TEXTO-ULBRA A CRIANÇA E O SUPERVISOR

A SUPERVISÃO ESCOLAR E A CRIANÇA DO ENSINO FUNDAMENTAL:
UMA MEDIAÇÃO DE HISTÓRIAS
Caren Bühler
INTRODUÇÃO
Durante minha caminhada profissional na função de supervisora escolar,
constantemente tenho refletido sobre esta importante tarefa e o motivo real da sua
existência.
Sempre que falamos em supervisão escolar, temos a tendência de visualizar um
segmento específico que integra a equipe diretiva da escola e que tem como objeto de
trabalho o professor. Visualização correta, mas incompleta, pois omitimos o segmento
principal, a causa maior da sua existência que é a aprendizagem qualitativa em sala de
aula, transcendendo uma relação de trabalho denominada Supervisão/Professor, para
incorporá-la e formalizá-la em Supervisão/Professor/Aluno.
ZABALLA (1998), evidencia a importância das relações interativas (professor,
alunos e conteúdos de aprendizagem), para uma aprendizagem qualitativa na sala de
aula e, a partir disto, coloca que a atuação da supervisão se torna essencial na busca de
“...estratégias que os professores podem utilizar na estruturação das intenções
educacionais com seus alunos”(p. 90).
A questão da essencialidade, no entanto, não pretende atribuir à supervisão, um
lugar central no processo de aprendizagem; quer, isto sim, destacar a função como uma
articuladora do processo. A atuação da supervisão, segundo BÜHLER (2002), deverá
ser “...norteada pelo respeito, pela sensibilidade, pela solidariedade e pela
humildade”. Respeito pelo conhecimento do professor, solidariedade quanto às
dificuldades que este professor possa enfrentar e humildade no sentido de reconhecer
que muitas das regras e normas institucionais podem ser reorganizadas para que as
intenções educacionais realmente contribuam com os alunos.
“Ações firmes, mediadoras, sensíveis e solidárias. Um processo
em que a docência e a discência estejam interligadas, pois,
conforme FREiRE (1997), não há docência sem discência;, as
duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os
conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. É
através deste processo dialético que a definição dos caminhos
se dá”(BÜHLER, 2002, p. 262).
Desta forma, optei por escrever um artigo que pudesse destacar esta relação
que existe, mas que pouco é evidenciada: a supervisão escolar e a criança do Ensino
Fundamental. Na tentativa de entendimento desta relação, se faz necessário
caracterizar esta criança e, para tal, propus uma análise da sua trajetória histórica,
1
relacionada ao surgimento da escola e a mediação destas questões com a supervisão
escolar, no sentido de abrir caminhos para futuras pesquisas e aprofundamentos.
I – A criança: qual seu espaço na história da educação?
Para definirmos e compreendermos a criança que ocupa os espaços e os tempos
do Ensino Fundamental no presente, necessitamos revisitar a história e descortinar os
diversos papéis assumidos pela infância no trajeto percorrido pela escola.
Segundo ARIÈS(1978), a infância foi "descoberta" somente no século XII. Não
havia, até então, a consciência da existência de um pensamento infantil que pudesse
distinguir a criança do adulto e a condição infantil era assumir seu papel de mini-adulto
que precisaria se preparar para a vida futura. Através da história da arte podemos
comprovar este fato, pois as aparições das figuras infantis nas telas dos mais diversos
pintores, eram representadas por miniaturas de adultos. "O pintor não hesitava em dar à
nudez das crianças, nos raríssimos casos em que era exposta, a musculatura do
adulto...”(ARIÈS, 1978, p. 51).
Por volta do século XIII, mediante às figuras angelicais, começamos a
vislumbrar tipos físicos de crianças que se assemelham àquelas dos álbuns de família do
século XX. No entanto, sempre em situações de acompanhamento das atividades dos
adultos. Ela não era representada com a intenção de ser valorizada ou apreciada por si
só. Mais uma vez, ela representava um papel secundário no cenário social e familiar.
Por mais que variassem os papéis destinados à figura infantil, a diversidade
de estereótipos que a identificavam nas diferentes fases históricas sempre revelavam a
condição antes referida: a preparação para a vida futura. “A criança era tão
insignificante, tão mal entrada na vida, que não se temia que após a morte ela voltasse
para importunar os vivos” (ARIÈS, 1978, p.57). Felizmente, com o passar dos tempos,
este modelo foi sendo substituído e a criança saiu da situação de “insignificante”, para
assumir outros papéis, não menos degradantes em alguns contextos, até chegar ao lugar
de centralidade que ocupa hoje, o qual abordaremos mais adiante.
Com as abordagens históricas sobre a criança, discorridas até então, questionase: considerando que, até o século XII sua existência era tão pouco valorizada, como ela
veio a se tornar logo em seguida, do século XV em diante, o foco central da escola?
Para responder esta pergunta, iniciaremos a segunda parte deste texto, que
aborda as intervenções profissionais dos adultos no espaço escolar, refletindo sobre
como se iniciaram os encontros entre a supervisão e a criança.
II – A Supervisão: qual seu espaço junto à criança?
Sabemos que a escola surge com a intervenção direta na “ ...aprendizagem das
crianças e jovens através da direção deliberada e planejada do ensino”(LIBÂNEO,
2
1994, p. 58), num contexto social em que os filhos dos burgueses estavam sem
atividades. Viviam num estado ocioso, pois o trabalho braçal era realizado pelos servos
dos burgueses e, para ocupar estas crianças (ócio com dignidade), surgiram as escolas e
seu ensino formal e organizado em níveis de aprendizagem.
Até então, as intervenções referentes à aprendizagem ocorriam de forma
informal, em praças ou em qualquer outro espaço em que a retórica pudesse acontecer,
com o objetivo de instruir “os pequenos adultos” a se formarem adultos com plenas
condições de convivência em sociedades que se caracterizavam das mais diversas
formas, em cada momento histórico.
Entendemos portanto, que a questão da criança ser “o foco” central da escola
estava coerente com o lugar ocupado por ela, pois os objetos a serem atingidos em sua
escolarização contemplavam as expectativas únicas dos adultos. Não havia nenhuma
vinculação com a possibilidade de valorização dos desejos e necessidades infantis.
Havia, nesta relação escola/criança, uma ênfase de funcionamento vinculada à disciplina
e a criança, como “foco” deste funcionamento, estava exposta a uma consciência
coletiva de que a infância precisava ser humilhada, para plena distinção dos adultos.
A função explícita do adulto que trabalhava com a criança estava amparada em
duas idéias: “...a noção da fraqueza da infância e o sentimento de responsabilidade
moral dos mestres”(ARIÈS, 1978, p. 180). Todas as intervenções relacionadas às
crianças deixavam suas marcas: a insignificância, a intolerância, a rudeza. A
complacência não era permitida e estas intervenções diziam respeito ao professor e aos
que dirigiam as instituições de ensino.
Com a Ratio Studiorum Jesuítica (Séc. XVII) a disciplina começa a ter outro
enfoque: “...uma disciplina constante e orgânica, muito diferente da violência de uma
autoridade mal respeitada”(ARIÈS, 1978, p. 191). Fato relacionado a um momento
histórico que exigia "pulso firme", mas que pretendia fazer da disciplina um
aperfeiçoamento moral e espiritual: disciplina para o bem da criança (futuro adulto
qualificado para a vida em sociedade e para o trabalho) e, não mais para revelar poderes
autoritários dos mestres. Sabemos, no entanto, que este enfoque apesar de não ser mais
enfatizado percorreu e ainda percorre a relação professor/aluno.
Vinculando as reflexões evolutivas sobre a criança e as interferências por ela
sofridas enquanto “foco” da ação educacional com a trajetória percorrida pela escola,
percebemos que ela definiu seu caminho pedagógico-administrativo acompanhando o
valor destinado à criança em cada contexto.
As concepções didáticas utilizadas pelos professores, não precisavam maiores
análises, uma vez que o poder de soberania por eles ocupados desde os primórdios da
existência da escola lhes conferiam autonomia para desconsiderar as dificuldades
apresentadas pelas crianças para, através das punições, humilhá-las e assim, se
“motivarem” ao estudo e conseqüentemente apreenderem o ensinado. “Tábulas Rasas”
aristotélicas que tinham a obrigação de receber o conhecimento do seu transmissor, o
professor. Esta pedagogia tradicional, apesar das eventuais críticas sofridas ao longo da
história da educação, se manteve inquestionável por séculos. Também no século XVII,
surgiam as contribuições de Comênio (Didáctica Magna) que enfatizavam os princípios
cristãos na aprendizagem, sendo que “...todos os homens merecem a
3
sabedoria...portanto, a educação é um direito natural de todos”(LIBÂNEO, 1994, p.
58). Idéias que influenciaram o pensamento pedagógico iluminista, o qual, através de
Rosseau, começa a enfatizar a temática da infância de uma forma diferente, desafiando
o educador a compreender o mundo próprio em que a criança vive e, ao educar, tornarse um educador, para não pervertê-la. “Baseado na teoria da bondade natural do
homem, Rosseau sustentava que só os instintos naturais deveriam
direcionar”(GADOTTI, 2002, p.88).
Percebe-se, neste momento, o início de uma transição. A relação autoritária
entre professor/aluno começa a se fragilizar lentamente, possibilitando um avanço na
revisão do espaço infantil até então ocupado, revelando a busca de um espaço que
possibilitasse abordagens teóricas e dialógicas, com concepções de ensino que
considerassem a criança um agente ativo no processo.
As idéias de Rousseau, no século XVIII, foram as precursoras da Escola Nova
que, segundo GADOTTI (2002, p.88), “... iniciou no século XIX, teve grande êxito na
primeira metade do século XX, sendo ainda hoje muito viva”, pois já preconizavam
algumas idéias que a caracterizavam, tais como:
“A educação, em geral, e o ensino, em particular, devem
respeitar as diferenças individuais e os estágios de
desenvolvimento infantil, em seus aspectos físico, cognitivo,
afetivo e social” (HAIDT, 2002, p. 31)
A criança passa a ser vista como um ser que reage diferentemente frente às
situações de aprendizagem.
Pestalozzi, Herbart e Froebel, todos pensadores do século XIX e seguidores de
Rosseau, objetivaram, através de seus pensamentos pedagógicos, as atividades
educacionais construtivas, a reforma social através da educação de classes populares e
o respeito às diferenças individuais dos alunos na aprendizagem, contribuindo com a
evolução das teorias da aprendizagem que abriam cada vez mais o espaço para a
reflexão sobre a prática docente. Fato que começa a exigir um processo de
acompanhamento do trabalho do professor, com o objetivo de supervisionar a ação
docente para julgá-la e aprimorá-la. Ou seja, a participação da Supervisão. Antes desta
legitimação, no entanto, ela já se fazia presente nas questões burocráticas e na
manutenção da ordem, sendo que nestes momentos a contribuição que eventualmente a
supervisão escolar poderia destinar à criança seria através da concretização de uma
prática docente que tivesse plenas condições de exigir a disciplina em sala de aula. Uma
competência vinculada à rigidez.
Portanto, assim como a criança e a escola, a Supervisão Escolar também seguiu
sua trajetória. Apesar de já ter sido considerada presente na educação das comunidades
primitivas através da educação informal exercida pelos adultos, uma “vigilância
discreta, protegendo e orientando as crianças...supervisionando-as” (SAVIANI, 1999,
p.15), e ter perpassado todas as etapas da história da educação assumindo os papéis
4
diferenciados antes citados, ela surge oficialmente junto com a categoria “profissionais
da educação”: “...o aparecimento dos técnicos em escolarização , constituindo-se como
uma nova categoria profissional”(SAVIANI, 1999, p. 15).
Sua origem oficial foi tecnicista, pois “...traz o viés da administração, que a
faz ser entendida como gerências para controlar o executado...”(FERREIRA, 1999, p.
238) e, felizmente, ocupa hoje um lugar essencial na educação, pois acrescentou às suas
atribuições administrativas, o olhar pedagógico. Segundo MEDINA,
“...é o resultado da relação que ocorre entre o professor que ensina-e-aprende e o
aluno que aprende-e-ensina. Esse resultado se apresenta sob a forma de uma
produção gerada no seio da relação professor/aluno, possível de ser qualificada,
conhecida como aprendizagem...” ( 2002, p.81).
Considerando a ênfase de MEDINA sobre a relação professor/aluno, é
importante que se faça um aprofundamento da questão para que percebamos como se dá
a interferência da supervisão escolar neste processo.
PERRENOUD (2001), ao analisar as estratégias e competências dos
professores para legitimar a "profissão professor", cita a necessidade de articulação no
processo de ensino, através da qual este profissional possibilite a "...comunicação
verbal e o discurso dialógico finalizados como meios para provocar, favorecer e levar
ao êxito a aprendizagem em uma dada situação"(p.26). Diante desta questão, percebese que a ação supervisora se torna importante neste articulação pois contribui com a
instalação de um processo dialógico, através do qual os diversos saberes dos professores
interajam, conscientizando-os do quanto o seu papel é fundamental para a concretização
da aprendizagem, através de uma relação professor/aluno que promova o conhecimento.
Segundo VASCONCELLOS (2002),
"A tarefa do professor é extremamente importante e complexa;
deve estar preparado para exercê-la, ou melhor, considerando
que a prática é dinâmica e aberta, e que o professor não se
propõe a realizar uma atividade mecânica e repetitiva, deve
estar constantemente se qualificando para exercê-la"(p.122)".
O caminho para a qualificação é, sem dúvida, um processo estratégico que dá
condições ao professor para se tornar um "professor profissional", precisando
certamente
da
intervenção
de
um
supervisor
"intelectual
orgânico"
(VASCONCELLOS), atuando nas "dimensões reflexiva, organizativa...Nesta medida,
nos afastamos daquela postura de controle burocrático, em direção à do educador do
educador..."(2002, p.88). Dinâmica que estabelece a aproximação entre a supervisão e a
criança e nos motiva a discutir os efeitos desta. Para tanto, precisamos considerar que os
tempos do presente exigem propostas educacionais que transcendem a construção do
conhecimento e que “...supõe colocar limites, ir contra pulsões destrutivas, enfrentar
problemas da infância e o ´furacão da puberdade´, ensinar não apenas habilidades,
5
conceitos e conteúdos vários, mas socializar para a vida em sociedade” (FERREIRA,
2001, p. 82) .
Esta exigência decorre dos efeitos de um lugar que a criança de hoje ocupa no
contexto histórico e que difere completamente daquele descrito no início deste trabalho.
Se a criança até o século XII não era reconhecida, hoje percebemos que ela se tornou o
"centro" da família. A questão fundamental, no entanto, é refletir sobre a representação
deste “centro”. Um centro, portanto, que em grande parte dos casos, se distancia de uma
centralidade sadia, na qual a criança deve ser respeitada por suas fragilidades e atendida
em suas necessidades através de uma relação familiar em que os papéis de pai, mãe e
filho estejam sendo bem desempenhados. Um pai e uma mãe que assumam seus filhos
de tal forma que: não se omitam diante da necessidade de lhe darem os devidos limites
sempre que assim for necessário; estejam presentes mesmo com a grande exigência
profissional que ambos enfrentam para sobreviver na sociedade atual; os conduzam
pelos caminhos de uma convivência social sadia; enfim, que cumpram seu papel de pai
e mãe para que o filho também possa cumprir o seu.
A escola de hoje, portanto, recebe estas crianças que ocupam os novos espaços
familiares (centralidades positivas ou negativas) e a consequência da convivência entre
estas crianças, revelam contrastes de valores que originam sérios conflitos na sala de
aula, exigindo do professor uma postura de educador que tenha a sabedoria de
administrar a construção do conhecimento sustentada em valores básicos que
possibilitem um espaço de sala de aula qualificado. Uma tarefa nada fácil, pois são
vários os momentos em que este professor está exposto a situações de descontrole e
impulsividade infantil, decorrentes das diferenças entre os valores familiares e os
trabalhados na escola.
A ação pedagógica da supervisão, através do processo de "ouvir e poder dizer"
é fundamental nestes momentos em que a autoridade docente se sente fragilizada, pois é
através dela que o professor perceberá que ele é essencial para a constituição de um
processo dialógico em sala de aula, que oportunize a aprendizagem integral
(valores/conhecimento), contribuindo com uma formação discente que lhe dê condições
de afetar a história positivamente.
Para finalizar, afirmo que a supervisão escolar se aproxima em muito da
criança quando consegue, através de um trabalho de reflexão junto ao professor, fazer
com que ele concretize um processo de aprendizagem que seja uma decorrência de um
trabalho sério e comprometido, através do qual ele proporcione vivências significativas
ao aluno, fazendo juz ao motivo da existência desta função: contribuir com uma
educação cada vez mais qualificada. Através destas reflexões, a supervisão poderá
encorajar o professor a ousar, assumir seu papel verdadeiramente, lembrá-lo de que,
apesar das muitas situações de dificuldade que encontramos na sala de aula, é também,
neste mesmo espaço, que encontramos alunos que estão dispostos à aprendizagem e que
precisam ser valorizados.
A supervisão escolar, com a sua história, deverá contribuir com o fazer
histórico da prática docente atual e, através desta, aperfeiçoar cada vez mais a história
da criança na humanidade. Uma história que lhe dê sempre um espaço de centralidade
no qual ela receba amor e limites em suas condições ideais.
6
“ A aprendizagem deve ser uma extensão progressiva do corpo,
que vai crescendo, inchando, não apenas em seu poder de
compreender e de conviver com a natureza, mas em sua
capacidade para sentir o prazer da contemplação da natureza,
o fascínio perante os céus estrelados, a sensibilidade tátil ante
as coisas que nos tocam, o prazer da fala, o prazer das
histórias...”(ALVES, 2002, p.259).
7
BIBLIOGRAFIA:
AVES, Rubem. O prazer na escola. IN: GADOTTI, Moacir. História das idéias
pedagógicas. São Paulo: Editora Ática, 2002
ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. RJ: Zahar Editoras, 1978
BÜHLER, Caren. As Ingerências Didáticas na Formação de Supervisores
Educacionais. IN: POLENZ, Tamara; SILVA, Lauraci, D. da. Educação e
Contemporaneidade: mudanças de paradigmas na ação formadora da universidade.
Canoas: Editora da ULBRA, 2002
FERREIRA, Naura S. C. (org). Supervisão Educacional para uma Escola de
Qualidade. São Paulo: Cortez, 1999
_____. Supervisão Educacional: novas exigências, novos conceitos, novos
significados. IN: RANGEL, Mary. Supervisão Pedagógica: Princípios e práticas.
Campinas, SP: Papirus, 2001
GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Editora Ática, 2002
HAIDT, Regina C. C. Curso de Didática Geral. São Paulo: Editora Ática, 2002
LIBÂNEO, José C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994
MEDINA, Antonia da Silva. Supervisão Escolar: da ação exercida à ação repensada.
Porto Alegre: AGE/RS, 2002
ALTET, Marguerite. As competências do professor profissional: entre
conhecimentos, esquemas de ação e adaptação, saber analisar. IN: PERRENOUD,
Philippe; PAQUAY, Leopold; ALTET, Marguerite; CHARLIER, Eveline (ORG).
Formando Professores Profissionais: Quais estratégias? Quais competências? Porto
Alegre: ArtMed Editora, 2001
SAVIANI, Dermeval. A Supervisão Educacional em Perspectiva Histórica: da
função à profissão pela mediação da idéia. IN: FERREIRA, Naura S. C. Supervisão
Educacional para uma escola de qualidade. São Paulo: Cortez, 1999
ZABALLA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998
8