Conceitos Geográficos na Construção do Conhecimento Introdução

Erika Ribeiro Portella
Pós graduando Uerj –ffp
[email protected]
Conceitos Geográficos na Construção do Conhecimento
Introdução:
O presente trabalho traz uma breve análise da trajetória do ensino da geografia, as críticas
feitas à essa disciplina, os avanços que ela tem vivenciado, os problemas que precisam ser superados
e questões que induzem a reflexão sobre a necessidade da definição dos objetivos que temos com o
ensino da geografia na escola e da construção de conceitos para a superação do caráter fragmentário
e impreciso da geografia com o intuito de propor caminhos para que a contrução de conceitos seja
incorporada a metodologia do ensino de geografia em prol de uma aprendizagem significativa.
CAMINHOS PERCORRIDOS POR UM ENSINO CRÍTICO
Desde o final do século XIX a Geografia se transformou em uma disciplina escolar, passando
a fazer parte dos manuais e das lições escolares, a principal função da Geografia escolar em seus
primórdios era "mostrar a pátria", fomentando o sentimento nacionalista e patriota.
Assim a chamada Geografia dos professores nasce com especial função de apoiar o Estado,
e dentro desta lógica de apoio ao representante da ordem vigente se constituiu numa disciplina
escolar sem nenhuma aplicação prática fora do sistema de ensino. O objetivo é mascarar a
importância estratégica do conhecimento do espaço, e daí aquela velha pergunta que muitos alunos
ainda fazem - Pra que serve a Geografia? - dada a aparente inutilidade desta disciplina que com seu
saber inventariante e enciclopédico se torna efadonha e desinteressante como caracteriza Lacoste:
"A Geografia do professores que apareceu há menos de um século, se tornou
um discurso ideológico no qual uma das funções inconscientes, é a de mascarar
a importância estratégica dos raciocínios centrados no espaço (...) ela dissimula
aos olhos da maioria, a eficácia dos instrumentos de poder que são as análises
espaciais" (Lacoste: 1997, p. 31).
De fato como vemos o discurso de inutilidade da geografia servia apenas para escamotear a
sua verdadeira finalidade, fomentar o sentimento patriota e nacionalista e disciplinar os cidadãos
conforme os interesses da ordem, sem permitir que cada aluno-cidadão.
Realizado de 25 a 31 de julho de 2010. Porto Alegre - RS, 2010. ISBN 978-85-99907-02-3
1
se percebesse enquanto ator no processo de produção do espaço no qual estava inserido, formando
cidadãos inoperantes adaptados a ordem estabelecida.
Esta impressão de inutilidade da Geografia foi construída especialmente em função do
método de ensino empregado, baseado na enumeração e caracterização desinteressada do relevo,
do clima, da vegetação, dos rios e da população sendo necessário apenas o uso da memória sem
nenhum tipo de análise que permita interpretar as questões relacionadas ao espaço.
Outro problema típico da Geografia escolar, construída pautada no método positivista,
também conhecida como Geografia Tradicional, é o fato desta reunir de forma fragmentada uma série
de conhecimentos que por sua imprecisão conceitual torna a totalidade algo tão amplo como o
infinito, cabendo, portanto tudo no discurso geográfico, que se torna superficial diante de uma gama
de assuntos a serem abordados, dando uma função caótica ao conjunto com objetivo final de
camuflar as relações conflituosas que são inerentes ao espaço.
Essa ausência de análise e de uma base conceitual sólida tem dado à Geografia um pesado
fardo de ser a "disciplina da direita" por "dissimular a ideia de que o saber geográfico pode ser um
poder, que certas representações do espaço podem ser meios de ação e instrumentos
políticos"(Lacoste: 1997, p. 35).
A implantação e permanência da geografia enquanto disciplina escolar nestes moldes está
ligada diretamente as bases da geografia produzida na academia, sendo portanto reflexo da
Geografia Positivista produzida neste período em que a geografia se tornou uma disciplina escolar.
A superação desta característica, de um ensino sem aplicação prática, aparentemente inútil
começou a ser buscada a partir da década de 1970, no contexto do movimento de renovação da
geografia. Quando a chamada Geografia crítica (de caráter marxista, pautada no método dialético)
passou a ganhar maior espaço na academia.
As discussões, questionamentos e os debates produzidos neste movimento da geografia
crítica, provocaram questionamentos sobre a geografia que estava sendo ensinada nas escolas, sendo
facilmente constatada a presença de um discurso geográfico cristalizado e desvinculado da realidade,
que ainda estava fortemente vinculado a Geografia Tradicional, que retratava uma prática docente
sem qualquer reflexão sobre o sentido e objetivo daquilo que era ensinado.
Diante dessa situação, tornou-se perceptível a necessidade de maior conexão entre aquilo
que estava em discussão na universidade e o ensino da geografia, numa tentativa de levar para a
escola a renovação que estava ocorrendo na ciência geográfica. Para concretizar essa tarefa a
AGB(Associação dos Geógrafos Brasileiros), teve um importante papel, como relata Silva(2002):
"Exatamente respondendo a um tipo de demanda dessa natureza surge no inicio dos anos
Realizado de 25 a 31 de julho de 2010. Porto Alegre - RS, 2010. ISBN 978-85-99907-02-3
1980, o Projeto Ensino. Essa iniciativa envolvendo a AGB, no fundo buscava ampliar a
2
discussão coletiva, aliando a prática à experiência de diferentes geógrafos "(Silva: 2002, p.
315).
De fato os resultados deste projeto não foram tão positivos como o que se desejava, porém
resultou num maior comprometimento da AGB com o ensino de geografia e abriu um espaço maior
nessa entidade para os debates sobre as questões ligadas ao ensino, que culminou com a criação de
um encontro específico para as discussões sobre o ensino de geografia - o "Fala Professor," que teve
a sua primeira realização em 1987 em Brasília.
Os resultados dessa iniciativa foram inquestionavelmente importantíssimos para os avanços
que hoje verificamos no ensino da geografia, pois por meio desses encontros os professores
envolvidos, promoveram uma análise profunda dos temas tratados no ensino e daí a alteração dos
conteúdos abordados na geografia escolar, dando a esta um tom mais crítico e questionador.
Como é possível perceber as transformações promovidas pela renovação do ensino ficaram
muito centradas na preocupação de dar a geografia um caráter de disciplina da denúncia, com maior
comprometimento político e na seleção de novos conteúdos, que davam a essa disciplina um caráter
mais crítico.
Assim a partir das discussões e das novas propostas curriculares para o ensino de geografia,
gradativamente, as transformações na geografia escolar foram ocorrendo. Porém as mudanças que
começaram a ser implantadas com a difusão da Geografia Crítica apresentam muitos problemas, de
caráter metodológico.
Pois, apesar desta, falar abertamente da luta de classes tem promovido apenas a mudança no
discurso e não no método da Geografia que ensina, sendo reflexo de uma transformação que esteve
preocupada inicialmente em introduzir uma discussão ideológica, sem antes mergulhar na reflexão
sobre as questões pedagógicas relacionadas ao ensino e a aprendizagem. Essa característica do
processo de renovação vivenciado pelo ensino da geografia acabou colaborando para a manutenção
da lógica conteudista, já que a seleção dos conteúdos esteve no centro do processo, como um fim
em si.
Sendo assim apesar de termos dado um importante passo para vencer a sina de ser a ciência
do Estado, é necessário estarmos atentos às necessidades pedagógicas, sabendo aliar um discurso
mais crítico com metodologias de ensino que fomente a formação do aluno com condições de
produzir suas próprias análises diante das relações sócioespaciais que os rodeiam.
E para isso é necessário buscarmos novas práticas e meios que permitam evidenciar o que é
mais típico a Geografia: a interpretação crítica da organização/produção do espaço. E ainda termos a
consciência de que ensinar Geografia é dar conta do processo que resultou na atual organização do
Realizado de 25 a 31 de julho de 2010. Porto Alegre - RS, 2010. ISBN 978-85-99907-02-3
3
espaço, não podendo assim ser feito através da transmissão de conteúdos divididos em séries e
massificados por meio dos livros didáticos.
A IMPORTÂNCIA DA CONSTRUÇÃO DOS CONCEITOS-CHAVE DA GEOGRAFIA NA
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Quando falamos de ensino de geografia, muitas vezes partimos diretamente para o ataque da
geografia que historicamente tem sido ensinada, fazemos críticas ao conteúdo ensinado, porém
pouco relacionamos as nossas críticas à uma base teórica que sustente nossos argumentos
relacionados a eficiência desta ou daquela maneira de ensinar, no processo de aprendizagem.
Como este trabalho tem o intuito de colaborar para a construção de um ensino melhor da
geografia em todos os sentidos, sentimos a necessidade de buscar uma fundamentação que nos
indique caminhos para a construção da verdadeira aprendizagem, compreendida aqui como:
"integração do mundo exterior ao universo intelectual do sujeito "Meirieu (1998), para assim
podermos de fato construir um aprendizado verdadeiro da geografia que ultrapasse a concepção de
que ensinar é transmitir informações e aprender é armazenar e repetir aquilo que o professor explicou
na aula.
Sabemos que esta característica do ensino não é exclusividade da geografia, mas colabora
muito para que a tão sonhada construção do conhecimento crítico na geografia fique cada vez mais
distante e mantenha sempre vivas as marcas da geografia positivista de caráter descritivo.
Portanto precisamos partir do princípio que não haverá construção do conhecimento se não
houver aprendizagem e para que esta aconteça verdadeiramente o primeiro caminho indicado por
Meirieu (1998: p. 50) é eliminar a ideia de que "conhecimentos são coisas e como todas as coisas,
são adquiridos, possuídos, são acumulados e deles é feito um inventário (...)" e termos claro que
o processo de aprendizagem passa por uma complexo processo, que respeita etapas que vão muito
além da mera memorização e repetição de informações, como explica Meirieu:
"(...) quando dizemos que aprendemos por repetição ou
por imitação, estamos apenas descrevendo comportamentos,
nada estamos dizendo sobres as operações mentais que são
efetuadas, sobre a maneira precisa como o elemento novo é
integrado em uma estrutura antiga modificando-os: sabemos
que existem coisas que podemos repetir mecanicamente sem
que isso seja suficiente para garantir a aprendizagem (...)."
(Meirieu: 1998, p. 51)
Aprender é integra conhecimento novo ao pensamento, ao conhecimento já consolidado.
Diante desta explicação percebemos que de fato toda aquela prática de transmissão de informações,
que percebe o aluno como mero receptor, armazenador de dados nada tem a ver com a
de 25 a 31 de
de 2010. Porto
- RS, 2010.
ISBN 978-85-99907-02-3
aprendizagem no seuRealizado
real sentido
e,julho
portanto
estáAlegre
longe
de colaborar
para a construção do
4
conhecimento. Então não podemos continuar vendo a sala de aula como uma grande feira onde o
conhecimento se encontra disponível e que basta querer para adquiri-los através de uma postura
atenta durante as aulas.
Assim como Merrieu, Ausubel defende que a aprendizagem só se realiza mediante a
atribuição de significado ao conteúdo que está sendo ensinado, denominando-a de aprendizagem
significativa. Segundo Ausubel a aprendizagem escolar é: “um tipo de aprendizagem que se refere
a corpos organizados de material significativo.”(Ausubel: apud Gómez:2000, p.37)
Essa aprendizagem significativa difere da aprendizagem memorística, repetitiva e mecanicista,
já que ocorre através da interação entre o conhecimento já construído e novas informações, que são
organizadas segundo uma sequência lógica que não se perde facilmente como um conhecimento
meramente decorado.
Agora para que de fato ocorra a aprendizagem significativa é necessário que as informações
recebidas tenha alguma ligação com aquilo que o sujeito já conhece, precisa ter relação com algo
que já aprendeu, precisa ter algum significado, sendo portanto necessário que se desejamos que os
nossos alunos aprendam realmente precisamos que tenha sentido a geografia que é ensinada levando
em consideração o cotidiano do aluno e a sua bagagem cognitiva, tornando as aulas mais atraentes,
menos descritivas e menos centrada em conteúdos do livros didáticos.
Deste modo para Ausubel são necessárias algumas condições fundamentais para que a
aprendizagem significativa aconteça:
"A essência da aprendizagem significativa reside em que as ideias
expressas simbolicamente são relacionadas de modo não-arbitrários, mas
substancial, com o que o aluno já sabe. O material que aprende é
potencialmente significativo para ele" (Ausubel apud: Gómez: 2000, p. 38).
Nesse sentido, a aprendizagem significativa está centrada na relação entre o conhecimento
prévio do aluno e as novas informações recebidas de modo que estas novas informações só terão
algum sentido se estiverem relacionadas de alguma forma ao que o aluno já tem em sua estrutura
cognitiva.
Este modelo de aprendizagem nos traz uma série de vantagens como as que estão
destacadas a seguir:
•
produz a estruturação de conhecimento prévio e a extensão de sua potencialidade
explicativa e operativa;
• provoca a organização, o afiançamento ou a reformulação dos conhecimentos prévios
em função da estrutura lógica do material que se adquire;
Realizado de 25 a 31 de julho de 2010. Porto Alegre - RS, 2010. ISBN 978-85-99907-02-3
5
•
o material aprendido de forma significativa é menos sensível a interferências a curto
prazo e muito mais resistente ao esquecimento, pois não se encontra isolado mas sim
assimilado a uma organização hierárquica dos conhecimentos.
Vemos, portanto que através da elaboração de um trabalho voltado para a aprendizagem
significativa só temos a ganhar já que estaremos contribuindo para construir um ensino que de fato
tenha sentido na vida dos nossos alunos contribuindo para que a aprendizagem aconteça.
Sendo assim é importante que estejamos atentos para o nosso papel enquanto educadores
no processo de aprendizagem para assim não cairmos no discurso de que "eu ensino e o aluno não
aprende por que não quer". Precisamos nos perguntar: o que falta para o meu aluno aprender? Mas
antes de responder esta pergunta precisamos ter mais claro por que meios ocorre a aprendizagem e
aí sim saberemos colocar os melhores meios para construir o conhecimento com os nossos alunos.
O primeiro passo para a construção do conhecimento já nos foi indicado acima , quando
Meirieu e a Teoria da aprendizagem Significativa de Ausubel nos alerta que não podemos permitir
que nossas aulas se transformem em um grande tele jornal no qual os nossos alunos recebem
milhares de informações a serem assimiladas. Uma outra e importante ideia, para a qual os autores
acima mencionados nos chamam atenção é a de que a aprendizagem só ocorre quando o aluno se
identifica com o assunto, quando ele encontra uma utilidade para aquilo que está sendo ensinado. A
respeito disto Meirieu nos chama a atenção, enfatizando que:
"(...) uma aprendizagem se realiza quando um indivíduo toma informação
em seu meio em função de um projeto pessoal . Nesta interação entre as
informações e o projeto, as primeiras só são desvendadas graças ao
segundo e o segundo só se tornou possível graças às primeiras; a
aprendizagem a compreensão verdadeira, só ocorrem então através dessa
interação, não senão essa interação, ou seja, são criação de sentido."
(Meirieu: 1998, p. 54)
Diante dessa explicação podemos perceber que o velho discurso de que precisamos partir da
realidade do aluno faz sentido e mais do que isso é necessário, pois se queremos que de fato nossos
alunos aprendam, precisamos mostrar para eles, de maneira estimulante, que aquele conhecimento
tem uma finalidade útil no seu dia-a-dia. Em relação a isso a geografia tem uma grande missão já que
tem a importante tarefa de ensinar o aluno a ler a espacialidde na qual está inserido e compreender os
processos que deram origem a tal realidade. E ainda permitir que eles percebam que são sujeitos no
processo de construção do espaço geográfico e que portanto podem e devem atuar na
transformação da realidade sócio-espacial na qual estão inseridos.
Então, diante de tamanha aplicação prática da geografia na realidade do aluno não
deveríamos ter nenhum problema para ensiná-la, não é? Mas não é isso que acontece, na realidade
Realizado de 25 a 31 de julho de 2010. Porto Alegre - RS, 2010. ISBN 978-85-99907-02-3
6
há um grande desinteresse por parte dos alunos quando se trata de uma aula de geografia. Onde
estaria a explicação para este fato mais do que constatado?
Primeiramente essa aplicação prática da geografia por muito tempo foi dissimulada, com o
intuito de esconder o importante papel dessa disciplina escolar que, muitas vezes passou
despercebida como uma disciplina que não tem nenhuma aplicabilidade prática, através de um ensino
tradicional e descritivo, despertando pouco ou nenhum interesse por parte do aluno.(Lacoste: 1997)
Desta forma essa ideia de inutilidade da geografia foi tão bem trabalhada que até os dias de hoje
temos dificuldades para desconstruí-la.
Outra questão para qual devemos voltar a nossa atenção é que ao partirmos da realidade do
aluno não podemos cair no erro de ficar apenas em universo limitado, da realidade próxima, mas ao
contrário precisamos trazer para o aluno as informações daquilo que ele desconhece, daquela
realidade que está distante, que muitas vezes pode ajudá-lo a compreender a sua própria realidade.
Como está bastante explicito na citação acima para a real aprendizagem é necessário que ocorra a
interação entre um projeto pessoal e as novas informações recebidas, portanto, nem tanto ao céu,
nem tanto a terra, pois não podemos correr o risco de limitar nossas aulas a uma mera observação da
realidade próxima, nem transformá-las em uma enxurrada de novas informações que os alunos não
reconheçam como importantes. Por isso precisamos estar atentos para o nosso papel de mediadores
do processo de aprendizagem, de forma que saibamos dar sentido ao conhecimento construído a
partir da interação do projeto pessoal do aluno com as novas informações com as quais está
entrando em contato.
Como vemos para transformar o ensino da geografia em um ensino mais crítico onde haja a
verdadeira aprendizagem precisamos superar muitas barreiras que se construíram ao longo do tempo,
dentre as quais: a forma descritiva e desproblematizada como a geografia é ainda ensinada, a
ausência de uma base conceituai geográfica que dê sentido aos conteúdos ensinados e dê a eles uma
configuração mais precisa e menos fragmentada, transformando-os em verdadeiramente geográficos
e não em aulas que oscilem entre ciências e história, e principalmente a falsa ideia de que a geografia
não serve para nada e portanto não há muito a aprender, basta decorar.
Sendo assim opção pela construção de conceitos geográficos como saída para modificar a
forma como a geografia vem sendo ensinada nas escolas se dá por acreditar que o conceito exerce
um papel importante à medida que ele permite operações mentais na aprendizagem. E também pela
necessidade de sanar a carência de uma boa base conceitual no ensino de Geografia que acaba
dando a este um caráter impreciso e fragmentado, que pouco colabora para superar as carências
epistemológicas e metodológicas da geografia, contribuindo para que se perpetue a ideia de que a
Realizado de 25 a 31 de julho de 2010. Porto Alegre - RS, 2010. ISBN 978-85-99907-02-3
geografia, enquanto disciplina escolar não serve para nada.
7
Para
Vygotsky,
a
aprendizagem escolar
pode
conduzir
as
crianças
a
uma
percepção/compreensão mais generalizante, proporcionando uma maior conscientização de seus
processos mentais, como por exemplo, a distinção entre lembrança e imaginação.
Os conhecimentos científicos não são absorvidos "prontos" pelo pensamento da criança; por
isso que o ensino direto de conceitos é impossível e infrutífero. É necessário construir o conceito com
a criança.
A conscientização da própria atividade mental constitui um dos elementos psicológicos
fundamentais inerentes ao processo de formação dos conceitos científicos na criança. No início da
escolarização, muitas funções intelectuais (percepção, memória, imaginação, atenção, etc.), embora
presentes, ainda se encontram indiferenciadas no pensamento da criança. Diferenciando-os e
reconhecendo-os como processos do pensamento de um determinado tipo (por ex. a memória, a
imaginação), o aprendizado escolar induz ao seu controle na medida em que desenvolve a
consciência de sua existência. Por isso, Vygotsky (1989: p. 84) afirma que "todas as funções
superiores têm em comum a consciência, a abstração e o controle".
Por isso, então, que Vygotsky (1989: p. 79) conclui que o "aprendizado escolar induz o
tipo de percepção generalizante, desempenhando assim um papel decisivo na conscientização
da criança dos seus próprios processos mentais", destacando, logo a seguir, o papel dos
conceitos científicos:
"(...) Os conceitos científicos, com o seu sistema hierárquico de
inter-relações, parecem constituir o meio no qual a consciência e o
domínio se desenvolvem, sendo mais tarde transferidos a outros conceitos
e a outras áreas do pensamento. A consciência reflexiva chega a criança
através dos portais dos conhecimentos científicos. (...)(Vygotsky: 1989, p.
79)
Realizado de 25 a 31 de julho de 2010. Porto Alegre - RS, 2010. ISBN 978-85-99907-02-3
8
O estabelecimento das dependências entre os conceitos também constitui um dos elementos
psicológicos fundamentais inerentes ao processo de formação dos conceitos científicos na criança.
Desta forma, nos conhecimentos que a criança aprende na escola, sua relação com os
objetos do conhecimento é sempre mediada por um conjunto de conceitos, um sistema hierárquico
de inter-relações que, desta forma, caracteriza os conceitos científicos.
A combinação entre a formação de um sistema de conceitos e a conscíentização da própria
atividade mental, permite que a criança estabeleça uma nova e especial relação com os objetos: o
conceito permite refletir a essência dos objetos, ao estabelecer seus nexos internos, dependências e
relações complexas com a realidade circundante (Davydov: 1982).
Portanto a aquisição dos conceitos científicos é vista como algo fundamental no processo de
ensino-aprendizagem, já que este uma vez adquirido facilita a organização do conhecimento
sistemático, pois permite a generalização e ainda uma vez que estes são construídos de maneira
adequada possibilitam uma prática reflexiva.
Sendo assim fica claro que por meio desta prática estamos continuamente estimulando o
raciocínio do aluno e conseqüentemente induzindo-o a uma prática mais reflexiva, tendo deste modo
uma função libertadora que permite sair das impressões imediatas e construir uma série de
significados abrindo as portas para construção do conhecimento geográfico que permite
compreender as relações sócio-espaciais.
Assim para promover uma maior compreensão das relações sócio-espaciais através da
Geografia enquanto disciplina escolar é fundamental buscar construir conceitos-chave da Geografia,
já que esta acabou se caracterizando como uma linguagem específica que precisa ser desvendada
como afirma Corrêa:
"Como ciência social a Geografia tem como objeto de estudo a
sociedade que no, entanto, é objetivada via cinco conceitos-
Realizado de 25 a 31 de julho de 2010. Porto Alegre - RS, 2010. ISBN 978-85-99907-02-3
9
chave que guardam entre si forte grau de parentesco, pois
todos se referem à ação humana modelando a superfície
terrestre: paisagem, região, espaço, lugar e território" (Corrêa:
2000, p. 16).
Diante disso percebemos a tamanha importância atribuída aos conceitos que há muito vem
sendo ignorados ou trabalhados de forma pouco recomendável, a partir de uma transmissão
exaustiva de concepções prontas que devem ser absorvidas pêlos alunos, perdendo por completo a
riqueza que os conceitos construídos podem oferecer, já que os mesmos permitem o entendimento e
dão a possibilidade de captar a essência das coisas, levando a uma aprendizagem verdadeiramente
significativa.
Isso porque os conceitos desempenham um papel fundamental no processo de
ensino/aprendizagem pois o conceito estimula, exige e expressa o desenvolvimento intelectual através
das inúmeras funções que desempenha. Através dos conceitos desenvolvemos a capacidade
construir o conhecimento através da percepção e compreensão do mundo sensível da realidade que
nos cerca, sabendo transferir e descontextualizar sair da particularidade para o geral e vice-versa.
Como nos chama atenção Ruy Moreira:
"Através da nossa sensibilidade, capturamos as coisas da
realidade circundante e as transportamos na forma de
sensações até dentro de nós, à nossa mente. " (Moreira: 2002,
p. 2)
Entretanto de nada é válida a transmissão destes conceitos desta forma, pois para a verdadeira
aquisição de conceitos é necessário respeitar as etapas do desenvolvimento mental da criança.
Deste modo Vygotsky (1989) afirma que:
"Um conceito é mais que uma mera soma de certas conexões
associativas formadas pela memória, é mais do que um simples
Realizado de 25 a 31 de julho de 2010. Porto Alegre - RS, 2010. ISBN 978-85-99907-02-3
10
hábito mental: é um ato real e complexo que não pode ser
ensinado por meio de treinamento "(Vygotsky: 1989, p. 71).
Daí percebemos que a forma como esses conceitos vem sendo trabalhados não colaboram
para a verdadeira construção do conhecimento e não contribuem de fato para o desenvolvimento das
funções intelectuais do aluno, mas ao contrário aliena. Sendo assim as experiências de construção de
conceitos devem ser bem pensadas e programadas por meio de atividades pedagógicas bem
estruturadas, não permitindo improvisos, e também que quando se tem a pretensão de construir
verdadeiramente o conhecimento não é possível manter uma prática conteudista, através de um
ensino fragmentado.
Há que se falar que além da importância de construir os conceitos na busca da aprendizagem
significativa, estes são importantes instrumentos para o conhecimento geográfico de uma forma
específica. Como já foi dito a geografia frequentemente se apresenta de forma fragmentada e
imprecisa e estas características são fruto de uma grande carência epistemológica e conceitual
(Lacoste: 1997). Por isso se faz necessário buscarmos de forma mais intensa resgatar e estruturar
essa base conceitual geográfica para que a construção do conhecimento não se perca em meio a
ausência de uma base epistemológica que dê concretude e articule a geografia enquanto ciência e
disciplina escolar.
DESAFIOS E CAMINHOS A PERCORRER
Em função das situações que tem caracterizado o ensino da geografia, novas propostas tem
sido elaboradas desde a década de 1990, com o intuito de aprofundar as reflexões pedagógicas e
aliar um ensino crítico à propostas que favoreçam a verdadeira aprendizagem.
É então com o objetivo de contribuir para essa reestruturação do ensino de geografia,
pautado em uma reflexão mais profunda sobre as questões pedagógicas e sobre a base conceituai
desta disciplina que defendemos um ensino baseado em propostas que se pautem na construção dos
conceitos geográficos partindo de uma prática que vise a aprendizagem significativa que ultrapasse o
formalismo e permita o aluno perceber a utilidade que o saber geográfico tem no seu dia-a-dia.
Contudo para que essa proposta se torne uma realidade concreta é necessário antes de mais
nada que os professores tenham uma formação que os permita desenvolver tal prática. Já que tal
carência conceitual torna o professor muitas vezes refem do livro didático , estando muito preso às
concepções de uma geografia tradicional, desatualizada quanto as discussões que tem sido feitas a
respeito dos conceitos chave da geografia.
Assim, a contribuição para o aprofundamento nestas novas propostas devem passar pela análise de
três aspectos fundamentais incidem sobre a geografia que se ensina:
Realizado de 25 a 31 de julho de 2010. Porto Alegre - RS, 2010. ISBN 978-85-99907-02-3

A prática docente, em especial com intuito de identificar e analisar as geografias que vem
11
sendo ensinadas nas escolas, por meio do contato com os atores do ensino da geografia,
procurando verificar como os conceitos chaves da geografia estão sendo, ou não,
trabalhados na escola;

Os livros didáticos reconhecendo este como um dos principais instrumentos utilizados no
cotidiano da sala de aula. Buscando identificar como as obras didáticas tem contribuído ou
dificultado para o ensino de uma geografia com maior precisão conceitual e um caráter
menos fragmentado e conteudista;

A trajetória dos conceitos chaves da geografia ao longo da história do pensamento
geográfico, pensando que uma breve análise sobre as atualizações dos conceitos de território
e paisagem ao longo da história do pensamento geográfico, permite traçar um paralelo com
as concepções, que estão presentes nos livros didáticos e no imaginário dos professores.
Desta maneira o desafio está lançado e cabe a cada um daqueles que estão comprometidos com a
construção de um ensino de geografia que encontre significado para os alunos, trilhar o caminho.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAVALCANTI, Lama de
S.
Geografia, Escola e Construção de Conhecimentos.
Campinas - SP: Papirus, 1998.
CORRÊA, Roberto Lobato. . Espaço: um conceito chave da Geografia In: Castro,!. E. de
(org). et ai... Geografia Conceitos e Temas. 2a Edição. Rio de Janeiro. Bertrand Brasil, 2000.
DAVYDOV, V. V. Tipos de generalización en Ia ensenanza: Editoral Pueblo e Educación.
Ciudad de La Habana-Cuba, 1982
GÓMEZ, A. I. Pérez. Os Processos de Ensino-Aprendizagem: Análise Didática das Principais
Teorias da Aprendizagem. In: Sacristan, J. G. e Gómez, A. I. P. Compreender e Transformar o
Ensino. Porto Alegre: Artmed, 2000.
LACOSTE, Yves. A Geografia Isso serve, em primeiro lugar para fazer a Guerra. 4a Edição.
Campinas- SP: Papirus, 1997.
MEIRIEU, Philippe. Aprender...Sim, Mas Como? Porto Alegre: Artimed, 1998.
RealizadoR.
de 25
a 31 de julhoPequena
de 2010. Porto
Alegre -Crítica.
RS, 2010. ISBN
MORAES. Antonio.C.
Geografia
História
São978-85-99907-02-3
Paulo: HUCITEC, 1999.
12
MOREIRA, Ruy. O Discurso do Avesso (para a Crítica da Geografia que se ensina). Rio de
Janeiro: Editora Dois Pontos, 1987.
MOREIRA. Ruy. Categorias, Conceitos e Princípios Lógicos para (O Ensino e o Método de)
uma Geografia Dialeticamente Pensada. Niterói: Texto Digitado, 2002.
PAGANELLI, Tomoko I. Reflexões sobre categorias, conceitos e conteúdos geográficos:
seleção e organização. In: Oliveira, Ariovaldo. U. (org) et ai...Geografia em Perspectiva. São
Paulo: Papirus, 2002.
PEREIRA, Diamantino. Geografia Escolar: uma questão de identidade. IN: Caderno Cedes 39.
São Paulo: Papirus,1996.
SILVA, Jorge .L. B. O que está acontecendo no ensino de geografia? - Primeiras impressões.
In: Oliveira. Ariovaldo. U. (org) et ai...Geografia em Perspectiva. São Paulo: Contexto, 2002.
SCHAFFER, Neiva Otero. Q livro didático e o desempenho pedagógico: Anotações de Apoio
à escolha do livro texto In: Castrogiovanni (org) et ai...Geografia em Sala de Aula. Porto Alegre:
Editora da Universidade, 2001.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
Realizado de 25 a 31 de julho de 2010. Porto Alegre - RS, 2010. ISBN 978-85-99907-02-3
13
Realizado de 25 a 31 de julho de 2010. Porto Alegre - RS, 2010. ISBN 978-85-99907-02-3
14