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Psicomotricidade na Aprendizagem Musical
Maria Lucila Guimarães Junqueira
Departamento de Música, Instituto de Artes, UNICAMP
[email protected]
José Fornari
Núcleo Interdisciplinar de Comunicação Sonora, UNICAMP
[email protected]
Resumo: Tendo em vista que a construção do conhecimento musical não é realizado de fora
pra dentro, mas que depende das ações sensório-motoras, este estudo pretende mostrar que a
aprendizagem é uma modificação dos caminhos neurais e que tais redes são construídas a
partir de ações que envolvem atenção, percepção e memória. Este estudo teórico propõe-se a
apresentar informações sobre a psicomotricidade na aprendizagem musical. Levando-se em
consideração que o músico, desde que inicia seus estudos, estabelece consigo mesmo e o seu
instrumento uma relação dinâmica, onde sua motricidade é intensamente exigida e vivida,
postula-se aqui que aprendizagem e vivência necessitam trabalhar indissociadamente. Este
estudo levanta questões sobre os fundamentos da aprendizagem musical através da
musicalização e da maneira como a psicomotricidade participa deste contexto. Apresenta-se
aqui o fazer musical como uma tarefa consciente, que exige a vivência e o estímulo de diversos
fatores psicomotores, orientando para uma educação musical mediante a qual o sentido e o
conhecimento da música se desenvolvem através da participação corporal com a principal
atuação do ritmo musical.
Palavras-chave: Aprendizagem musical, psicomotricidade, desenvolvimento cognitivo.
Psychomotor Learning in Music
Abstract: Considering that the construction of musical knowledge is not carried out from
inside, but that depends on sensory-motor actions, this study aims to show that learning is
incurs in the modification of neural pathways and that these networks are built from actions
that involve attention, perception and memory. This theoretical study aims to provide
information about the psychomotor learning in music. Taking into account that musicians,
since the beginning of their studies, establish a dynamic relationship with the musical
instrument where motor skills are required and intensely lived, it is postulated here that
learning and experiencing need to work together. This theoretical study raises questions about
the fundamentals of musical learning through music education and the way that
psychomotricity participates in this context. Here music-making is seen as a conscious task
that requires experience and stimulation of several psychomotor aspects, guiding to a musical
education by which music knowledge and meaning are developed through the participation of
the musician’s body with the main action of the musical rhythm.
Key-words: Musical learning, motor skills, cognitive development.
Introdução
A capacidade humana de aprendizado faz com que seu comportamento e
desenvolvimento sejam bastante variados. Segundo o ponto de vista neurológico, nenhuma
ação se repete exatamente igual a anterior; fato que denota que o ser humano é um eterno
aprendiz. O aprendizado musical não é exceção. Desde que inicia os estudos musicais o
indivíduo está a todo instante em dinâmica relação consigo e seu instrumento. Sua
motricidade é exigida e vivida de forma que aprendizagem e vivência jamais se dissociem. A
construção do conhecimento não é algo aprendido de fora para dentro, mas depende das ações
sensório-motoras que, devidamente coordenadas, ativam, organizam e estruturam o sistema
nervoso do ser-humano. Thompson (como citado em Maia, 2011, p.77,78).
As ações do gesto musical, por serem repetitivas e variadas, através dos movimentos
do fazer musical, promovem não apenas situações de descoberta e prazer, mas também trazem
o potencial para a sua utilização como uma modalidade de aprendizagem. A partir de então,
estas começam a se interrelacionar, até se tornarem estruturadas e internalizadas. Assim
sendo, a motricidade não é um fenômeno secundário para o processo da cognição musical,
mas uma ferramenta fundamental para a sua expressão através da qual os movimentos se
transformarão em comportamentos enraizados no cérebro. Thompson (como citado em Maia,
2011, p.77).
Saber sobre “algo”, segundo Thompson (como citado em Maia, 2011, p.78), não
capacita uma pessoa a realizar tal ação de forma adequada. Significa apenas que o indivíduo
(músico) deve colocar a si próprio e ao objeto em questão (instrumento) um sistema de
relações que começa a partir de uma ação executada sobre o mesmo (prática musical). Quanto
mais experiências de movimento, maior será o incremento da função cognitiva, pois o
movimento é a razão do desenvolvimento da percepção através de variadas experiências
sensório-motoras. Entende-se aqui percepção sob uma perspectiva fenomenológica, não
apenas como uma mera representação estática do mundo exterior (imitação), mas um processo
subjetivo de elaboração dos dados fornecidos pelos sentidos, adaptados à necessidade
teleológica que guia a percepção, colocando o organismo em condições de conhecer o mundo
exterior e a ele reagir. Trata-se da maneira humana de perceber, um processo do qual resultam
novas leituras do mundo. Desta maneira o indivíduo organiza de forma progressiva a
percepção de si mesmo, do seu corpo, das suas emoções e das suas necessidades. É ao redor
do corpo e em função dele que o espaço se estrutura, os objetos se dimensionam e as
sequências temporais se estabelecem. Thompson (como citado em Maia, 2011, p.78).
O Desenvolvimento Motor
Segundo Ajuriaguerra (1983), o desenvolvimento motor infantil passa por três etapas
de ajuste e aperfeiçoamento das possibilidades de ação e sequências de movimento: a primeira
se incumbe da organização da constituição motora e da função tônica de fundo; a segunda
trata dos reflexos que dão origem a uma motricidade voluntária, levando a uma progressiva
integração motora e a um refinamento do movimento. A terceira etapa é a automatização das
aquisições da tonicidade e motricidade que se coordenam, de forma eficaz e adaptável, as
necessidades do meio. Thompson (como citado em Maia, 2011, p.78). Conclui-se desta
maneira que, no caso da música, as condições provocadas pelo movimento performático
operam uma modificação no músico, encaminhando-o para uma forma criadora de relações,
libertando-o dos dados imediatos de sua experiência individual e constituindo sua experiência
com o outro, caracterizando uma experiência particular e uma significação social. Thompson
(como citado em Maia, 2011, p.79).
A maturação nervosa põe em evidencia as leis de desenvolvimento céfalo-caudal (que
se efetua partindo da cabeça em direção aos pés) e próximo-distal (que se efetua das
articulações mais próximas às mais distantes do eixo corporal). Estas leis são responsáveis
pela percepção e controle dos músculos oculomotores (responsável pela movimentação ocular
extrínseca, desenvolvida nos primeiros quatro meses de idade), dos músculos de equilibração
(sentido de permanência do equilíbrio) da cabeça (desenvolvido dos três aos cinco meses de
idade), dos músculos do tronco (dos cinco aos dez meses), etc Thompson (como citado em
Maia, 2011, p.79).
As funções superiores do funcionamento cerebral foram estudadas, entre outros, por
Lúria (1981, p.23). Sua teoria organizou o sistema nervoso como um todo, dividindo o
sistema cortical em unidades funcionais, atribuindo a cada unidade um papel na formação da
cognição ou das funções mentais superiores no seu conjunto. Lúria (conforme citado em
Fonseca, 1995 b).
Atividades Cerebrais
Segundo Lúria, as funções cerebrais têm uma localização dinâmica, e não restrita e
estática à determinadas regiões do encéfalo. As capacidades cognitivas são analisadas e
distribuídas em zonas ou centros corticais diferentes nos seus aspectos anatômico e funcional,
estabelecem entre si um trabalho sincronizado e dinâmico. (Mattos, 2013, p. 91). Segundo
Metring, (2011, p. 87,93), estas são organizadas nas seguintes unidades:
Unidade 1: Chamada de cérebro desperto. É a unidade que regula as necessidades de
manter o tônus cortical para os estados de vigília, sono, fuga, atenção, sexualidade a fim de
controlar as ações adaptativas que o meio impõe ao organismo. Deve manter o organismo
acordado, dormindo ou em coma.
Unidade 2: Chamada de cérebro informado ou emocional. É a unidade de
reconhecimento, análise e armazenamento de dados que chegam pelo aparelho sensório até o
córtex. A maturação desta unidade se dá por meio de estimulação sensorial, exercícios de
manipulação de objetos ou uso das mãos na elaboração dos mesmos, exercícios de integração
sensório-motora e exercícios de estruturação perceptiva.
Unidade 3: Chamada de cérebro neocortical. É a unidade das funções de
planejamento, tal como a organização de comportamentos, pensamentos e julgamentos. Inclui
o substrato neurológico dos fatores psicomotores da práxia global (ação simultânea de
grandes e grupos musculares) e da práxia fina (ação complexa e precisa de pequenos
músculos). Está envolvida com as condições de verificação de atividade consciente. Encontrase em pleno funcionamento a partir dos quatro até os sete anos de idade do indivíduo.
(Metring, 2011, p. 92, 93).
Esse processo de evolução natural e amadurecimento neurológico denomina-se
psicomotricidade, ou seja, a relação entre o pensamento, a ação e a emoção. Nascimento e
Machado (como citado em Louro, 2006, p.53). Sem o suporte psicomotor o pensamento não
pode ter acesso aos símbolos e à abstração, ou seja, a construção dos conceitos e a aquisição
da aprendizagem (como citado em Louro, 2006, p.54).
A psicomotricidade é a integração do psiquismo com a motricidade. A motricidade
pode ser definida como o resultado da ação do sistema nervoso sobre a musculatura, como
resposta à estimulação sensorial, enquanto que o psiquismo é aqui considerado como o
conjunto de sensações, percepções, visualizações, sentimentos e afeto (Alves, como citado
em Louro, 2006, p.54). É por meio das atividades psicomotoras que a criança aprende as
noções de localização, a comparar objetos, compreender a noção de distância, desenvolver a
memória espacial, prever, antecipar, transpor, perceber a relação de simetria, de oposição, de
inversão, ser capaz de lidar com progressões de tamanho e quantidade. Thompson (como
citado em Maia, 2011, p.80). Todas essas capacidades são fundamentais para o estudo,
prática e aprendizagem musical.
Estruturas Psicomotoras
Segundo Louro (2012, p.88) para se ter uma boa maturação neurológica (um bom
desenvolvimento psicomotor), é necessário que, numa aprendizagem satisfatória, sejam
desenvolvidas sete estruturas psicomotoras, a saber: 1) Tônus: Substrato neurológico da
primeira unidade de Lúria (atenção e vigilância). É a partir desta que se desenvolve a atenção
seletiva, a vigilância e o controle em situações de perigo, dos estados de tensão e relaxamento
dos músculos. 2) Equilíbrio: Parte da primeira unidade de Lúria; ligado diretamente à função
tônica, constituindo um delicado e complexo sistema responsável por organizar o equilíbrio
do corpo sobre uma base. 3) Esquema corporal e imagem corporal: Refere-se à segunda
unidade de Lúria. Essencial à formação da personalidade. Maneira de perceber o corpo
através das sensações ou da figuração mental que temos dele. 4) Lateralização: estrutura
integrante da segunda unidade de Lúria. Divide-se em: a) Dominância lateral, constituída por
dados neurológicos (hemisfério cerebral dominante); b) Hábitos sociais, que diferenciam, por
exemplo, o destro do canhoto; e c) Lateralidade, referente à consciência do lado direito e
esquerda corporal, através da noção de um eixo imaginário que divide o corpo e duas partes
simétricas. 5) Orientação espaço-temporal: Pertence a segundo unidade de Lúria, fornece a
noção de: a) Espaço, através do senso de orientação num ambiente; e b) Tempo, que fornece o
senso do antes, durante e depois, bem como de sequenciar e agrupar elementos. 6) Práxia
Fina: Ferramenta neurológica da terceira unidade de Lúria, necessária às tarefas delicadas que
exijam controle das atividades manuais e digitais, ocular, labiais e linguais, ocorrendo muitas
vezes com a colaboração do controle visual (visuomotor). 7) Práxia global: Substrato da
terceira unidade de Lúria. Trata da coordenação geral e consciente do corpo; particularmente
desenvolvida em atividades específicas como nos músicos em geral, bem como em
equilibristas, garçons, motoristas, e outros que concomitantemente mantém boa equilibração
motora e emocional, tonicidade, orientação espaço-temporal, raciocínio e concentração.
Um indivíduo que deixa de vivenciar ou desenvolver devidamente estas estruturas ou
passa a apresentar problemas de ordem emocional ou psicológica, pode apresentar déficits que
serão responsáveis por dificuldade de aprendizagem. (Louro, 2006, p.58).
Atividade Musical
Émile Jaques Dalcroze, importante pedagogo musical, teve atuação importante no
cenário da educação musical na primeira metade do século XX. Foi criador de um conjunto de
meios escolhidos com o fim de atingir um ou vários objetivos inscritos em um propósito,
mediantes ações organizadas e distribuídas no tempo (Bru, 2008, p.7). Este se constituiu num
método ativo de educação musical mediante o qual o sentido e o conhecimento da música se
desenvolvem através da participação corporal no ritmo musical. Dalcroze acreditava que
através do solfejo corporal seria possível uma maior compreensão da linguagem musical, de
nossa personalidade e a dos demais. Esta é também uma educação múltipla, aberta a todas as
experiências, que se inclina ao desenvolvimento da psicomotricidade e da criatividade.
(Rodrigues, 2014, p.28).
Dalcroze vem influenciando os educadores musicais a fundamentar propostas e ações
não só na área de música, mas também em dança e teatro. Parte-se da natureza motriz do
sentido rítmico da música e do conceito de que o conhecimento precisa ser afastado do seu
aspecto intelectual e instalar-se no corpo como experiência vivida. “[Dalcroze] postulava que
o corpo humano é uma orquestra na qual os diversos instrumentos musicais, são dirigidos
simultaneamente por dois regentes: a alma e o cérebro” (Rodrigues, 2014, p.6). Este
pedagogo rompeu com a dicotomia corpo-mente, estabelecendo relações entre ambos através
de uma educação musical baseada na audição e atuação do corpo. “Eu me pego sonhando com
uma educação musical na qual o corpo faria ele mesmo o papel de intermediário entre os sons
e nossos pensamentos, e se tornaria instrumento direto de nossos sentimentos” (Dalcroze,
citado por Dutoit, 1965, p. 317, como citado em Mateiro, 2001, p. 31).
O fazer musical é uma tarefa consciente que exige a vivência e o estímulo de diversos
fatores psicomotores, como: pulsação, ritmos, andamentos e formas variadas. Música e
psicomotricidade estão assim intimamente relacionados. É preciso devenvolver-se um arsenal
psicomotor para aprender música. Os princípios básicos da psicomotricidade estão implícitos
em cada item da aprendizagem musical (Louro, 2012, p.107). A compreensão rítmica requer
do aluno a capacidade de agrupar, associar, sequenciar e classificar, competências de ordem
neuro-funcional, relacionadas às estruturas psicomotoras de noção espacial e temporal,
esquema corporal e tônus. Para a adequada manutenção da pulsação musical, há de ter-se
desenvolvido as capacidades de sequenciamento (um pulso depois do outro), associação (do
pulso com movimento contínuo), coordenação motora (regularidade) além da organização
neuronal (Louro, 2012, p.108).
Discussão e Conclusões
O desenvolvimento cognitivo musical de um estudante de música é determinado pela
história concreta da experiência psicomotora que este edificou em um dado contexto
sociocultural. Sua aprendizagem, juntamente com o desenvolvimento psicomotor, dependem
muito das interações entre o biológico e o social (Fonseca, 2008, p.530). O ambiente onde o
músico está inserido pode influenciar o processo das experiências musicais, iniciando com a
ação que se transforma em sensação, e passando pela percepção musical, seguindo para a
imaginação, memória e simbolização, até atingir a conceitualização (Fonseca, 2008, p.531). A
realização e compreensão de uma melodia (sequência de notas musicais com altura e ritmos
definidos) requer, além dos itens relacionados na seção anterior, a noção de altura (grave,
embaixo e agudo em cima) funções vinculadas à espacial e à lateralização. (Louro, 2012,
p.108).
A leitura musical, como é de se esperar, exige aptidões cognitivas, tais como:
decodificação de símbolos gráficos, capacidade de agrupar, associar e reproduzir figuras
rítmicas e da transformação de leitura em ação motora. Outra função requisitada pelo ato de
tocar um instrumento é a habilidade de abstração que só ocorre a partir do mecanismo
cerebral de associação, comparação, classificação e decodificação. (Louro, 2012, p.109).
Toda e qualquer ação motora ou mental, dentro do ambiente musical, exige
participação de estruturas cognitivas para a compreensão e execução. Diversas funções
cognitivas, perceptivas e executivas, além do qualitativo aspecto emocional, são requisitadas
no fazer musical. Tais habilidades só se cristalizam a partir de uma maturação neurológica
adequada, dada por um bom desenvolvimento psicomotor (Louro, 2012, p.110).
A metodologia utilizada no aprendizado musical infantil apresentam propostas
baseadas em exercícios e jogos com o intuito de desenvolver aspectos psicomotores. Práticas
pedagógicas, como: andar, saltar, correr, pular; colaboram para o estímulo das estruturas
psicomotoras do tônus, equilíbrio, consciência temporal e espacial, enquanto que a exploração
de sons ambientais desenvolve diversos aspectos da audição do estudante. A percussão
corporal habilita o esquema corporal, a noção espacial e a lateralidade. Jogos de improvisação
estimulam a criatividade, a expressão e outros conceitos. As imitações corporais de
movimentos colaboram com a estimulação visual, coordenação motora e o esquema corporal.
Tocar instrumentos (de qualquer natureza) exige do aluno a participação do tônus,
lateralização, orientação espacial, temporal e esquema temporal (Louro, 2006, p.59,60).
A musicalização trabalha constantemente com a estimulação psicomotora, além de
desenvolver aspectos psicomotores para uma boa aprendizagem futura, seja esta musical ou
não. A própria música fornece subsídios para a reeducação psicomotora. Tão importante
quanto a psicomotricidade, é a iniciativa do professor de música tomar conhecimento desse
universo, e estar atento às questões que envolvem o fazer musical, sendo que, destes fatores, a
psicomotricidade é uma aliada preciosa (Louro, 2006, p.61, 62).
Aprender não é necessariamente uma ação de acúmulo por meio da qual a sociedade
compensará materialmente este indivíduo, mas é fundamentalmente a edificação de um
trabalho coletivo e humanizante, resultante da ação do adulto socializado (o professor
mediatizador) com as necessidades inadiáveis do estudante (Fonseca, 2008, p.534).
Referências bibliográficas
Ajuriaguerra, J. (1983), Manual de Psiquiatria Infantil, (2ª ed.), São Paulo: Masson.
Bru, Marc, (2008) Métodos de pedagogia, São Paulo, Editora Ática
Fonseca, V. da, (2008),Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem:Porto Alegre, Editora
Artmed.
Louro, V. dos S. Alonso, L. G,Andrade, A. F. de .(2006), Educação musical e deficiência:
propostas pedagógicas, são José dos Campos, Ed. do autor.
Louro, V. dos S..(2012) Fundamentos da Aprendizagem Musical da pessoa com deficiência.
São Paulo, Editora Som.
Lúria, A. R.(1981), Fundamentos de Neuropsicologia, Rio de Janeiro, Livros Técnicos.
Maia, H.. (2011), Neurociências e Desenvolvimento Cognitivo, Rio de Janeiro: Wak Editora.
Mateiro, T.: Ilari, B.( 2011) Pedagogias em Educação Musical, Curitiba, Editora IBPEX.
Mattos V.Kabarite, A.(2013), Avaliação psicomotora: um olhar para além do desempenho,
Rio de Janeiro, Wak Editora.
Metring, R. A, (2011). Neuropsicologia e aprendizagem: fundamentos necessários para o
planejamento do ensino, Rio de Janeiro, Wak Editora.
Rodrigues, I.(2014). Apostila- A Ritmica de Dalcroze. Curso de Extensão UNICAMP,
Campinas