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EXPERIÊNCIAS DIDÁTICAS NA
ENCRUZILHADA ENTRE
HISTÓRIA, SOCIOLOGIA E
FILOSOFIA: AS CONCEPÇÕES
DE ESTÉTICA ATRAVÉS DE
PESQUISA NA INTERNET
Weber Abrahão Júnior*
Componente curricular: Interdisciplinar (História, Sociologia e Filosofia)
Público Alvo: Alunos da 2ª série do Ensino Médio
Introdução
Esse é um relato de experiência. A atividade foi desenvolvida com turmas do
segundo ano do Ensino Médio de escola privada, no estado de Minas Gerais, no
segundo semestre do ano de 2014, dentro de um projeto interdisciplinar envolvendo a
Filosofia, a Sociologia e a História, e de acordo com as Orientações Curriculares para
o Ensino Médio. É uma experiência de fronteira entre as disciplinas que ministro no
ensino médio, História, Sociologia e Filosofia.
Segundo Barca (2001, p. 13), as investigações em cognição histórica,
empreendidas a partir dos anos 1970 por Peter Lee e outros autores, demonstraram
que os argumentos generalistas que afirmavam a impossibilidade de aprendizagem
histórica para os detentores de idade mental inferior a 16 anos, estavam equivocados.
Rompendo com a abordagem positivista, que investe em quantidade factual e
objetivismo (e seu corolário, a neutralidade investigativa), e partindo do universo de
*Graduado em História pela Universidade Federal de Uberlândia; pós-graduado em História do Brasil
Contemporâneo pela Universidade Federal de Uberlândia; graduado em Direito pela Universidade Federal de
Uberlândia; pós-graduado em Direito Civil pela Universidade Federal de Uberlândia; professor do Ensino Médio
na rede privada do estado de Minas Gerais; participante do grupo de pesquisa NIESC - Núcleo Interdisciplinar
de Pesquisa e Estudos Culturais, da Universidade Federal de Goiás como estudante; Mestrando em História na
UFG, Regional Catalão. Professor de História, Sociologia e Filosofia. E-mail: [email protected]
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referência dos alunos (ideias que os alunos elaboram em e acerca da História), faz-se
necessário considerar, conforme Barca que
O meio familiar, a comunidade local, os media, especialmente a
TV, constituem fontes importantes para o conhecimento
histórico dos jovens, que a escola não deve ignorar nem
menosprezar. É a partir da detecção destas ideias – que se
manifestam ao nível do senso comum, e de forma muitas vezes
fragmentada e desorganizada – que o professor poderá
contribuir para as modificar e tornar mais elaboradas. (BARCA,
200, p.15)
Desse modo, a construção da atividade didática procurou obedecer a alguns
critérios apontados pela autora citada. É possível aprender “com gosto” a História,
respeitada a natureza da disciplina e também o contexto de vida dos alunos. A
aprendizagem resulta de contextos concretos. Os conceitos precisam fazer sentido para
os alunos que os aprenderão. E com certeza esse fazer sentido opera-se em registro
múltiplo, relacionando-se diretamente às vivências prévias dos alunos, aos temas e
objetos abordados, à própria abordagem e ainda às especificidades da cognição histórica
situada, nos termos elaborados por Schmitd, “Para que isto ocorra, a aprendizagem da
História demanda um processo de internalização de conteúdos e categorias históricas
viabilizadores de processos de subjetivação, isto é, de interiorização com intervenção
dos
sujeitos,
com
vistas
às
ações
transformadoras
e
de
mudança
da
realidade.”(SCHMIDT, 2009, p. 34).
Pensando a atividade também com o auxílio de Rüsen (2010), entende-se que
para o professor, em sua dinâmica de trabalho, o que está em jogo é superar uma
suposta neutralidade das disciplinas: o ensino de História nas escolas deve ser
compreendido em função do aprendizado histórico (construção de identidade histórica,
elaboração da consciência e possibilidades de ação no tempo presente) que não se
esgota na questão técnico-pedagógica, ou seja, na formação técnica (didática em sentido
estrito) do professor.
Essa formação técnica é entendida como uma competência didática no sentido
de operacionalização de conteúdos e temas, uma mediação entre as formas de produção
do saber histórico e as dinâmicas de ensino-aprendizagem, para a construção da
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consciência histórica. Desse modo, essa competência, entendida em sentido estrito, não
se confunde com a especialização em história (a teoria da história desenvolve
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possibilidades racionais do conhecimento histórico; a didática elabora possibilidades de
aprendizado da consciência histórica).
E para isso, a didática deve ser compreendida como o aprendizado do
conhecimento histórico, sistematizado a partir das múltiplas fontes de conhecimento,
para muito além da escola, e acessíveis para todos os sujeitos. Isso porque o saber
histórico, chancelado pela academia, e tradicionalmente abordado na educação formal
escolar, compete com o cinema, a TV, a literatura, os games e os quadrinhos pela atenção
dos jovens, como referenciado em Barca, citada acima.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, em sintonia com a LDB,
a partir dos quais as Orientações acima indicadas são elaboradas, a Filosofia e a
Sociologia devem ser tratadas como disciplinas obrigatórias no Ensino Médio. A
Filosofia, por permitir, no contexto da necessária formação para a cidadania, reflexões
sobre o lugar e o ser do jovem, a partir da elaboração de temáticas que possam fomentar
a discussão pública e a mobilização da sociedade.
Cabe ainda à Filosofia, no aspecto essencialmente escolar de suas elaborações,
desenvolver-se como “espaço do erro”, permitindo aos alunos a construção da reflexão
que não mira apenas o resultado e a nota.
Do mesmo modo podemos pensar a Sociologia, enquanto ciência social
aplicada, entendida a partir do exercício de um duplo papel didático, pois ela permite o
desenvolvimento de recortes temáticos que, simultaneamente, levam ao estranhamento e
à desnaturalização – conceitos desenvolvidos a seguir – dos fenômenos sociais
comezinhos.
Dessa maneira, a atividade realizada com os alunos objetivou a possibilidade de
construção de um aprendizado em duplo sentido: a percepção da produção e veiculação
de conteúdos pela indústria cultural como uma construção arbitrária fruto de escolhas
dos agentes que operam as tecnologias, contribuindo assim para a elaboração da
consciência histórica dos alunos; e também as possibilidades múltiplas de leitura dos
produtos da indústria cultural, referenciados na capacidade de elaboração teórica de
uma prática cotidiana naturalizada, que é a navegação pelas páginas da rede mundial de
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computadores.
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Desenvolvimento
Esta é uma experiência didática fronteiriça por pelo menos dois motivos: A
vivência de quase três décadas em sala de aula com alunos do ensino médio, na
construção de saberes históricos que têm se modificado em estrutura, níveis de
aproximação e perspectivas de abordagem; e, a experiência acumulada que permite
certo trânsito entre/pelos conteúdos específicos e também pelas abordagens distintas
das três disciplinas escolares, em dimensão de diálogo.
Desse modo, ao abordar o tema da Estética, como apresentado no programa da
disciplina Filosofia e também no roteiro pré-definido em material didático apostilado
(COC, s/d), apontei algumas questões prévias à apresentação dos conteúdos aos
alunos: seria possível fazer um levantamento a respeito do que eles entendem pelo
conceito? A abordagem poderia contemplar um histórico do conceito, transformado
em tema didático pelo programa da disciplina? Como utilizar o estranhamento como
técnica de abordagem do tema? Seria possível, a partir daí, buscar referenciais na
música, como elemento instigador do debate? E, finalmente, o uso da internet poderia
ser motivador para uma abordagem interdisciplinar do tema?
Estabelecidos esses parâmetros, investigamos inicialmente os múltiplos sentidos
oferecidos pelo conceito. Importante ressaltar que o relato de experiência como aqui
definido, procura enfocar a dinâmica da atividade realizada, e não provocar ou
aprofundar uma discussão teórico-conceitual sobre o tema. De toda forma, partiu-se
de um referencial elementar de estética, desde suas origens gregas, com o conceito de
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aisthésis. Umberto Eco, em sua introdução à História da Beleza, pontua:
‘Belo’ – junto com ‘gracioso’, ‘bonito’ ou ‘sublime’,
‘maravilhoso’, ‘soberbo’ e expressões similares – é um adjetivo
que usamos frequentemente para indicar algo que nos agrada.
Parece que, nesse sentido, aquilo que é belo é igual àquilo que é
bom e, de fato, em diversas épocas históricas criou-se um laço
estreito entre o Belo e o Bom. (ECO, 2013, p.8)
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Mas em seu sentido original, aisthésis pode ser compreendida como percepção
enquanto um processo ou atividade humana. O sentido contemporâneo da palavra é
devido ao filósofo alemão Baumgarten, conforme Marcos Vinicius Corrêa Carvalho
(2010), que no século XVIII registrou o termo como o campo de estudos da filosofia
ocupado com o belo, natural ou artístico, como fundamento da arte. Por extensão, a
estética se ocuparia ainda do estudo dos sentimentos provocados pelo belo, como
despertar de sentido para os seres humanos.
Desse modo, pudemos estabelecer parâmetros de análise em três dimensões
complementares, demonstrados aos alunos:
a) O aspecto conceitual propriamente filosófico do tema, situando-o em suas
origens gregas, e em diálogo com os clássicos, e as transformações e adaptações
conceituais promovidas pela filosofia a partir do século XVIII;
b) A dimensão sociológica do conceito, como produto de representações
socialmente situadas do que se considera belo ou feio;
c) A perspectiva histórica do conceito, exercitando a percepção dos alunos em
relação às mudanças de sentido e utilização dos conceitos na medida em que são
historicamente situados, ou seja, definidos pelas representações e práticas sociais em
mutação, nos termos de Barros (2011)
Na preparação do tema com os alunos, os alunos ouviram a música Beleza, de
Raimundo Fagner e Brandão, com acompanhamento da letra. Gravada e lançada em
1979, representa um período criativo da chamada MPB, e foi referência musical para
minha geração.
A escolha de uma música como contraponto à apresentação da atividade está
associada ao desenvolvimento de possíveis sentidos para o conceito de beleza, e também
por oferecer um contraponto às referências musicais – e, portanto, culturais, dos alunos.
Como produto da indústria cultural, a música, entendida aqui como interação
letra/melodia, indissociáveis, presta-se a uma primeira aproximação do tema. Isso
porque ela sintetiza representações sociais em referências de linguagem textual e
instrumental capazes de produzir o desejado efeito do estranhamento, ou seja, adotar um
método de distanciamento das regras e da visão de mundo de uma determinada
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sociedade, legitimadas em atos e instituições, retirando o véu cultural que as oculta.
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O conceito de estranhamento está vinculado ao campo de investigação da
sociologia e também da antropologia. Ressalte-se que os conteúdos programáticos da
disciplina escolar denominada Sociologia, incluem temas e conceitos da Ciência Política
e da Antropologia. Historicamente, em suas origens, a antropologia e a sociologia
desenvolvem-se como ciências da sociedade. A construção de seus objetos de pesquisa
se dá por proximidade/distanciamento geográfico e cultural.
Os esforços de compreensão do europeu, por ele mesmo, são o cerne do
desenvolvimento da sociologia, no século dezenove, no contexto de expansão urbanoindustrial. Mas, esse entendimento de si encontra seu espelho nas reflexões da
antropologia, em contraponto com a identificação da alteridade na própria Europa: o
homem do campo, o europeu do Leste, mas também e principalmente o africano, o
latino, o asiático. O outro é o diferente, o que não é igual a mim mesmo. Esse outro, é
estranho, é estrangeiro. Ocupa lugares geográficos e culturais diversos. Para
compreendê-lo é necessária uma aproximação que é ao mesmo tempo distanciamento.
Aproximação porque, para investigar o objeto de pesquisa, é preciso dar olhares,
ouvidos e vozes a ele. Distanciamento porque, para sua compreensão em caráter
sistemático, científico, é necessário filtrar impressões e demarcar registros. Esse é o
processo de estranhamento.
Portanto, o estranhamento pôde ser trabalhado como recurso didático, em nossa
atividade, para aproximar os alunos de uma produção cultural dos anos 1970, a música
de Raimundo Fagner e Brandão, desconhecida por eles, isto é, fora de seu universo de
referência. O movimento complementar, o distanciamento, pode ser resultado das
reflexões produzidas através da atividade.
O estranhamento pode produzir dois efeitos didáticos importantes, não
necessariamente simultâneos, mas que permitem reflexão – o voltar-se para dentro de
si e experienciar os resultados. De um lado, provoca um distanciamento do interlocutor,
o que permite uma visão em perspectiva (observação de conjunto) do que se
experiencia; por outro lado, leva a um movimento oposto, de aproximação por
curiosidade.
É possível assim a produção de diversas camadas de sentido em torno do objeto
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experienciado, ampliando duplamente a experiência, porque “treina” o interlocutor na
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criação de técnicas de percepção da diversidade, e também porque permite agregar
significados diferentes ao que se experiencia.
A letra de Beleza convida a uma reflexão sobre os diversos olhares ou modos de
olhar: “Beleza só se tem quando se acende a lamparina/Iluminando a alma se entende
a própria sina”. A lamparina ilumina o quê? A palavra remete à vida no campo e sugere
as origens nordestinas do cantor. Lamparinas iluminam em vislumbres as madrugadas
do sertanejo? O verso em sequência produz outra dúvida: a iluminação da alma é feita
pela lamparina ou é produto de uma luz interior1?
E ainda: “Beleza só depois de uma sangria desatada/Aberta na ferida dos perigos
do amor”. A letra da canção aqui produz um confronto semântico, ao sugerir que a
beleza surge de uma ferida aberta e que sangra. “Sangria desatada”, além de possuir
uma sonoridade interessante, levou os alunos a debater os limites entre o belo e o feio.
A estrofe final é emblemática das mudanças de sentido que são operadas ao
longo da canção, retomando seu início: “Beleza é o temporal que suja e
corta uma visão/E esmaga qualquer sonho com um grito de pavor”. Se no princípio a
lamparina conduz uma visão de beleza, um vislumbre que só se efetiva na contemplação
da alma, ao final um temporal suja e corta a visão. Se é possível perceber a beleza de
um temporal, simbólica e materialmente ele esmaga qualquer sonho, ou seja, todo
sonho. O que resta é um grito de pavor.
Após a preparação realizada com a análise de trechos da canção, foi apresentada
aos alunos a atividade principal. Foi feita uma pesquisa, durante a aula e em tempo real,
no sítio de pesquisas Google, na opção imagens, com a digitação de uma única palavra:
“estética”. É importante esclarecer que, antes da aula com a primeira das duas turmas
do segundo ano do ensino médio onde a atividade foi realizada, fiz a pesquisa. Portanto,
já tinha de antemão um vislumbre do resultado. Desse modo, após digitar na caixa a
palavra “estética” e clicar em busca, surgiram dezenas e dezenas de imagens de rostos
de mulheres brancas, em close, sorridentes, fotografadas em alta definição e recortadas
em um fundo branco infinito, como são feitas as fotografias profissionais de estúdio.
Todas as imagens, sem exceção, eram – e continuam sendo, mesmo se a pesquisa for
Não é possível afirmar com segurança se a letra da canção faz uma referência à doutrina da Iluminação Divina
Agostiniana, mas é uma possibilidade de interpretação, infelizmente não abordada na atividade, porque só foi
suscitada no momento da redação desse relato de experiência!
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feita agora, enquanto esse texto é lido – de mulheres brancas como delineado no
parágrafo abaixo.
O procedimento técnico de rolagem das páginas exibidas gerou ansiedade nos
alunos. Isso porque, deliberadamente, a rolagem foi feita de forma lenta, para que fosse
possível identificar as imagens, compará-las e produzir os efeitos esperados de
estranhamento e naturalização. Desse modo, foram sendo roladas páginas e mais páginas
de fotografias de mulheres brancas, maquiadas, deitadas em macas, enroladas em
toalhas, submetidas a tratamentos de beleza, e sempre sob aquele fundo branco e
infinito. As perguntas e os gracejos começaram então, pois alguns queriam saber se
estética era (só) isso mesmo, se não existiriam outras “cores de beleza”, se “só tem
gente bonita na internet”.
Foram roladas cerca de dez páginas, e contabilizadas cerca de trezentas imagens
de mulheres brancas nas condições como descritas acima, quando foi disponibilizada a
primeira imagem de uma mulher negra. Mas submetida aos mesmos parâmetros: um
close do rosto, maquiada e fotografada sob o já proverbial fundo branco infinito.
Após novas rolagens de páginas, surgiu a fotografia de um homem. Branco, sob
fundo branco, modelo. Cento e dezoito imagens depois, um gif com uma fotografia de
um busto representando Platão, e a reprodução, em espanhol, de um texto atribuído a
ele: “También decimos que hay algo Bello en sí, y Bueno en si, análogamente, respecto
a todas aquellas cosas que postulábamos como múltiples, las postulamos como siendo
una unidad, de acuerdo con una Idea única, y llamamos a cada una lo que es.”.
Deparamo-nos aqui com uma referência ao conceito de mimese em Platão, que
identifica o Belo e o Bom, sem a contaminação da carne humana, de cores e de tantas
outras frivolidades mortais remetendo-nos à citação de Eco, vista anteriormente.
Depois de mais cento e vinte e uma fotografias de mulheres como anteriormente
descrito, uma nova imagem de homem, no mesmo registro indicado para as imagens
femininas. Mais duzentas e dezesseis fotografias no padrão encontrado inicialmente, e
surge no meio desse “mar de musas”, um gif com um registro do jogador Dadá
Maravilha, com uma frase a ele atribuída: “não existe gol feio. Feio é não fazer gol”.
Novas rolagens de páginas e, duzentas e cinquenta imagens depois, uma mulher
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oriental (devidamente ocidentalizada), ao lado dos dizeres Dia da Noiva.
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Os alunos perceberam imediatamente e de maneira reforçada, que a “ferramenta
de busca” do Google, operacionalizada por seres humanos com vivências, gostos,
valores, conceitos e submetidos a práticas e representações sociais, não é, de modo
algum, isenta, objetiva ou neutra!
O “filtro humano” conduziu a busca para um campo específico de imagens, e
isso pode ser explicado, ao menos em parte, porque a escolha de pesquisa foi,
deliberadamente, a mais ampla possível. Ou seja, partir de um único termo, “estética”,
para realizar uma pesquisa vinculada à preparação de conteúdos didáticos, possibilita
uma abertura conceitual que revela uma dimensão ideológica dos atores sociais que
operam a rede mundial de computadores.
Por outro lado, a angústia que moveu a elaboração da atividade didática está
ainda e também em outra fronteira. As imagens tratadas por programas computacionais
– no jargão, “photoshopadas”, permite a percepção da elaboração de uma “ditadura do
discurso imagético único”, forjado em um ideal de beleza ao mesmo tempo tangível e
inacessível. Tangível porque ao alcance de bolsos e bolsas que podem pagar em parcelas
de cartão de crédito por tratamentos de beleza, simulando ou emulando as modelos das
fotos. Inacessível porque a vida dos sentidos não acede ao “efeito photoshop”.
Pontue-se ainda com Baitello (2007, p. 6), que “em uma cultura da imagem visual
operará igualmente a construção de ambientes voltados para a hegemonia da visão, com
todas as consequências que dela decorrem”. Nenhuma ilusão, portanto. O uso
midiático das imagens contemporâneas – e também contemporaneamente, não possui
“intenções prioritariamente artísticas.”
Mas como o termo estética, aborda diferentes conceitos de beleza, incluindo
aquelas vinculadas aos padrões socialmente determinados contemporaneamente,
acabou sendo utilizado como indicador aleatório, na pesquisa, de clínicas de tratamento
de pele, serviços de maquiagem e manicure, em suma, clínicas de estética.
Conclusões
Ao final da atividade, do ponto de vista da utilização de fontes audiovisuais para
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de dificuldades, a partir das reflexões propiciadas por Napolitano (2006). Uma, de
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a aprendizagem temática em registro interdisciplinar, foi possível observar duas ordens
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natureza metodológica ligada ao uso das fontes. Isso porque tanto para o professor
quanto para os alunos, é necessário decodificar, simultaneamente, as dimensões
técnico-estética (mecanismos formais mobilizados pela internet e pela música) e
representacional (eventos, personagens e processos históricos representados). É
necessário articular a crítica externa à interna, a análise à síntese: as fontes audiovisuais
deixam de ser “ilustração” de um contexto ou mesmo de um texto ou ainda um mero
“complemento soft” da aprendizagem, pois devem ser compreendidas como fontes
primárias reais.
A outra é de ordem prática. Tratar imagens disponibilizadas na internet como
fontes históricas em mediação a seus possíveis significados fronteiriços ao campo de
investigação da Filosofia e da Sociologia como disciplinas escolares é tarefa complexa
e sujeita a uma enormidade de equívocos. Inclusive porque sempre existe uma
permanente tensão entre o que é evidente – a objetividade possível da investigação
histórica, e as variáveis subjetivas de representação. Pois se as fontes são evidências de
processos, eventos, práticas e representações sociais no tempo, recortar os dados brutos
apenas inicia o procedimento didático, que impõe muitas e por vezes incontroláveis
variáveis de interpretação.
Desse modo, as avaliações feitas com os alunos ao final das atividades permitem
algumas conclusões. A intenção do estranhamento almejada com a apresentação da
música não surtiu exatamente o efeito esperado. No momento da audição, a grande
maioria dos alunos literalmente estranhou a sonoridade e a letra foi considerada
enigmática. No exercício escrito, quando lhes foi perguntado o que seria mais
“diferente” na comparação entre as músicas que eles ouvem e a que foi apresentada, a
resposta majoritária vincula-se a duas observações: o ritmo é muito lento, e o “jeito de
tocar” soa estridente; a letra não se compreende com facilidade, é muito complicada,
chega a ser irritante.
Em relação às imagens avaliadas, foi elaborado um questionário no qual se
buscava relacionar a música, o conceito de beleza como visto no fragmento atribuído a
Platão, e o padrão estético da beleza feminina branca e simétrica, apresentado pelo
“filtro humano” da ferramenta de busca, oculto pela pretensa neutralidade técnica.
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Uma questão proposta: “Nos dias de hoje, é possível identificar o Belo ao
Bom?” As respostas foram variadas, mas oscilaram entre dois campos. De um lado,
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respostas afirmativas, identificando beleza com bondade, em um sentido de senso
comum, bom como bonzinho, submisso à sociedade e seus valores e parâmetros. Por
outro lado, muitos alunos entenderam que não é possível identificar beleza e bondade
em um mundo que discrimina os “feios e mal vestidos”, indicando o preconceito.
Outra questão referia-se à possibilidade de existência de “outras cores de
beleza”. Aqui as respostas foram unânimes na afirmativa. Mas, embora os alunos
tenham sido capazes de identificar na questão o tema do direito à diversidade e sua
inexistência ou ocultação pela ferramenta de busca, não conseguiram ir além da mera
constatação. Ou seja, não foram capazes de elaborar uma resposta que incluísse ou
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indicasse possíveis soluções para o problema.
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