diferentes lugares e fenómenos geográficos, procede ao seu
tratamento estatístico, gráfico e cartográfico, interpreta os resultados e formula conclusões.
– O aluno identifica as características
físicas que conferem identidade a um
lugar (região onde vive e o país).
Meta Final 8) O aluno identifica e explica a singularidade de lugares e regiões, analisando a combinação de
características físicas e humanas.
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Geografia – 7.° Ano
Domínio
Conhecimento de
Lugares
Conhecimento de
Lugares
Geografia – 7.° Ano
Domínio
Conhecimento de
Lugares
Domínio
– O aluno elabora e aplica questionários – O aluno elabora e aplica diferentes
à população e às empresas, com um
instrumentos de observação na
máximo de seis variáveis, apresenrecolha de dados sobre impactes das
tando os resultados.
atividades humanas no meio local,
analisando a informação e apresentando os resultados.
– O aluno debate evidências de situações de equilíbrio ou rutura entre a
população e recursos, em diferentes
contextos geográficos.
– O aluno realiza debates sobre problemas ambientais e sociais equacionando as diferentes dimensões do
problema e propondo soluções apoiadas em argumentos consistentes.
– O aluno refere evidências empíricas
sobre a necessidade da cooperação
internacional na resolução de problemas ambientais (por exemplo: aquecimento global, redução da biodiversidade, destruição das grandes
florestas, escassez de recursos
hídricos…).
– O aluno explica, apoiado na análise
de estudos de caso, a importância do
diálogo e da cooperação internacional
na preservação da diversidade de
lugares e culturas.
– O aluno demonstra a importância do
diálogo e da cooperação internacional
no combate à pobreza e na atenuação
das diferenças de desenvolvimento
entre vários países do mundo.
Meta Final 13) O aluno problematiza a importância do diálogo e da cooperação internacional no combate à degradação
ambiental, aos baixos níveis de desenvolvimento e à pobreza, a nível mundial.
– O aluno formula e debate questões
sobre impactos da ação humana no
território, apoiando as suas opiniões
em argumentos fundamentados.
Meta Final 12) O aluno identifica e usa argumentos fundamentados no debate de questões ambientais e sociais,
desenvolvendo o seu pensamento crítico sobre os impactos da ação humana no território.
– O aluno aplica questionários de
monitorização ambiental, no meio
local, sensibilizando-se para a necessidade de uma gestão sustentável do
território.
Meta Final 11) O aluno desenvolve trabalho de campo com vista à recolha de dados necessários à compreensão de lugares
e fenómenos físicos e humanos, elaborando e aplicando guiões de observação.
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Domínio
Dinamismo das
inter-relações
entre espaços
Dinamismo das
inter-relações
entre espaços
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Domínio
– O aluno explica a ação de fatores
naturais e humanos que justificam a
existência de áreas de atração e de
repulsão, ao nível do país, da União
Europeia ou do mundo, em termos
demográficos e económicos.
Metas Intermédias até ao 8.° Ano
– O aluno problematiza a inter-relação
de fenómenos naturais e humanos,
como o aumento da temperatura
global, a poluição atmosférica ou a
desflorestação, comunicando as suas
conclusões.
Metas Intermédias até ao 9.° Ano
– O aluno reporta situações concretas
de complementaridade e interdependência entre regiões, países ou lugares na gestão de recursos hídricos e
na resposta a catástrofes naturais.
– O aluno analisa situações de complementaridade e interdependência
demográfica (países jovens versus
países envelhecidos) e económica
(áreas de produção e de consumo)
entre países/regiões, organizando
portefólios temáticos.
– O aluno usa argumentos fundamentados para debater situações de desigualdades de desenvolvimento entre
regiões, países ou lugares, utilizando
indicadores demográficos, económicos e sociais.
Meta Final 15) O aluno problematiza situações de complementaridade e interdependência entre regiões, países e
lugares, recolhendo, selecionando e tratando informação gráfica e cartográfica e apresentando conclusões.
– O aluno descreve a ação de fatores
físicos e humanos que contribuem
para a aceleração da desertificação,
apresentando as conclusões da sua
investigação.
Metas Intermédias até ao 7.° Ano
Meta Final 14) O aluno analisa inter-relações entre fenómenos naturais e humanos, realizando pequenas
investigações e formulando conclusões.
Domínio: O dinamismo das inter-relações entre espaços
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Dinamismo das
inter-relações
entre espaços
Geografia – 7.° Ano
Domínio
Dinamismo das
inter-relações
entre espaços
Domínio
– O aluno analisa situações de conflito
na gestão dos recursos naturais
(desenvolvimento humano/sustentabilidade do planeta), apresentando
hipóteses capazes de minorar os
mesmos.
– O aluno confronta pontos de vista
sobre diferentes problemas (o aquecimento global, a construção de barragens…), refletindo sobre o seu
impacto nos lugares ou regiões.
– O aluno analisa vantagens e inconvenientes da implantação nos subúrbios
de grandes centros comerciais, refletindo sobre o impacto destes empreendimentos no dinamismo do centro
das cidades.
– O aluno avalia pontos de vista ilustrativos da posição de diferentes entidades e organizações sobre problemas
ambientais e possíveis soluções,
refletindo sobre necessidade da
negociação nas tomadas de decisão.
Meta Final 17) O aluno avalia pontos de vista alternativos sobre intervenções no território, a partir de casos
concretos, refletindo sobre a importância das tomadas de decisão no futuro dos lugares, das regiões e do mundo.
– O aluno identifica fatores responsáveis – O aluno seleciona e analisa exemplos
por situações de conflito na gestão
de conflito na gestão dos recursos
dos recursos naturais (bacias hidronaturais (população/recursos), procugráficas, litoral), utilizando terminolorando hipóteses explicativas para os
gia específica na sua enumeração.
mesmos assim como possíveis
soluções.
Meta Final 16) O aluno analisa situações de conflito na gestão de recursos naturais, antecipando possibilidades de
solução, usando argumentos e terminologia específica.
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RECURSO
PEDAGÓGICO
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Para promover o desenvolvimento de competências geográficas o aluno deverá
manusear mapas de diferentes escalas com legendas variadas permitindo a
aquisição não só da competência de localização, mas também da orientação.
Posteriormente, o aluno fará uso desses conhecimentos nas mais variadas
situações do dia a dia, como encontrar o percurso para uma cidade no mapa de
estradas, consultar plantas turísticas de cidades para localizar ruas, monumentos
entre outros, ou até mesmo definir um itinerário para um passeio a realizar com os
familiares, recorrendo ao Goolge Earth.
Metas a trabalhar ao longo da aplicação prática:
• O aluno utiliza a rosa dos ventos na descrição da localização relativa de um
lugar, em diferentes formas de representação da superfície da Terra;
• O aluno situa a paisagem no respetivo território em diferentes escalas geográficas:
local, regional, nacional e internacional;
• O aluno distingue mapas de grande escala e mapas de pequena escala, quanto
à dimensão e pormenor da área representada;
• O aluno calcula a distância real entre dois lugares, em itinerários definidos,
utilizando a escala de um mapa.
Geografia – 7.° Ano
15
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anexo:
• Metas de
Aprendizagem
3.° Ciclo –
Geografia
• Despacho
n.° 17169/2011,
de 23 de dezembro
Metas de Aprendizagem
3.º Ciclo – Geografia
Introdução
Na Geografia e nas áreas curriculares para as quais esta fornece contributos directos, as Metas de
Aprendizagem de fim de ciclo e ano de escolaridade foram concebidas tendo por base um conjunto de
referenciais epistemológicos e didácticos, ligados à natureza do conhecimento geográfico e à sua
transposição para o meio escolar. A par destes princípios, a sua concepção reflecte ainda o papel que a
Geografia deve desempenhar na formação dos jovens, patente no Currículo Nacional e nas Orientações
Curriculares do Ensino Básico. Por último, sendo a globalização uma marca da sociedade
contemporânea, pareceu-nos também incontornável contar na sua concepção com os contributos de um
conjunto diversificado de experiências curriculares desenvolvidas além fronteiras.
Sendo as Metas de Aprendizagem uma ferramenta de apoio à operacionalização do Currículo Nacional,
a sua elaboração deve efectuar-se em intrínseca ligação como o mesmo, reflectindo os princípios
pedagógicos que o sustentam. Na disciplina de Geografia, respeitar esta ideia, implicou tomar, à partida,
as seguintes decisões:
„
ancorar as metas de fim de ciclo nas treze competências específicas da geografia, explicitadas
no Currículo Nacional (ME-DEB, 2001: 108);
„
organizar as metas em torno dos três domínios de competências: i) A localização; ii) O
conhecimento dos lugares e regiões; iii) O dinamismo das inter-relações entre espaços;
„
ligar as metas de final de ciclo aos conhecimentos substantivos e processuais da geografia,
específicos de cada domínio temático;
„
seleccionar em cada tema, os conhecimentos e técnicas adequadas à operacionalização das
metas de aprendizagem;
„
conceber as metas intermédias e os níveis de desempenho esperados em cada ano de
escolaridade, em termos de complexidade de raciocínio, em estrito respeito pelas capacidades
cognitivas dos alunos;
„
organizar as metas e as estratégias de ensino, vertical e horizontalmente, de forma a garantir
que o trabalho do aluno progrida em termos de grau de dificuldade, na linha do defendido pelas
teorias das aprendizagens significativas, pela descoberta, construtivistas, da mediação e
socialização, que suportam o Currículo Nacional.
1
Existem formas muito distintas de planear a progressão das aprendizagens, partindo dos conhecimentos
e das destrezas consideradas de fácil apropriação pelo aluno, para as mais complexas, que exigem a
mobilização de formas elaboradas de pensamento e raciocínio. Neste contexto, tendo em atenção a
concepção da aprendizagem dominante no currículo, a natureza dos conhecimentos geográficos e as
competências a desenvolver pelos alunos ao longo dos três primeiros ciclos de escolaridade, as metas
obedecem a uma lógica de organização do currículo em espiral, mesmo se os conteúdos temáticos das
experiências de aprendizagem se alteram com o ano de escolaridade, de forma a respeitar as
orientações curriculares.
Para desenvolver os conhecimentos e as competências específicas preconizadas pelo Currículo
Nacional definiram-se três grandes grupos de metas, transversais aos diferentes ciclos de escolaridade:
„
As relacionadas com a construção do conhecimento através da aplicação do método científico,
orientadas para a identificação e resolução de problemas sociais e ambientais. Dada a
variedade de códigos linguísticos usados pela ciência geográfica para expressar o seu
conhecimento (cartográficos, estatísticos, icónicos e verbais), este conjunto de metas
convocam os alunos para a vivência de três grandes tipos de experiências educativas: i) as que
visam a compreensão da informação que lhe chega do exterior, nomeadamente, a proveniente
da escola, da família, do círculo de amigos ou dos mass media; ii) as que facilitam a
elaboração de um método de trabalho racional ou científico; e iii) as que exploram os
procedimentos ligados à recolha, tratamento e apresentação da informação, tendo em vista a
sua comunicação.
„
As que se prendem com a aquisição e mobilização de vocabulário específico na descrição de
lugares e regiões, bem como na construção de explicações simples de fenómenos geográficos.
No sentido das experiências não se transformarem numa mera aprendizagem memorística de
vocabulário, conduzindo frequentemente à criação de pseudo-conceitos, com graves
consequências nas aprendizagens futuras, o vocabulário chave da disciplina é prioritariamente
construído pelos alunos mediante a elaboração de mapas conceptuais e colocação de
questões de relevância geográfica, e aplicado a situações concretas.
„
Por último, as que se prendem com o desenvolvimento de competências de comunicação,
utilizando a diversidade de técnicas de expressão cartográfica, icónica, estatística e verbal
correntemente utilizadas pela ciência geográfica, bem como diferentes dispositivos, incluindo
as TIC. O domínio destes procedimentos permite aos alunos passar, progressivamente, de
uma aprendizagem subjectiva a uma comunicação intersubjectiva, e fazer com que os mesmos
se dêem conta que graças ao conhecimento das convenções, dos símbolos e dos códigos da
linguagem geográfica, o seu trabalho pode ser lido, entendido e partilhado por outras pessoas,
e no fim de contas, que utilizem o saber geográfico correctamente na vida quotidiana.
2
Equipa:
Herculano Alberto Pinto Cachinho
(Coordenador, Instituto de Geografia e Ordenamento do Território, Universidade de Lisboa)
Ana Cristina Casimiro
António George Camacho
Emília Sande Lemos
Maria Helena Esteves
Maria Manuela Brazão
3
50080
Diário da República, 2.ª série — N.º 245 — 23 de Dezembro de 2011
Valores
9. Marco Olivério Esteves Pires. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10. Liliana Ribeiro de Sá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11. Rita Arlete Oliveira de Amorim Castro . . . . . . . . . . . . . . .
12. Fernanda Daniela Moura da Silva . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13. Raquel Patrícia Alves do Couto Bessa. . . . . . . . . . . . . . . .
14. Paula Cristina da Silva Paiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15. Marco Alexandre Marques Martins . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16. Carla Filipa de Sousa Maia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
17. Vânia Raquel Morais Fernandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
18. Paula Maria Cardoso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19. Susana Manuela Rosendo Ribeiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
20. Tiago Daniel de Almeida Lopes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21. Arlete Sofia Figueira dos Santos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22. Onélia Bernardete Almeida da Silva Ramos . . . . . . . . . . .
23. Sara Catarina dos Santos Lima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24. Ricardo Filipe Borges Resende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25. Jorge Ângelo da Cunha Costa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12,092
11,6
11,32
11,154
10,962
10,774
10,406
10,098
8,92
8,788
8,118
6,6
6,1
5,742
5,452
4,24
3,28
Nos termos do n.º 1 do artigo 39 do Decreto-Lei n.º 437/91, de 8/11,
o candidato dispõe de 10 dias úteis após a publicação da presente lista,
para se assim o entender, interpor recurso para o membro do Governo
competente.
16 de Dezembro de 2011. — O Presidente do Conselho Directivo do
IDT, I. P., João Castel-Branco Goulão.
205483469
Delegação Regional de Lisboa e Vale do Tejo
Despacho n.º 17168/2011
Termo de Período Experimental
Para efeitos do n.º 6 do artigo 12.º da Lei n.º 12-A/2008, de 27 de Fevereiro, conjugado com os artigos 73.º a 78.º da Lei n.º 59/2008, de 11 de
Setembro, da Cláusula 6.ª do Acordo Colectivo de Trabalho n.º 1-A/2009,
de 28 de Setembro, e do Regulamento de Extensão n.º 1-A/2010, de 1
de Março, declaro a conclusão com sucesso do período experimental da
Assistente Técnica, Sónia Marcela do Nascimento Tiago Gomes, com
a Avaliação Final de 14 (catorze) valores.
7 de Dezembro de 2011. — O Presidente do Conselho Directivo,
João Castel-Branco Goulão.
205483428
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CIÊNCIA
Gabinete do Ministro
Despacho n.º 17169/2011
O documento Currículo Nacional do Ensino Básico — Competências
Essenciais, divulgado em 2001, foi assumido a partir do ano lectivo
2001/2002 como a referência central para o desenvolvimento do currículo
e nos documentos orientadores do Ensino Básico.
O documento, contudo, continha uma série de insuficiências que na
altura foram debatidas, mas não ultrapassadas, e que, ao longo dos anos,
se vieram a revelar questionáveis ou mesmo prejudiciais na orientação
do ensino.
Por um lado, o documento não é suficientemente claro nas recomendações que insere. Muitas das ideias nele defendidas são demasiado
ambíguas para possibilitar uma orientação clara da aprendizagem. A
própria extensão do texto, as repetições de ideias e a mistura de orientações gerais com determinações dispersas tornaram-no num documento
curricular pouco útil.
Por outro lado, o documento insere uma série de recomendações
pedagógicas que se vieram a revelar prejudiciais. Em primeiro lugar,
erigindo a categoria de «competências» como orientadora de todo
o ensino, menorizou o papel do conhecimento e da transmissão
de conhecimentos, que é essencial a todo o ensino. Em segundo
lugar, desprezou a importância da aquisição de informação, do
desenvolvimento de automatismos e da memorização. Em terceiro
lugar, substituiu objectivos claros, precisos e mensuráveis por objectivos aparentemente generosos, mas vagos e difíceis, quando
não impossíveis de aferir. Dessa forma, dificultou a avaliação for-
mativa e sumativa da aprendizagem. As competências não devem
ser apresentadas como categoria que engloba todos os objectivos
de aprendizagem, devendo estes ser claramente decompostos em
conhecimentos e capacidades. Os conhecimentos e a sua aquisição
têm valor em si, independentemente de serem mobilizados para a
aplicação imediata.
Em síntese, o referido documento aderiu a versões extremas de algumas orientações pedagógicas datadas e não fundamentadas cientificamente. E fê-lo pretendendo impor essas visões como orientadoras
oficiais de toda a aprendizagem.
Sendo verdade que cabe às instituições oficiais ter em consideração
a experiência educativa e os conhecimentos científicos relevantes
para o ensino, também é verdade que não lhes cabe impor às escolas
e aos professores orientações pedagógicas extremas, nem o currículo
se deve tornar um veículo para a imposição do experimentalismo
pedagógico.
O Ministério da Educação e Ciência pretende reduzir o controlo central
de todo o sistema educativo, assim como o excesso de regulamentação
e a burocracia. O currículo nacional deve definir os conhecimentos e as
capacidades essenciais que todos os alunos devem adquirir e permitir
aos professores decidir como ensinar de forma mais eficaz, gerindo o
currículo e organizando da melhor forma a sua actividade lectiva. Assim,
deverá dar-se aos professores uma maior liberdade profissional sobre a
forma como organizam e ensinam o currículo. Em paralelo, deverá ser
feita uma avaliação mais rigorosa sobre o resultado do seu trabalho e
do da escola, primordialmente através da avaliação dos conhecimentos
adquiridos pelos alunos.
Neste quadro, e no respeito pelas orientações decorrentes da Lei de
Bases do Sistema Educativo e das grandes medidas para a educação
anunciadas no programa do XIX Governo Constitucional, verifica-se
que o documento Currículo Nacional do Ensino Básico — Competências
Essenciais não reúne condições de ser orientador da política educativa preconizada para o Ensino Básico, pelo que se dá por finda a sua
aplicação.
O currículo deverá incidir sobre conteúdos temáticos, destacando o
conhecimento essencial e a compreensão da realidade que permita aos
alunos tomarem o seu lugar como membros instruídos da sociedade.
É decisivo que, no futuro, não se desvie a atenção dos elementos
essenciais, isto é, os conteúdos, e que estes se centrem nos aspectos
fundamentais. Desta forma, o desenvolvimento do ensino em cada
disciplina curricular será referenciado pelos objectivos curriculares e
conteúdos de cada programa oficial e pelas metas de aprendizagem de
cada disciplina.
Nestes termos, determino o seguinte:
a) O documento Currículo Nacional do Ensino Básico — Competências Essenciais deixa de constituir documento orientador do Ensino
Básico em Portugal;
b) As orientações curriculares desse documento deixam de constituir
referência para os documentos oficiais do Ministério da Educação e
Ciência, nomeadamente para os programas, metas de aprendizagem,
provas e exames nacionais;
c) Os programas existentes e os seus auxiliares constituem documentos
orientadores do ensino, mas as referências que neles se encontram a
conceitos do documento Currículo Nacional do Ensino Básico — Competências Essenciais deixam de ser interpretados à luz do que nele é
exposto;
d) Os serviços competentes do Ministério de Educação e Ciência,
através da Secretaria de Estado do Ensino Básico e Secundário, irão
elaborar documentos clarificadores das prioridades nos conteúdos fundamentais dos programas; esses documentos constituirão metas curriculares a serem apresentadas à comunidade educativa, e serão objecto
de discussão pública prévia à sua aprovação.
12 de Dezembro de 2011. — O Ministro da Educação e Ciência, Nuno
Paulo de Sousa Arrobas Crato.
205480374
Direcção Regional de Educação do Norte
Declaração de rectificação n.º 1961/2011
Por o despacho n.º 16802/2011, publicado no Diário da República,
2.ª série, n.º 238, de 14 de Dezembro de 2011, conter uma inexactidão,
rectifica-se o mesmo no sentido de no seu anexo I onde se lê «Escola
Secundária de Caldas das Taipas, Vizela (401031)» dever ler-se «Escola
Secundária de Caldas das Taipas, Guimarães (401031)».
14 de Dezembro de 2011. — O Director Regional, João Henrique de
Carvalho Dias Grancho.
205483388
O
oR
QUESTIONÁRIO
da VISÃO
1 de setembro de 2011, pág. 23
O
22
EDUCAÇÃO
2012
Contamos consigo. Conte connosco.
Geografia – 7.° Ano
O
EDUCAÇÃO
2012
Contamos consigo. Conte connosco.
ANOTAÇÕES
Geografia – 7.° Ano
23
O
OBRIGADO