a práxis do ensino de violão popular para deficientes visuais
Propaganda
UNIVERSIDADE DE RIBEIRÃO PRETO LICENCIATURA PLENA EM MÚSICA MATHEUS DE MATTOS NOGUEIRA A PRÁXIS DO ENSINO DE VIOLÃO POPULAR PARA DEFICIENTES VISUAIS RIBEIRÃO PRETO 2014 Matheus de Mattos Nogueira A PRÁXIS DO ENSINO DE VIOLÃO POPULAR PARA DEFICIENTES VISUAIS Monografia apresentada à Universidade de Ribeirão Preto UNAERP, como requisito para a obtenção do título de Licenciado em Música. Orientador: Prof. Me. João Fernando Araújo Coorientadora: Profa. Ma. Érika de Andrade Silva Ribeirão Preto 2014 Ficha catalográfica preparada pelo Centro de Processamento Técnico da Biblioteca Central da UNAERP - Universidade de Ribeirão Preto - N778p Nogueira, Matheus de Mattos, 1975A práxis do ensino de violão popular para deficientes visuais / Matheus de Mattos Nogueira. - - Ribeirão Preto, 2014. 33 f.: il. Orientador: Prof. Me. João Fernando Araújo. Monografia (graduação) - Universidade de Ribeirão Preto, UNAERP, Licenciatura Plena em Música. Ribeirão Preto, 2014. 1. Educação musical. 2. Deficiência visual. 3. Violão. I. Título. CDD 780 Dedico este trabalho a Dilce de Mattos Nogueira (em memória) AGRADECIMENTOS Agradeço primeiramente à minha família: À minha mãe por ter me incentivado a leitura desde cedo, ao meu tio Carlos por ter me presenteado com minha primeira guitarra (sem ela eu não teria prosseguido na música) e minha tia Sandra. Agradeço especialmente à minha tia Regina por todo apoio, atenção, dedicação e carinho. Obrigado por tudo! A meu avô e minha avó, que apesar de não estarem presentes, carrego seus ensinamentos sempre comigo. E sei que se puderem me ver de onde estão, estarão muito orgulhosos. À minha querida esposa Emilany, por todo apoio, amor e dedicação. Obrigado também pela compreensão durante todo o tempo que estive ausente fazendo esse TCC. Amo você! A todos meus colegas de turma, em especial Willian Welson, Éverton Freitas e Rodrigo (Lenine) Reinaldo. Obrigado pelos papos (quase) sempre construtivos! À ADEVIRP, em especial a Prof. Marlene Taveira Cintra, por acreditar no meu trabalho e me proporcionar a felicidade de conviver com alunos tão especiais. A todos os professores e funcionários do curso de música da UNAERP. Em especial para Erika de Andrade Silva, exemplo de professora e coordenadora, pelas sempre ótimas indicações de leitura. Ao Nando Araújo, pela dedicação e confiança na orientação deste trabalho, e também pelas ótimas aulas de filosofia. Ao João Magioni, pelas aulas de guitarra e por ser um guru em harmonia e improvisação. Ao Lucas Galon, pela convivência em geral e os papos sobre os mais diversos assuntos. À Sonara Campanha, por administrar tão bem a secretaria do curso e suportar todos os alunos. A todas as pessoas que de alguma forma tenham contribuído para que eu chegasse onde me encontro, mas que por ventura eu tenha deixado de mencionar. A todos vocês, meu muito obrigado! RESUMO A proposta deste trabalho é pensar alternativas para o ensino de violão popular para deficientes visuais. Baseia-se na experiência do autor lecionando na Associação dos Deficientes Visuais de Ribeirão Preto e região, a ADEVIRP. Têm como fundamentação teórica os autores Carrol (1968), Penna (2010), Bonilha (2006, 2010) e Barbacci (1965), entre outros. Os métodos propostos utilizam diversos recursos disponíveis atualmente e não são restritos a somente um sistema de notação. Iniciam no ensino de melodias simples até chegar à harmonia, e propõem sistematizar o ditado musical e o registro escrito, além de apresentar sugestões para a utilização de gravações digitais. Partindo do pressuposto que o repertório para violão popular é, em grande parte, baseado na canção, a musicografia Braille – utilizada com eficácia na música erudita – além de acrescentar um nível desnecessário de complexidade, não é indicada neste contexto. Conclui-se, de forma empírica, que as alternativas aqui propostas tem apresentado resultados satisfatórios dentro do presente contexto. Palavras-chave: Educação musical. Deficiência visual. Violão popular. ABSTRACT This paper aims to think over alternative paths for teaching pop guitar for the visually impaired. Based on author's experience teaching at "Associação dos Deficientes Visuais de Ribeirão Preto e região - ADEVIRP". Theoretically grounded by the work of Carrol (1968), Penna (2010), Bonilha (2006, 2010) and Barbacci (1965), among others. The proposed methods use many resources currently available and are not restricted to only one notation system. It goes from simple melodies to harmony, proposes ways to systematize the musical dictation and notation, and presents suggestions for using digital recordings. Assuming that the repertoire for pop guitar is largely based on songs, the Braille music notation - effectively used in classical music - adds an unnecessary level of complexity and is not indicated in this context. We conclude empirically that the alternatives proposed here has shown satisfactory results within the present context. Keywords: Music education. Visual impairment. Pop guitar. SUMÁRIO INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 10 1 A DEFICIÊNCIA VISUAL E A MÚSICA ........................................................ 11 2 A ORALIDADE E A MÚSICA POPULAR ...................................................... 14 3 MÚSICA E MEMÓRIA ...................................................................................... 17 4 O MÉTODO DE ENSINO................................................................................... 19 4.1 INICIANDO O APRENDIZADO ......................................................................... 19 4.2 O DITADO DAS POSIÇÕES DOS DEDOS ........................................................ 21 4.3 O REGISTRO ESCRITO ....................................................................................... 23 4.3.1 Impressão ou escrita ampliada ............................................................................... 23 4.3.2 Escrita em Braille convencional ............................................................................. 24 4.3.3 Arquivo texto com softwares leitores de tela ......................................................... 24 4.4 A IMPORTÂNCIA DA GRAVAÇÃO EM ÁUDIO ............................................. 26 4.5 CONSIDERAÇÕES SOBRE A MUSICOGRAFIA BRAILLE............................ 28 CONCLUSÃO......................................................................................................................... 31 REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 33 10 INTRODUÇÃO Tive meu primeiro contato com um aluno deficiente visual quando lecionava violão popular em grupo na Fundação Cultural de Serrana. Ele foi matriculado em uma turma com aproximadamente 20 alunos, e deparar-me com um aluno deficiente visual nesta turma, onde todos outros eram videntes, foi uma novidade desafiadora para mim. Passei então a pensar em quais alternativas eu teria para ensinar para aquele aluno o mesmo conteúdo que ensinaria aos demais, e comecei a procurar, observando suas reações, a melhor maneira de adaptar o conteúdo das aulas à sua realidade. [...] em princípio, todos são capazes de aprender música, pois ela é inerente ao ser humano. É somente questão de respeitar as possibilidades de cada um e adaptar tal fazer para aqueles que possuem dificuldades acentuadas. (GARDNER, 1994; 1995 apud LOURO, 2013, p. 3) Algum tempo depois assumi a função de educador musical na Associação dos Deficientes Visuais de Ribeirão Preto e região, a ADEVIRP. Por ter como meus instrumentos principais o violão e a guitarra, a primeira necessidade que senti foi de um método de ensino de violão popular adaptado. Após pesquisar encontrei material sobre musicografia Braille, assim como um método de violão erudito transcrito para Braille e um software para escrita musical utilizando esta forma de escrita musical (MusiBraille), todos destinados à leitura musical através da partitura. Para o violão popular, cuja tradição baseia-se na transmissão através da oralidade e do método cifrado, nada encontrei além de um pequeno capítulo no manual oficial de Musicografia Braille. Este trabalho tem como proposta ajudar a preencher esta lacuna sugerindo caminhos para o ensino do violão popular para deficientes visuais, baseado em minha própria experiência com alunos de diversos níveis de deficiência, de baixa visão a cegueira. Embora este trabalho proponha métodos de ensino, reforço que as sugestões aqui apresentadas baseiam-se em minha experiência e, portanto, embora possam trazer resultados semelhantes se aplicados em outros meios, analisar os motivos pelos quais um sistema funciona melhor do que outro ou tentar explicar os motivos que levam os alunos a preferirem um a outro, foge do escopo deste trabalho. 11 1 A DEFICIÊNCIA VISUAL E A MÚSICA “A perda da visão é um morrer”. Com esta frase Carroll (1968, p. 9) inicia o primeiro capítulo de seu livro sobre a cegueira. Refere-se à morte do homem que enxerga, dando lugar ao início de uma nova vida, uma vida sem a visão, com limitações, dificuldades, adaptações e preconceito. É superficial, senão fútil, considerar a cegueira como um golpe que atinge somente os olhos, apenas a visão. Ela é um golpe destrutivo para a própria auto-imagem que o homem cuidadosamente, apesar de inconscientemente, construiu através de sua vida, e que atinge o ser em si mesmo.(CARROLL, 1968, p. 9) Existem diversas definições para a cegueira, que dependem do grau de visão residual que a pessoa possui e seu campo visual. Para o escopo deste trabalho faz-se suficiente a seguinte definição, do Instituto Benjamin Constant: Pedagogicamente, delimita-se como cego aquele que, mesmo possuindo visão subnormal, necessita de instrução em Braille (sistema de escrita por pontos em relevo) e como portador de visão subnormal aquele que lê tipos impressos ampliados ou com o auxílio de potentes recursos ópticos. (INSTISTUTO BENJAMIN CONSTANT, 2005) Além da divisão pelo grau de resíduo visual, ainda é importante a divisão em dois outros grupos, como encontrado em Bonilha: As pessoas com deficiência visual total (com ausência de algum resíduo de visão) podem ser divididas em dois grupos: um grupo formado pelas que possuem cegueira congênita e outro formado pelas que têm cegueira adquirida. Essa divisão se torna relevante, à medida que há diferenças quanto ao referencial perceptivo desses dois grupos. (BONILHA, 2010, p. 5) Entendo como sendo de grande importância que o educador tenha conhecimento destes fatos ao lidar com alunos deficientes visuais. A maneira como a pessoa perdeu a visão, se existe resíduo visual e qual o grau deste resíduo, e há quanto tempo se deu a perda, são fatores que influenciam diretamente na maneira como o educador vai lidar com este aluno e a maneira como vai abordar o conteúdo a ser ensinado. Entender que essa perda não se limita apenas à visão, conforme dito em citação acima, mas que acarreta diversas mudanças na vida da pessoa, incluindo dificuldade de locomoção e diminuição de autoestima, entre outros, também é de grande importância. A pessoa que possuía visão e a perdeu em algum momento 12 da vida traz referências visuais que aquela que nunca enxergou não possui. Quem adquiriu a cegueira depois de ter enxergado possui lembranças de como é um braço de violão ou teclado de piano, se já tiver visto estes instrumentos alguma vez, enquanto o cego congênito precisa criar uma imagem mental destes objetos através do tato. Quando iniciei meus trabalhos na ADEVIRP, passei a ter contato diário com a comunidade de deficientes visuais, percebendo mais de perto suas necessidades e entendendo melhor alguns hábitos. Pude perceber também que algumas crenças, como a de que o deficiente visual possui os sentidos naturalmente superiores ao de uma pessoa vidente, ou de que estes sentidos são automaticamente aguçados assim que a pessoa perde a visão, são mitos. O aumento da eficiência de alguns sentidos não ocorre de forma “mágica”, mas devido à necessidade de adaptação diante da perda de outro sentido, neste caso a visão. Carroll explica: O aumento na eficiência dos sentidos, onde pode ser encontrado, tem uma explicação dupla. É, em parte, o resultado da concentração (daí a razão pela qual muitas pessoas fecham os olhos afim de melhor ouvirem uma sinfonia e o motivo pelo qual muitos de nós “ouvimos” mais sons quando apagamos as luzes à noite). Tudo isso resulta de treinamento (frequentemente de um autotreinamento) e da experiência [...] (CARROLL, 1968, p. 17, grifo meu) Bertevelli também comenta sobre este assunto: Ele não nasce com um aparato auditivo perfeito ou melhor, porém, a deficiência o obriga a desenvolver uma capacidade muito grande para escutar e todos os meios capazes de contribuir para o desenvolvimento dessa capacidade são valiosos, já que a maioria dos contatos com o mundo depende da sua percepção e interpretação do som. É necessário educar essa sensibilidade e percepção auditiva. (BERTEVELLI, 2010) A respeito da importância do treinamento no desenvolvimento dos outros sentidos, Carroll explica dizendo que: Todos nós podemos reconhecer e identificar o som de uma torneira que está pingando, de uma cadeira rangendo ou de vozes diferentes. A pessoa cega mais do que qualquer um de nós necessita desenvolver em grau maior esta habilidade de tal maneira a poder se informar a respeito do meio ambiente e, quando está se locomovendo, saber identificar lugares pelos sons característicos que eles apresentam [...] (CARROLL, 1968, p. 95) Sendo assim, aprender a extrair o máximo possível de todos os sentidos remanescentes é, para o deficiente visual, questão de sobrevivência e o alicerce para desenvolver sua independência. 13 Sabemos da importância e necessidade do aperfeiçoamento da audição, que é o sentido mais importante para os cegos (CARROLL, 1968, p. 103), mas não podermos afirmar que surge daí o interesse de muitos cegos pela música, “[...] já que a cegueira, por si mesma, não causa essa propensão. Mas, de fato, os sons têm uma grande importância para os cegos e, por isso, a música constitui para eles um objeto de grande interesse”. (BONILHA, 2010, p. 6) Sabemos que existe este interesse dos cegos pela música, e que são muitos os músicos cegos, de amadores a profissionais, desconhecidos a famosos, alguns com educação formal e outros com aprendizado “de ouvido”. Abordarei no decorrer deste trabalho alguns métodos e recursos que podem ser utilizados para o ensino de música para deficientes visuais. 14 2 A ORALIDADE E A MÚSICA POPULAR O violão popular difere do violão erudito em diversos aspectos, sendo um deles, e talvez o principal, sua forma de aprendizagem. Enquanto o violão erudito tradicionalmente tem seu ensino feito de maneira formal, utilizando a leitura musical na partitura, no violão popular é bem comum o ensino através da oralidade. Não é raro encontrarmos pessoas que aprenderam a tocar violão “de ouvido” com algum amigo, pais ou avós, cujo aprendizado tenha ocorrido através da demonstração e imitação. Penna (2010, p. 57) diz que “esse tocar de ouvido pode ser responsável pela formação de músicos com práticas verdadeiramente ricas”. Segundo a autora: O “violão de ouvido” é uma forma popular de aprendizagem prática da música, característico de pessoas que aprenderam por conta própria, observando os outros tocarem: olho no braço do violão + ouvido em ação. Nele, a relação básica é entre o resultado sonoro e a posição no violão (ou seja, a ação motora). (PENNA, 2010, p. 57) Em contraste ao citado acima, sobre a música erudita e sua forma de aprendizagem, o modelo conservatório1, Jardim diz que: [...] a “academia” – guardiã da música erudita e notada – é o “conservatório”, que aqui tomamos como o padrão das escolas especializadas em música. Este modelo privilegia a escrita como fonte do conhecimento musical, de modo que uma de suas características marcantes é “tomar a partitura como música”[...] (JARDIM, 2002, p. 109 apud PENNA, 2010, p. 56) Para Penna (2010), tomar a partitura como música leva à noção de que “[...] ‘saber música’ ou ‘ser músico’ corresponde à capacidade de ler uma partitura”, e como consequência “deslegitima, ainda, inúmeras práticas musicais que não se guiam pela pauta e não dependem de uma notação encontrada em diversos grupos sociais, sendo muito comuns na música popular brasileira”. Souza (1999, p. 206 apud PENNA, 2010, p. 52) diz que a noção de que fazer música é saber ler partitura “tem contribuído para que muitos desistam de aprender a música”. Complementando, podemos dizer que: Por si mesma, a partitura não é, portanto, música; é apenas uma representação simbólica – sem dúvida imensamente útil para o registro, previsão e comunicação, permitindo “fixar o texto musical” e repeti-lo, além de ajudar a “perceber sua estrutura e organização” [...] (PENNA, 2010, p. 53) 1 Esse termo foi cunhado por Vanda Bellard Freire (1992) para definir os cursos onde a ênfase está na teoria musical e na técnica virtuosística, focando geralmente a música europeia erudita. (GALIZIA, 2009, p. 79) 15 Para ilustrar o quão comum é tomar a partitura como música, no próprio manual oficial de musicografia Braille, no curtíssimo capítulo onde são apresentados alguns símbolos referentes às cifras, encontramos uma explicação que confunde causa e efeito, ou seja, música e partitura, quando menciona “livros sem música”, e diz que estes incluem “sinais de acorde”. Segundo o manual: “Muitas publicações diferentes, de hinos a livros de canções ou livros sem música (somente com textos), bem como outros de música popular, incluem atualmente, como prática comum, sinais de acorde”. (KROLICK, 2004, p. 112, grifo meu) Não podemos descartar também que, devido a muitos professores terem sua formação segundo o modelo conservatório, no que se refere à rejeição da música popular “Pode haver ainda mais um motivo para o afastamento dessas músicas pelos professores, a saber, o fato de não estarem familiarizados a elas”. (GALIZIA, 2009, p. 79) Não pretendo, entretanto, de nenhuma forma, questionar a necessidade ou utilidade de se aprender a ler e escrever partitura. Ao mesmo tempo, não concordo com a visão de que a música popular e outras formas de transmissão do saber musical sejam “inferiores” por não utilizarem a escrita musical convencional. “A música, como fato empírico, só existe enquanto soa. A partitura não soa por si só; ela representa os sons”. (PENNA, 2010, p. 61) Ainda sobre a música popular, é preciso cuidado para não cairmos no erro mencionado por Galizia: O cerne da questão pode estar em um erro bastante frequente no meio dos educadores musicais: o de confundir músicas criadas em torno das premissas da indústria cultural (desinteresse pelas qualidades artísticas e estéticas, certeza de lucro, homogeneização) com estilos musicais específicos. (GALIZIA, 2009, p. 78) Existem casos onde a escrita musical convencional é o melhor sistema a ser utilizado. Em outros, formas alternativas de registro musical podem se mostrar mais eficazes, produzindo resultados sem que o aluno perca o interesse pela música. “Música é algo que soa. Se não há som, não é música”. (SCHAFER, 1991, p.307 apud PENNA, 2010, p. 53) [...] deixemos para trás as práticas fixas da tradição, buscando construir alternativas que atendam às necessidades dos diferentes contextos em que a educação musical pode atuar, comprometendo-se sempre com um projeto de democratização do acesso à arte e à cultura. (PENNA, 2010, p. 65) Entendo que as particularidades do ensino para pessoas com necessidades especiais não permitem que fiquemos presos ao ensino musical tradicional. A constante necessidade de 16 adaptação de materiais ou métodos impossibilita o uso de práticas fixas, o que faz com que precisemos criar novos recursos ao mesmo tempo em que somos impelidos a abrir mão de outros já consagrados, pelo bem da democratização do acesso à arte e à cultura. 17 3 MÚSICA E MEMÓRIA A memória exerce papel muito importante no aprendizado musical. Barbacci diz que “A prática musical exige e desenvolve até sete tipos de memória: Muscular e tátil – Auditiva interna e externa – Visual – Nominal – Rítmica – Analítica (ou intelectual) – Emocional” 2. (BARBACCI, 1965, p. 57, tradução minha) Focarei apenas nas memórias necessárias à compreensão do proposto neste trabalho e, dentre todas elas, uma das mais importantes – senão a mais importante – neste caso é a muscular. Seu papel é importante; usando-o [o sentido da memória muscular] em lugar da visão quase qualquer pessoa pode subir e descer escadas em sua casa, sem necessidade de olhar o primeiro ou o último degrau. Entretanto, apague a luz e apresse-a a subir ou descer a escada – ela se sente perdida – a memória motora fica completamente esgotada. Afastado o uso da visão, nossa confiança na memória motora desaparece. (CARROLL, 1968, p. 20) Ainda sobre a memoria muscular e tátil, temos em Barbacci que: Esta memoria es, para el instrumentista, la más útil. Sin ella no es posible ninguna forma de ejecución. La técnica fundamental de todo instrumento es memoria muscular y táctil. Todos los pasajes de agilidad, cuanto más complicados son, recurren para su ejecución a esta memoria. […] La memoria táctil es la que ejerce el control final de la posición de los dedos, decide la presión y todos los detalles del “toque” y sus correlaciones entre los sonidos sucesivos y simultáneos que constituyen la realización física de la ejecución artística. Este último aspecto se conecta con la memoria emotiva. (BARBACCI, 1965, p. 65) A intenção de um capítulo sobre memória neste trabalho não é a apresentação detalhada de todos os tipos de memória necessários ao fazer musical, o que fugiria do escopo do trabalho, tampouco me aprofundar em nenhuma delas. Minha pretensão com este capítulo é deixar evidente que, independente da forma de registro musical utilizada, dentre as diversas que veremos a seguir, seja através de partitura convencional, em Braille, ou através do “tocar de ouvido”, o aluno deficiente visual fará uso intenso de sua capacidade de memorização. Encontro embasamento para esta afirmação em Bonilha, que diz: 2 Texto original, em espanhol: “La práctica musical exige y desarrolla hasta siete tipos de memoria: Muscular y táctil – Auditiva interna y externa – Visual – Nominal – Rítmica – Analítica (o intelectual) – Emocional.” 18 A um aluno vidente, o professor pode requerer, por exemplo, que ele realize, de uma aula para a outra, a leitura de uma determinada peça. Na aula seguinte, o aluno não necessita trazer a peça de cor, mas deverá ser capaz de tocar a música ou parte dela acompanhando a partitura. A mesma tarefa não pode ser solicitada a um aluno cego. Ao requerer a leitura de uma peça, o professor deve estar ciente de que o aluno, obrigatoriamente, precisará memorizar o trecho lido. Na aula seguinte, ele talvez traga apenas um pequeno trecho da peça, porém essa parte da peça já estará memorizada. (BONILHA, 2010, p. 17) Comumente utilizado por quem é contra o uso de formas alternativas de registro, diferentes da partitura, seja em tinta ou Braille, é o argumento que sem o uso da partitura é necessário decorar a peça a ser executada. Observemos o seguinte: Deve-se notar, por exemplo, que o leitor [cego] não pode dispor de suas mãos para realizar a leitura, enquanto toca algum instrumento e isso torna imprescindível que ele memorize a peça executada. (Ibid., p. 16) E ainda em Bonilha, temos que: O leitor deve memorizar cada parte separadamente para depois realizar a correspondência entre elas. Isso requer dele a capacidade de abstração de cada trecho lido, já que, em uma partitura braille, a correspondência entre as partes não está espacialmente representada. (Ibid.) Vale observar também que é comum, mesmo para as pessoas videntes que fazem uso da partitura convencional, impressa em tinta, decorar grande parte das peças executadas, ou mesmo a peça toda. Barbacci (1965) observa que este hábito além de desprender o músico da partitura, possibilita que este fique livre para cuidar de outros aspectos da execução musical, como por exemplo, a interpretação: El estudiante que ha llegado a memorizar una obra y por lo tanto puede interpretarla sin las preocupaciones de la lectura, puede abocarse al perfeccionamiento de su técnica y su interpretación sin las trabas físicas y mentales que la esclavitud del texto presente impone. (BARBACCI, 1965, p. 26) Diante do exposto e verificando que a memorização é um recurso necessário ao fazer musical, seja o executante cego ou não, e baseado nos relatos acima, não vejo a necessidade de memorização como empecilho para a aplicação de quaisquer métodos que utilizo no ensino de violão popular, a serem apresentados a seguir. 19 4 O MÉTODO DE ENSINO A sistematização dos procedimentos de forma a servir à maior quantidade possível de alunos foi uma das primeiras necessidades encontradas quando comecei a lecionar para deficientes visuais. A escassez de métodos de ensino de violão popular adaptado e direcionado ao deficiente visual fez surgir a necessidade de elaboração de um conjunto de procedimentos, assim como o levantamento de recursos necessários a este aprendizado, de forma a identificar padrões que pudessem ser reutilizados no futuro. Este método, fortemente calcado em minha experiência com deficientes visuais, vem sendo utilizado no ensino de violão popular para os alunos da ADEVIRP – Associação dos Deficientes Visuais de Ribeirão Preto e região, atendendo tanto os alunos cegos como os de baixa visão, sendo deficiência congênita ou adquirida. 4.1 INICIANDO O APRENDIZADO A música popular brasileira é em grande parte formada por canções, e essa é a base para o repertório de violão popular, cuja representação escrita é formada pela letra da canção e os acordes3 que compõe a harmonia4, utilizando o método cifrado. O termo acorde é popularmente conhecido também por posição. Neste trabalho usarei acorde sempre que me referir às terças sobrepostas, e posição quando me referir ao local do braço do violão onde se encontra o acorde ou nota a ser executada. A pressão diária dos tempos atuais, o imediatismo da geração atual – que vive a pressa de querer tudo rápido – e sua impaciência para desenvolver as habilidades necessárias para tocar um instrumento, a pressão das escolas regulares e escolas de música para a preparação rápida dos alunos visando apresentações com o intuito de mostrar resultados para os pais e a sociedade em geral, fazem com que muitas vezes os professores acabem optando por iniciar o ensino do violão através da harmonia, para que o aluno possa o mais rápido possível desenvolver a habilidade mínima necessária para que seja capaz de executar alguma canção simples ao violão. Entretanto, esta forma de pensar faz com que sejam puladas etapas 3 4 Nome dado para a execução simultânea de três ou mais notas separadas por intervalos de terça. Execução de tons simultâneos. Diferente de melodia, que é a execução de tons sucessivos. 20 importantes no desenvolvimento do aluno. Barbacci (1965) atenta para a necessidade de um desenvolvimento passo-a-passo, de forma que seja trabalhada a percepção auditiva e memória motora: El principiante que sólo controla su ejecución con la vista […] no aprende a calcular las distancias, ni las más directas posiciones, y al pasar el control a la vista, el oído queda pasivo, trabando el normal desarrollo de este sentido precisamente desde las primeras lecciones que es cuando más fácilmente puede comenzar su educación. La sonoridad no puede nunca controlarse con la vista […] (BARBACCI, 1965, p. 67) Um acorde, quando executado ao violão, resulta em três ou mais cordas sendo tocadas simultaneamente. Para o aluno iniciante, que ainda não possui familiaridade com a mecânica do instrumento – o braço e sua anatomia, distância entre as casas e cordas, tamanho do corpo do violão – a execução de acordes apresenta elevado grau de dificuldade, tendo em vista a necessidade de um período para a assimilação da formação destes acordes. O ato de pressionar e tocar mais de uma corda ao mesmo tempo é um fator que torna mais difícil o início no violão através da harmonia. Para contornar esta dificuldade, o aluno vidente costuma utilizar o auxílio visual5. Apesar de comumente instruirmos o aluno a não olhar para as mãos no instrumento, de forma a evitar que este ato vire um hábito, este é um comportamento que se costuma permitir no início do aprendizado, até que o aluno adquira confiança em seus movimentos. O aluno cego não dispõe deste auxílio, portanto torna-se mais difícil ainda o início do aprendizado de violão através da harmonia, sem que haja um preparo para o reconhecimento da anatomia do instrumento. É através do tato que o aluno cego irá explorar e conhecer cada parte do instrumento, sentir a localização dos trastes para se guiar pelas casas, contar as cordas para localizá-las, e encontrar a distância correta entre os dedos da mão esquerda ao executar alguma digitação. Processo semelhante é executado pela mão direita, com o intuito de posicionar os dedos nas cordas corretas, reconhecendo a distância entre elas de forma a proporcionar a posição ideal para os dedilhados ou batidas. A mudança de acordes no pulso correto da música – habilidade necessária à execução musical – também requer tempo e prática para seu desenvolvimento. Uma curiosidade que pude observar e pode ser objeto de estudo mais aprofundado, dando continuidade a este trabalho, é que aparentemente os alunos de baixa visão que tentam utilizar o auxílio visual, muitas vezes se aproximando tanto do braço do violão que chegam a encostar o rosto nele, tem maior dificuldade de aprendizado do que os alunos completamente 5 Ato de olhar para o braço do violão para confirmar a posição dos dedos nas cordas e casas. 21 cegos. Sobre como a tentativa de utilização do resíduo visual pode atrapalhar o desenvolvimento, Carroll diz: Tal indivíduo, tendo funcionado toda sua vida em termos de luz, tentará continuar a agir assim, mesmo que agora possua tão pouca visão residual que lhe seja de pouco valor prático, tão desesperadamente usar este mínimo restante que não será capaz de concentrar-se em desenvolver o uso dos outros sentidos. Seu grau quase inútil de visão residual torna-se, portanto, uma barreira à sua reabilitação. (CARROLL, 1968, p. 297) Como consequência do que relatei, percebi que iniciando o ensino do violão através de melodias simples (ex. Parabéns à você), que utilizem apenas notas contidas em duas ou três cordas, de preferência as primas6, o aprendizado dos alunos ocorre de forma mais natural, dando a ele o tempo necessário para desenvolver destreza, assim como acostumar-se com o som das notas referente a cada região do braço do instrumento onde se encontram. Esta conclusão, à qual cheguei de forma empírica, remete aos “princípios psicológicos” de Willems (PAREJO, 2011), que estabelecem correlações entre a natureza, o homem e a música. Segundo tais princípios, o ritmo está associado à fisiologia e o corpo, a melodia relaciona-se com a afetividade e emoção, e a harmonia está ligada à cognição e racionalidade. Esta é, segundo a concepção de Willems, a ordem de prioridades para o ensino musical. 4.2 O DITADO DAS POSIÇÕES DOS DEDOS Considerando o exposto até o momento, senti a necessidade de sistematizar a forma de ditar a posição dos dedos da mão esquerda no braço do violão, assim como o posicionamento e dedilhado da mão direita nas cordas, de forma a criar um padrão que proporcione ao aluno a fácil localização das posições dos dedos e melhor forma de alternância entre elas, seja em linhas melódicas ou cadências harmônicas. Cheguei então, de forma empírica, no método de ditado a ser descrito, que é atualmente utilizado por mim. Objetivando a localização mais eficaz da posição no braço do violão onde deverá ser pressionado o dedo da mão esquerda – ou em outras palavras, a localização do tom a ser tocado – concluímos que a primeira necessidade é saber qual dedo da mão esquerda utilizar, 6 Três primeiras cordas do violão, as mais agudas 22 uma vez que ao tatear o braço e cordas em busca deste tom, isto já seja feito com o dedo correto, evitando assim que depois de encontrada a posição seja preciso efetuar a troca do dedo, ocasionando possivelmente a perda da localização e também gerando esforço desnecessário, além de maior demora. Após saber qual dedo utilizar, o próximo passo é informar em qual corda se encontra a nota desejada, para só depois dizer em qual casa do braço do violão pressionar. Chega-se então à forma que chamo dedo-corda-casa, que consiste em ditar, sempre nesta mesma ordem, o dedo a ser utilizado para pressionar a corda, a corda onde se encontra o tom a ser pressionado – em princípio referenciada pelo seu número ao invés de seu nome, lembrando sempre que a contagem da numeração das cordas é iniciada de baixo para cima (tendo como referência o violão na posição para destros e as cordas colocadas da forma convencional) – seguida pelo número da casa onde se deve pressionar. Chegamos então, por exemplo, ao ditado “dedo um7, corda três, casa dois”, que diz ao aluno que a nota a ser tocada encontra-se na terceira corda (sol), segunda casa, e deve ser tocada utilizando o dedo um. Tão logo o aluno tenha assimilado o nome das cordas soltas, o que em situações normais acontece em pouco tempo, deixo de utilizar números para me referir às cordas e passo a utilizar seus nomes. Neste exemplo acima, o ditado seria “dedo um, corda sol, casa dois”. Em um próximo passo, quando o aluno já estiver familiarizado com o braço do violão e for capaz de decidir qual a melhor digitação a ser utilizada para cada caso, passo a ditar apenas o nome da corda e a casa, o que torna mais ágil o ditado e facilita o registro escrito, que veremos a seguir. O passo seguinte, aliado ao ensino de teoria musical, seria desenvolver no aluno a habilidade de localizar as notas no braço do violão pelos seus nomes. Esta etapa requer mais tempo para ser desenvolvida mas, quando atingida, produz grande ganho na habilidade de movimentar-se pelo braço. Como último passo, que consideramos como o ditado ideal, seria cantar ou tocar os tons desejados e o aluno os reproduzir em seu violão, sem a necessidade de mencionar seus nomes. 7 Os dedos da mão esquerda são referenciados por números, sendo: dedo 1 o indicador, dedo 2 o médio, dedo 3 o anelar e dedo 4 o mínimo. O polegar não recebe número pois é chamado de Apoio, devido à sua função. 23 4.3 O REGISTRO ESCRITO Apesar de estas propostas serem fortemente apoiadas na memorização e oralidade, o registro escrito das músicas e exercícios trabalhados em aula ainda é necessário. Seja para simples conferência, no caso das melodias mais simples e já decoradas, possibilitando aos alunos relembrarem o que foi aprendido em aula, ou para facilitar o aprendizado, no caso das músicas mais complexas, para que estas possam ser decoradas aos poucos, trecho por trecho. Existem diversas formas de registro escrito que podem ser utilizadas com os deficientes visuais, e a forma a ser utilizada varia de acordo com o grau da deficiência. Em uma mesma turma pode haver alunos com baixa visão de diferentes graus até alunos com cegueira total e para cada um destes alunos utilizo uma forma personalizada de escrita de acordo com sua capacidade de visão e preferência de leitura. Sobre adaptações do método de ensino e do material, encontramos em Louro que: [...] alterações na maneira de lecionar, no material utilizado para favorecer a compreensão dos alunos ou nas estratégias de ensino, levando em consideração as particularidades de cada um. Por exemplo, transpor tudo que está escrito em tinta, para o Braille para os com deficiência visual total, ou para edições ampliadas ou coloridas para os com visão subnormal. (LOURO, 2013, p. 7) Sendo assim, em uma mesma turma de alunos pode ser necessário fazer uso das três formas que mencionarei a seguir. Selecionei apenas as que eu utilizo. 4.3.1 Impressão ou escrita ampliada Chamada também de escrita em tinta, é utilizada pelos alunos que possuem baixa visão mas conseguem ler em tamanho ampliado, e consiste na escrita convencional utilizando letra grande. O tamanho da letra (ou fonte) a ser utilizada depende do grau de deficiência de cada aluno que utilizará este método de escrita, sendo necessária a adaptação individualmente ou, havendo pequena diferença entre as necessidades, pode-se tentar encontrar um tamanho comum de letra, que atenda a todos os alunos em questão. 24 4.3.2 Escrita em Braille convencional Este método é uma transcrição da escrita convencional para o sistema Braille8 e necessita que o aluno já esteja familiarizado com a leitura neste sistema. Diferente da Musicografia Braille9, da qual trataremos em breve, a escrita utilizada neste caso é o português comum, utilizando o método de ditado explicado anteriormente. Para a escrita em Braille podemos utilizar a máquina Perkins10 ou a impressão utilizando uma impressora para Braille. Para escrever o texto podemos utilizar um editor comum como o Notepad, um processador de textos como o Microsoft Word, ou utilizar editores específicos como o Braille Fácil. 4.3.3 Arquivo texto com softwares leitores de tela Com a popularização de recursos tecnológicos como notebooks, tablets e smartphones e o consequente aumento de alunos com acesso a este tipo de dispositivo, tem crescido a preferência entre os alunos cegos por uma nova forma de registro: Os textos lidos com o auxílio de leitores de tela11. Nesta forma de registro o aluno recebe um arquivo-texto12 contendo a música escrita na forma mencionada anteriormente neste trabalho. Este arquivo pode ser gravado em um pendrive, enviado por e-mail, bluetooth, ou qualquer outra forma de compartilhamento disponível. Em minhas aulas sugiro que cada aluno tenha seu pendrive e o traga sempre consigo, de forma que seja possível gravar o arquivo-texto das músicas ou exercícios, assim como qualquer registro em áudio que se faça necessário, conforme veremos a seguir. 8 Sistema de escrita em alto relevo criado por Louis Braille utilizado por deficientes visuais. Método de notação musical que procura reproduzir, utilizando o sistema Braille, aquilo que é escrito em uma partitura musical convencional. 10 Perkins Brailler: Máquina datilográfica para escrita em Braille. 11 Software de acessibilidade que lê o conteúdo da tela do computador, tablet ou smarphone para o deficiente visual. 12 Termo utilizado na informática que se refere a arquivos cujo conteúdo é apenas texto puro. Apesar de o termo emprestado da informática se referir a texto no padrão ASCII, sem nenhum tipo de formatação, imagens ou outros recursos acrescentados ao arquivo, como é o caso de processadores de texto como o MS Word, para o âmbito deste trabalho me refiro ao termo apenas como sendo arquivos que contem apenas texto, não importando a forma interna como este arquivo é salvo no computador. 9 25 Alguns dispositivos como smartphones ou tablets que utilizam os sistemas operacionais iOS (Apple) ou Android (Google) já possuem leitores de tela instalados – Voice Over e Talk Back, respectivamente – que são encontrados nas configurações de acessibilidade destes dispositivos, necessitando apenas que sejam ativados. Estes leitores, depois de ativados, já são funcionais com a configuração padrão, mas podem ser ajustados para melhor atender às necessidades do usuário do dispositivo. Usuários de computadores Mac (Apple) também contam com o Voice Over na instalação padrão de seu sistema operacional, e usuários do sistema operacional Linux tem como opção mais popular o software open source13 Orca. Para usuários do sistema operacional Windows, plataforma escolhida para os exemplos utilizados neste trabalho devido à minha familiaridade e uso corrente, existem vários softwares leitores de tela disponíveis no mercado, alguns gratuitos e outros pagos. Optei pelo software NVDA por ser a opção mais popular, além de gratuita e open source. Apesar de o software já se encontrar funcional logo depois de instalado, a voz configurada como padrão não tem boa clareza. Por este motivo, efetuei o download e instalação da “voz da Raquel”14 conforme sugerido pelos alunos usuários do NVDA. Para utilizar o texto, primeiramente o aluno deve abrir o arquivo no editor ou processador de texto de sua preferência, com o leitor de tela acionado. Para esta forma de registro aconselho que seja usado um editor de textos que trabalhe com texto puro, tanto para a criação quanto a leitura do arquivo, pois o NVDA lê também informações de formatação (negrito, itálico, entre outros) disponíveis nos processadores de texto, além dos avisos de erro ortográfico15. Posicionando o cursor no início da linha, ao movimenta-lo para cima e para baixo o NVDA lê a linha atual inteira. Ao movimentar pela linha (direita ou esquerda), o NVDA lê a letra, espaço ou caractere especial onde está posicionado o cursor. Sendo assim, o próprio aluno movimenta-se pelo texto como preferir. Nesta forma de registro, devido ao software realizar a leitura o mais próximo possível da interpretação humana, algumas pequenas alterações são necessárias na forma de escrever as posições das notas. Para que o software não leia a linha toda sem parar, utilizo vírgulas entre as notas. Os alunos que forem capazes de memorizar várias posições por vez encontrarão nesta forma de leitura, uma linha inteira por vez, a opção mais produtiva. Para 13 Software de código livre. Pacote adicional de voz, também open source, que instala no sistema uma voz feminina e a torna um recurso disponível para ser utilizado com leitores de tela. 15 Erros ortográficos gerados por engano pelo processador de texto devido a sentenças como, por exemplo, “sol2”, “ré3” ou “si5”, não pertencerem a nenhum idioma reconhecido. 14 26 aqueles que ainda estejam no começo do aprendizado ou tenham menor capacidade de memorização, o atalho “CTRL + Seta Direita” ou “CTRL + Seta Esquerda” no Windows permitem navegar pelo texto palavra por palavra, enquanto o NVDA as lê. Caso o aluno prefira, ou utilize um sistema onde não seja possível navegar pelo texto uma palavra por vez, é possível inserir uma quebra de linha após cada posição escrita, ou seja, escrever uma nota por linha, para que ele possa ouvir uma nota por vez conforme muda de linha com o cursor. É possível que o leitor de tela seja configurado para ler mais devagar, porém esta opção não é interessante pois toda a leitura de todos itens da tela seriam feitas mais lentamente. Para o deficiente visual que depende deste recurso para usar o computador e normalmente está acostumado com leitura rápida do leitor de tela, esta opção torna-se impraticável. Acredito que esta seja a opção mais prática para os alunos que possuem acesso a dispositivos eletrônicos com leitores de tela. Entretanto, a respeito dos desafios para o uso de tecnologias digitais em sala de aula Galizia (2009, p. 81) lembra que pode haver resistência por parte dos educadores, pois “[...] implica a capacitação dos professores de música para lidar com esses assuntos [...]”.e, além disso, “[...] envolve mudanças radicais nas metodologias e lógicas utilizadas nos cursos de licenciatura em música [...]”. 4.4 A IMPORTÂNCIA DA GRAVAÇÃO EM ÁUDIO A gravação em áudio é um recurso de grande utilidade para o deficiente visual. Pode ser utilizada para gravar aulas, recados, lembretes, anotar telefones, entre quaisquer outros registros que normalmente poderiam ser feitos de forma escrita. É bem comum que o deficiente visual tenha seu gravador portátil, seja em forma de dispositivo específico para gravação, ou em smartphone, tablet ou outro dispositivo. Segundo relata Perticarrari, houve uma professora na ADEVIRP, no passado, que fazia uso das gravações em áudio: [...] ela desenvolvia uma metodologia que utilizava gravações em fitas K7 com as indicações passo a passo para os alunos de violão explicando cada posição dos dedos nas cordas para a formação de acordes e os movimentos rítmicos. Para as músicas cantadas, utilizavam CDs com gravações e adaptações de letras das músicas em impressões ampliadas e em Braille. (PERTICARRARI, 2011) 27 Uma fragilidade das formas de registro musical descritas nos itens 4.1 a 4.3, é o fato de não ser possível especificar a duração das notas musicais, pausas ou ritmos. Desta forma é necessário que o aluno conheça, e de preferência esteja familiarizado, com a música a ser trabalhada. Neste ponto está a maior utilidade do registro em áudio para estas aulas: gravar o que será estudado. Nas aulas de música a gravação em áudio desempenha um papel especial e pode ter várias funções. Relaciono a seguir algumas possibilidades de gravação: Melodia, nota por nota, devagar; Melodia em velocidade normal; Levadas rítmicas; “Base” para o aluno tocar junto; Gravar o aluno para que ele possa se ouvir; Música original, para o aluno ouvir e tocar junto; Música original com ditado de acordes; Este último item tem uma utilidade especial e é muito solicitado pelos alunos. Consiste em gravar uma narração, ditando os acordes, cada qual em seu momento, sobreposta à música original. Equivale à música cifrada, escrita em tinta, em papel. Em Bonilha (2006, p. 81) temos o relato de um aluno sobre a importância da gravação para ele: No começo a minha primeira medida foi um gravador e eu gravava a aula, porque às vezes, eu chegava em casa e esquecia a melodia e então eu ouvia o gravador e tocava. Ouvindo o gravador, mesmo que eu não lembrasse as notas, só de ouvir, tocando, eu identificava. E no caso da música, eu acho que ele é mais útil do que na faculdade, porque música é ouvido, música é som. Por mais que eu memorize a melodia, os acordes, a seqüência de notas, poder ouvir é diferente, você recorda, relembra com muito mais rapidez, com muito mais agilidade. Nas aulas de bateria, que depois foi o instrumento pelo qual eu me apaixonei mais ainda e o instrumento que eu escolhi, que toco até hoje, eu gravo as aulas, eu sempre gravei desde as primeiras aulas. (BONILHA, 2006, p. 81) A própria autora relata os benefícios que o uso da gravação lhe trouxe: 28 O uso simultâneo da partitura e da gravação me levou a desenvolver algumas habilidades ligadas à percepção musical, sobretudo aquelas ligadas ao reconhecimento auditivo. (BONILHA, 2006, p. 4) No caso do registro de acordes o uso da gravação é especialmente útil, já que a escrita de letras cifradas é particularmente complicada. Caso opte por escrever a letra da música cifrada em Braille, os nome dos acordes ficam muito extensos devido à quantidade de celas Braille16 necessárias. Além disso, a escrita dos acordes na musicografia Braille é feita abaixo da letra ou pauta, diferente do equivalente em tinta, que é feito acima, conforme define Krolick (2004, p. 114): “No formato compasso sobre compasso, os símbolos de acordes aparecem alinhados abaixo das linhas de texto ou abaixo da música”. Outra possibilidade para a anotação de acordes seria a utilização de um formato chamado ChordPro (VROMANS, [s.d.]), muito utilizado por frequentadores do OLGA17 – o On-line Guitar Archive – entre os quais me incluo, e popular na internet entre 1994 e 2006, período em que o site esteve ativo. (WIKIPEDIA, [s.d.]) O formato ChordPro consiste em escrever as cifras entre colchetes, inseridas nas palavras da letra da música, na posição onde deve ser feita a troca do acorde. Ex.: Este [Am]é um ex[C]emplo Tenho testado algumas possibilidades utilizando este formato, em conjunto com o leitor de tela NVDA, porém, ainda não o utilizo com os alunos. A opção para a cifragem de músicas que utilizo atualmente é a gravação da música original com narração das cifras, mencionada acima. 4.5 CONSIDERAÇÕES SOBRE A MUSICOGRAFIA BRAILLE Musicografia Braille é um sistema de escrita musical desenvolvido em 1828 por Louis Braille, o mesmo criador do sistema que leva seu nome, o Braille, sistema este que consiste na escrita em alto relevo para que deficientes visuais possam ler através do tato. (NCE/UFRJ, 2002) Pode-se entender a musicografia Braille como uma transcrição da partitura musical convencional (em tinta) para o Braille, para que músicos cegos possam ler. Entretanto, apesar 16 17 Nome dado aos “blocos” de pontos em alto relevo utilizados para a escrita do alfabeto Braille On-line Guitar Archive foi o primeiro arquivo de músicas para guitarra, violão e contrabaixo da internet. 29 de ser possível transcrever qualquer partitura de um sistema para o outro, a musicografia Braille difere bastante da convencional em sua estrutura, sendo necessário ao músico que reaprenda muitos conceitos. Apesar de ainda pouco difundida, esta forma de registro musical é de grande valia para os deficientes visuais. Entretanto, embora muito útil em alguns casos, para o violão popular, que tem em sua tradição músicas escritas na forma de letras cifradas 18, já não fazendo tanto uso da partitura mesmo em sua forma convencional, não tem muita utilidade. O fato da escrita em partitura não ser muito utilizada no violão popular, por si só já justificaria a não utilização da musicografia Braille neste caso, devido à sua grande curva de aprendizado. Citarei outros motivos pelos quais não faço uso da musicografia Braille no ensino de violão popular. A primeira delas é o fato de que os acordes (escritos verticalmente na Musicografia em tinta), serão em Braille, designados por sinais de intervalo, que sucederão os caracteres correspondentes às notas. Dessa forma, por exemplo, uma tríade maior, quando escrita do grave para o agudo, será representada colocando-se o caracter correspondente à nota fundamental, seguida de um sinal que designa uma Terça e de outro que designa uma Quinta. (BONILHA, 2006, p. 26) Esta dificuldade acrescentada à escrita de acordes, que difere da partitura convencional onde as notas estão visualmente sobrepostas, deve-se a uma das principais diferenças entre os dois sistemas de escrita: O que difere a notação musical em braille é a sua configuração gráfica linear. Diferente da notação em tinta, o movimento melódico e harmônico das notas musicas não é representado espacialmente, mas linearmente, com sinais específicos e dispostos através de uma ordem lógica estabelecida pelo código. (PERTICARRARI, 2011) Existe disponível um software chamado MusiBraille19, desenvolvido pela UFRJ, utilizado para a escrita em musicografia Braille. O software possui uma interface que permite ao usuário escrever diretamente em Braille, visualizando como a partitura ficaria em tinta, e dispõe também de outras formas de escrita. Entretanto, devido à peculiaridade da notação musical em Braille ser feita em forma linear, o software também não permite a escrita ou visualização de 2 ou mais vozes (linhas melódicas) simultâneas. 18 Letra da música com os acordes de acompanhamento adicionados nas posições do texto onde devem ser tocados 19 Disponível em http://intervox.nce.ufrj.br/musibraille/download.htm. 30 [...] o software ainda está em fase de desenvolvimento, portanto não se torna possível escrever partituras com mais de uma pauta, por exemplo para piano, com clave de sol e de fá e, também, partituras com mais de uma voz melódica. (ANDALORO, 2011) As cifras também apresentam um grau de complexidade elevado em sua escrita Braille, se comparadas à sua escrita em tinta. Figura 1 - Cifras e suas escritas equivalentes em Braille Fonte: (http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/musicabraile.pdf) O processo de aprendizado da musicografia Braille é muito dispendioso e requer grande conhecimento teórico prévio. O domínio da leitura e escrita musical em braille está necessariamente associado ao domínio de conceitos teóricos, o que não ocorre em relação ao aprendizado da leitura em tinta. É imprescindível, por exemplo, que o leitor de uma partitura em braille tenha conhecimentos sobre escalas, tonalidades, formação de intervalos, padrões rítmicos, etc. Essas noções são intrínsecas aos princípios norteadores do próprio código e , por isso, tornam-se pré-requisitos para o seu aprendizado. (BONILHA, 2010, p. 14) É importante destacar que, para ler uma linha melódica bastante simples, o usuário do sistema braille deve dominar o conceito de intervalos melódicos e das suas respectivas inversões. (Ibdem, p. 28) Diante destas considerações, acredito que o uso da musicografia Braille no ensino de violão popular, além de desnecessário, funcionaria como um obstáculo ao aprendizado, desestimulando o aluno. 31 CONCLUSÃO Existem várias formas de adaptar conteúdo e material para alunos com necessidades especiais. Por mais recursos que o educador disponha sempre surgem novidades, sejam elas tecnológicas ou adversidades do dia-a-dia, que criam a necessidade de novas adaptações. Conforme me foi dito quando iniciei os trabalhos com deficientes, eles próprios indicam o que funciona melhor para eles. Assim como acontece com os alunos videntes, cada aluno tem necessidades e dificuldades diferentes. Com os deficientes visuais não seria de outra forma, mas além disso existem as necessidades de adaptações de acordo com o grau de cegueira de cada um. Em outras palavras, cada pessoa necessita de um olhar exclusivo, e muitas vezes adaptações também exclusivas. Também, cada deficiência possui suas particularidades e é importante que o educador as conheça e saiba como lidar com elas. No que se refere ao método de ensino, quando o deficiente visual decide aprender música, já vai se deparar com as dificuldades inerentes ao fato de não enxergar. Sendo assim, penso que deveríamos nos empenhar ao o máximo que pudermos para que seu aprendizado seja prazeroso. Deveria ser assim com qualquer pessoa. É importante saber do aluno, o que ele pretende com as aulas de música. Nem todos pretendem ser músicos. Na verdade, acredito que estes sejam a minoria. De acordo com diálogos com os alunos, a maioria quer apenas um hobby, ou aprender música pelo prazer que ela traz em si. Sendo assim, o aprendizado da música deve ser estimulante, e não criar problemas e dificuldades. Os métodos que proponho neste trabalho têm funcionado e tento fazer com que seja o mais prático possível. A audição e o tato são sentidos que, se já não tiverem sido trabalhados, necessitarão deste maior desenvolvimento. A música pode ajudar nisto e acredito que seja um bom começo iniciar os trabalhos através de atividades que desenvolvam a percepção e o ritmo. Sobre o uso da musicografia Braille, acredito que assim como a musicografia em tinta, não é necessidade primária para o violão popular. É um recurso a ser trabalhado com aqueles alunos interessados em aprofundar no estudo. Devido à dificuldade de seu aprendizado e, levando em conta que muitos alunos sequer gostam de ler em Braille, seu ensino sem que haja necessidade seria desestimulante. Concluo, então, que embora a musicografia Braille seja de extrema utilidade para outros instrumentos ou outras ocasiões, seu uso no ensino de violão popular para deficientes 32 visuais apresenta-se mais como um empecilho – criando uma dificuldade extra e, neste caso, desnecessária – do que um auxílio. Defendo que uma das funções do educador é procurar maneiras de facilitar o aprendizado de seus alunos e observo que, em se tratando de alunos com necessidades especiais, esta função torna-se ainda mais evidente. Desta forma concluo também, através dos resultados obtidos junto aos alunos, que o método que proponho neste trabalho é eficaz no ensino de violão para deficientes visuais. 33 REFERÊNCIAS ANDALORO, P. P. Tutorial MusiBraille versão 1.8. Ribeirão Preto: UNAERP, 2011. BARBACCI, R. Educacion de la Memoria Musical. [s.l.]: Ricordi Americana, 1965. BONILHA, F. F. G. Leitura musical na ponta dos dedos: caminhos e desafios do ensino de musicografia Braille na perspectiva de alunos e professores. Campinas: UNICAMP, 2006. BONILHA, F. F. G. Do toque ao som: O ensino da musicografia Braille como um caminho para a educação musical inclusiva. Campinas: UNICAMP, 2010. CARROLL, T. J. Cegueira: O que ela é, o que ela faz e como viver com ela. São Paulo: Ministério da Educação e Cultura, 1968. GALIZIA, F. S. Educação musical nas escolas de ensino fundamental e médio: considerando as vivências musicais dos alunos e as tecnologias digitais. Revista da ABEM, n. 21, p. 76– 83, 2009. INSTISTUTO BENJAMIN CONSTANT. Definindo a cegueira e a visão subnormal. Disponível em: <http://www.ibc.gov.br/?itemid=94>. Acesso em: 28 maio. 2014. KROLICK, B. Novo manual internacional de musicografia Braille. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2004. LOURO, V. DOS S. Educação Musical e o Aluno com Deficiência: discutindo a prática e propondo adaptações pedagógicas. Disponível em: <https://musicaeinclusao.wordpress.com/2013/06/08/educacao-musical-e-o-aluno-comdeficiencia-discutindo-a-pratica-e-propondo-adaptacoes-pedagogicas/>. Acesso em: 25 maio. 2014. NCE/UFRJ. O que é o projeto MusiBraille. Disponível em: <http://intervox.nce.ufrj.br/musibraille/oquee.htm>. Acesso em: 28 maio. 2014. PAREJO, E. Edgar Willems: Um pioneiro da educação musical. In: MATEIRO, T.; ILARI, B. (Eds.). Pedagogias em educação musical. Curitiba: IBPEX, 2011. p. 89–123. PENNA, M. Música(s) e seu Ensino: reflexões sobre cenas cotidianas. In: Música(s) e seu Ensino. 2. ed. rev ed. Porto Alegre: Sulina, 2010. p. 50–65. PERTICARRARI, A. M. Diferenças na aplicação da musicografia Braille no estudo musical adaptado para deficientes visuais congênitos ou adquiridos. Ribeirão Preto: UNAERP, 2011. 34 VROMANS, J. The “Chord/ChordPro” format. Disponível em: <http://www.vromans.org/johan/projects/Chordii/chordpro/index.html>. Acesso em: 26 maio. 2014. WIKIPEDIA. On-line Guitar Archive. Disponível em: <http://en.wikipedia.org/wiki/Online_Guitar_Archive>. Acesso em: 26 maio. 2014.
