A ESCRITA REFLEXIVA COMO ESTRATÉGIA DE/NA FORMAÇÃO

A ESCRITA REFLEXIVA COMO ESTRATÉGIA DE/NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DE GEOGRAFIA
Jussara Fraga Portugal1/ UNEB
[email protected]
INTRODUÇÃO
É preciso situar as informações e os
dados em seu contexto para que
adquiram sentido.
Para ter sentido, a palavra necessita do
texto, que é o próprio contexto, e o
texto necessita do contexto no qual se
enuncia.
Edgar Morin
A busca por estratégias metodológicas que favoreçam a formação prática de
professores em formação inicial para o exercício da docência na educação básica tem sido
o objeto de desejo de muitos professores formadores, sobretudo daqueles que trabalham
com os componentes curriculares: Didática, Prática de Ensino e Estágio nos cursos de
Licenciaturas.
Nesta perspectiva, esse texto tem como eixo estruturante de discussão o uso de
memoriais, diários de aula e portfólios como instrumentos formativos e auto-formativos no
âmbito da formação inicial de professores de Geografia. Trata-se de um relato de
experiência, contemplando alguns apontamentos sobre as experiências vivenciadas nas
aulas de Prática de Ensino em Geografia e Estágios Supervisionados no Curso de
Licenciatura em Geografia na Universidade do Estado da Bahia – UNEB2, Campus XI, no
1
Mestre em Educação e Contemporaneidade – Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Licenciada em
Geografia – UEFS. Especialista em Avaliação – UNEB e em Supervisão Escolar – UEFS. Professora de
Prática de Ensino e Estágio Supervisionado em Geografia da Universidade do Estado da Bahia – Campus
XI.
2
Das quatro Instituições de Ensino Superior da Bahia – públicas estaduais – é a única multicampi.
município de Serrinha3, no Território de Identidade do Sisal4 (figura 01), situado na região
do semi-árido baiano.
As intenções que nortearam o desenvolvimento desta proposta de trabalho neste
contexto formativo foram: conhecer as histórias de vida dos sujeitos inseridos nesta
Licenciatura para poder intervir no devir dos processos formativos; proporcionar
reflexões sobre a própria formação e as necessidades individuais para efetivação do
conhecimento; analisar a necessidade de organização dos processos de investigação de
acordo com as histórias de vida e de escolarização dos sujeitos em formação;
compreender as contribuições das histórias de vida e dos processos formativos na
construção da identidade docente de professores de Geografia em formação inicial;
registrar as atividades vivenciadas na academia coordenadas pelos componentes Prática
de Ensino e Estágio Supervisionado em Geografia; registrar/documentar sua trajetória
enquanto docentes nos períodos de estágio.
FIGURA 01 – Território de Identidade do Sisal
3
Cidade Pólo do Território de Identidade do Sisal.
O Território de Identidade do Sisal, mais conhecido como Região Sisaleira, está localizado no semiárido da mesorregião do Nordeste Baiano e é composto por vinte municípios: Araci, Barrocas, Biritinga,
Candeal, Cansanção, Conceição do Coité, Ichu, Itiúba, Lamarão, Monte Santo, Nordestina, Queimadas,
Quinjingue, Retirolândia, Santa Luz, São Domingos, Serrinha, Teofilândia, Tucano e Valente. Este
Território abrange uma área de 20.454 Km², o equivalente a 3,6% do território baiano. Segundo últimos
dados do IBGE (2007) a sua população (555.708 hab) corresponde a 4,1% do total da população baiana,
sendo que 63% dessa população residente na zona rural. A taxa de analfabetismo corresponde a 34,2%
contra 20,4% do Estado da Bahia (IBGE, 2007).
4
Fonte: IBGE, 2007.
Tematizando sobre os saberes docentes e a formação profissional, Tardif (2002,
p. 23) enfatiza que deseja “encontrar, nos cursos de formação de professores, uma nova
articulação e um novo equilíbrio entre os conhecimentos produzidos pelas universidades a
respeito do ensino e os saberes desenvolvidos pelos professores em suas práticas
cotidianas”.
Na busca desta articulação entre conhecimentos e saberes, defini como
encaminhamentos metodológicos destas ações didáticas, atividades que contemplassem o
estabelecimento de relação entre as leituras e estudos desenvolvidos no decorrer do curso,
e das experiências vivenciadas no Projeto Interdisciplinar5 e os registros reflexivos das
situações
experienciadas
nos
períodos/etapas
correspondentes
aos
estágios
supervisionados.
Portanto, este trabalho tem como finalidade colaborar com os estudos e a
reflexão sobre a relação existente entre processos formativos, história de vida, estratégias
5
Projeto inserido no currículo do Curso de Licenciatura em Geografia, UNEB – Campus XI, com a
finalidade de integrar conhecimentos específicos da Geografia e de ciências afins, articulando elementos
teóricos e práticos, cuja principal ação didática é a realização de um trabalho de campo, a partir da
definição de um recorte espacial, no estado da Bahia, culminando com a produção de relatos de
experiências e ou artigos, apresentados ao término do semestre, nos Ciclo de Seminários Temáticos – no
formato de Sessão de Comunicação Oral ou Pôsteres.
metodológicas e práticas docentes. Esta discussão foi concebida a partir de um olhar
sensível sobre a minha história de vida, itinerâncias formativas e profissionalização,
fazendo uma articulação entre o ser e o estar na profissão docente mediante os processos
formativos.
Memoriais: “escritas reflexivas sobre si”
A vida não é a que a gente viveu,
é sim a que a gente recorda,
e como recorda para contá-la.
Gabriel García Márquez
Inicialmente, a minha intenção ao incorporar o memorial como dispositivo de
formação foi buscar conhecer os estudantes, tendo em vista o planejamento das ações
didáticas que seriam empreendidas durante o semestre, no componente curricular
Prática de Ensino em Geografia I. Compreender a(s) relação(ões) entre a história de
vida de professores de Geografia, a construção da identidade docente e a
profissionalização, no contexto dos processos formativos, na Universidade do Estado da
Bahia – Uneb / Campus XI, na cidade de Serrinha no Território do Sisal, no semi-árido
baiano, tornou-se o ponto de partida para a formulação do trabalho docente na formação
inicial.
No nosso primeiro encontro, no final do mês de maio de 2006, quando assumi o
componente curricular Prática de Ensino em Geografia I, na primeira turma do curso
recém implantado, depois de uma conversa inicial e informal, onde me apresentei ao
grupo, fiz algumas inferências sobre a dinâmica daquele espaço formativo, e a natureza
do curso e as minhas intenções metodológicas.
Assim, buscando conhecer o grupo de estudantes, orientei a primeira atividade,
ou seja, a constituição de uma roda (círculo) para estabelecer um diálogo/conversa onde
cada um faria uma auto-apresentação, de forma sucinta, contemplando alguns tópicos
básicos: a) Elementos da sua identidade (nome e significado, filiação, origem – lugar
onde nasceu, onde vive, o que faz, do que gosto –; b) Lembranças da infância e da
adolescência...); c) Histórias de escolarização (onde estudo a educação básica, quais as
recordações da escola...); d) A escolha pelo curso de Geografia e a profissão docente;
etc. Após esse momento sugeri que cada um fizesse alguns apontamentos escritos sobre
as expectativas a respeito do componente curricular, da finalidade do curso e da
Universidade.
As narrativas dos professores em formação inicial foram produzidas após a
audição da canção “Gente tem sobrenome” de autoria de Toquinho, contemplando a
seguinte questão: “Quem sou eu?” Essa indagação possibilitou ao sujeito desempenhar
ao mesmo tempo, o papel de autor, ator e narrador, pois,
[...] a la pergunta de quién somos sólo podemos responder contando
uma historia. Es al narrarnos a nosotros mismos em lo que nos pasa, al
construir el carácter (el personaje) que somos, que nos construimos
como individuos particulares, como um quién (LARROSA, 1996, p.
470).
Tendo em vista obter dados significativos que possibilitassem uma intervenção
individualizada nos processos de ensinar e aprender foi sugerida a utilização do recurso
da produção do memorial, uma vez que tal gênero textual favorece a reconstituição da
história individual e situações experienciadas. Após o relato oral da história pessoal,
solicitei que os mesmos registrassem por escrito as narrativas, tendo como eixo
norteador os pontos destacados anteriormente.
De acordo com Josso (2004), o recurso biográfico no devir formativo permite o
exercício do “auto-formar-se”. Ainda, sobre a importância da escrita autobiográfica no
âmbito da formação inicial docente, Souza (2006) enfatiza que:
[...] a partir do conhecimento e da singularidade de cada ator no seu
percurso de formação, revela dimensões históricas, cultural,
contextual e consecutiva das identidades dos sujeitos em formação
que a escrita de si e sobre si oportuniza (SOUZA, 2006, p.171).
Em seguida, foi solicitado, para casa, que cada um produzisse um texto –
memorial – relatando as experiências significativas vivenciadas dentro e fora do espaço
escolar, desde a educação infantil até o ensino médio. Essa atividade no contexto da
formação docente torna-se relevante, porque
[...] a escrita da narrativa da trajetória de escolarização permite ao
sujeito compreender, em medidas e formas diferentes, o processo
formativo e os conhecimentos que estão implicados nas suas
experiências ao longo da vida (SOUZA, 2006, p. 59).
A passagem da oralidade (texto oral) para o texto escrito não foi uma sugestão
aceita, de imediato, por parte do grupo. Alguns criaram resistência alegando que não
sabiam como iniciar tal produção textual. Outros alegaram que falar de si não era algo
fácil.
Na aula seguinte, os textos escritos deveriam ser socializados para o grupo. Para
sensibilizar e possibilitar as narrativas, iniciei a aula com o poema “Traduzir-se” de
autoria de Ferreira Gullar, interpretado pelo cantor cearense Raimundo Fagner.
Embora tivesse explicado a necessidade da produção do texto para futuros
encaminhamentos didático-pedagógicos, uma parte do grupo continuou a apresentar
reações negativas e até mesmo, resistências, alegando que não seria possível reconstruir
as suas histórias de vida, desencadeando assim, os sentimentos de medo, insegurança,
receio e até, por parte de alguns, rejeição à proposta apresentada.
Segundo Souza (2006), tais argumentos, concebidos no início dos processos
formativos, a primeira vista, devem ser entendidos como algo normal, uma atitude
compreensível, uma reação pertinente, pois,
Traduzir a vida em palavras significa, por um lado, o risco de se
revelar e de se expor na busca de explicações e justificativas que
clarifiquem atitudes e (in)decisões, mas também a certeza de que
traduzir é criar, traindo, para reinventar a tradição (SOUZA, 2006, p.
267).
Mesmo depois de contra-argumentar, imprimindo um discurso sobre a
importância de empreender um trabalho comprometido com a expressão da
singularidade do sujeito, para fins didáticos, esse grupo continuou apresentando reações
desfavoráveis à proposta apresentada, argumentando que não seriam capazes de fazer
algo tão diferente e extremamente pessoal, conforme reflexão da estudante Maristela,
registrada no seu Diário de Aula (2008.2).
As histórias de vida relatam fatos, vivências e situações experenciadas
pelo sujeito no processo de sua existência. Falar de si mesmo não é
uma tarefa fácil, pois adentra a subjetividade que muitas vezes
impossibilita as narrativas. Entretanto, o exercício de auto-narra-se
exige de cada um uma entrega, um compartilhar de si com o outro.
Confesso que para mim, não foi algo aceito de imediato. Registrar por
escrito as minhas histórias e, sobretudo, narrá-las para um grupo de
colegas que como eu, também se deparou com um proposta formativa
até então desconhecida, foi algo que nos surpreendeu. O medo de falar
de mim, contar minha história, escrever minhas vivências é um
desafio que precisava ser enfrentado (MARISTELA – Diário de Aula,
2008.2).
Como bem ressaltou Maristela, o ato de narrar a sua história de vida exige do
sujeito o pensar sobre as sua vivências e a sua trajetória pessoal, permeadas por valores,
atitudes e crenças que demonstram a sua visão de mundo, com implicações na
construção da sua identidade. Portanto, torne-se necessário, no contexto formativo,
conceber que a identidade docente vai sendo tecida, construída, delineada, pois,
pensar a questão da identidade pressupõe pensar as diferenças, as
desigualdades, a heterogeneidade, a contradição, a incompletude,
próprias da ação humana, do processo histórico, que é construção,
invenção (FONSECA, 2006, p. 152).
Para ilustrar, apresento duas narrativas que demonstram como dois professores
em formação, da segunda turma, se auto-apresentam.
Elaine menina, crescida em Caldas do Jorro, filha de pessoas
humildes, mãe doméstica, pai artesão e comerciante. Que sonhava em
crescer e ter minha independência financeira, porém ao completar a
maioridade já havia também terminado o curso de magistério, o qual
me fez professora diplomada e em seguida fui inserida na rede
municipal de ensino, como professora das séries iniciais do ensino
fundamental, porém ainda era pouco [...] (Elaine6 – 2ª Turma –
Memorial “Quem sou eu”).
Para falar de mim não posso esquecer da minha família [...]. Nasci no
meio rural, tive uma infância muito difícil, pois comecei a trabalhar
com seis anos e dez meses na lavoura do sisal, temporada que até hoje
traz grandes recordações e marcas, as mais fortes são as cicatrizes no
meu corpo. [...] Para estudar tive que andar 6 Km a pé diariamente por
isso, só tive acesso à escola aos nove anos de idade, quando
fisicamente tive condições de encarar a lida no campo e ainda fazer
esse trajeto até a escola. Com muita dificuldade conclui o curso de
Magistério – Nível Médio e me tornei professor das séries iniciais no
município de Araci... Lutei muito e por tudo isso me considero um
incansável. Cheguei à Universidade. Hoje, vejo que tudo que
aconteceu comigo serviu para fortalecer a minha caminhada que ainda
não está completa. Serve também para lidar com os meus alunos que
também são oriundos do campo e vivem situações semelhantes às
minhas... (Antônio Sena – 2ª Turma – Memorial “Quem sou eu”).
6
Conforme combinado e autorizado pelos autores e colaboradores da referida prática, os nomes dos
mesmos foram mantidos na escrita deste artigo.
Nestes excertos das narrativas, o professor Antônio Senna e a professora Elaine
fazem referência aos seus lugares de origem e à sua infância, retratando as dificuldades
e os sonhos nutridos.... Entretanto, Antônio aborda a difícil situação experienciada no
contexto do trabalho infantil na lavoura do sisal, que durante décadas mutilou milhares
de trabalhadores rurais, inclusive crianças e adolescentes, no Território de Identidade do
Sisal.
O fato de ser do campo, conhecer a realidade local, os desafios e os dilemas
enfrentados por esse grupo populacional, Antônio Senna, apresenta alguns elementos
que considero importante destacar.
Para ele, ser do campo possibilita pensar em
estratégias de ensino que contemplem o ser/estar do/no campo e atuar como docente
numa escola rural.
Desse modo, nas produções textuais de Elaine e Antônio Sena, o lugar é uma
referência necessária nas narrativas, através da leitura da realidade, imprimindo
sentido/significado a essa importante dimensão espacial, pois a mesma possibilita a
construção identitária e o sentimento de pertencimento.
Desta forma, torna-se pertinente pensar sobre o lócus da vivência, da experiência
do indivíduo. Esse sentimento de pertencer ao espaço em que se vive, de conceber o
espaço como lugar das práticas, onde se tem o enraizamento de uma complexa trama de
sociabilidade é que dá a esse espaço o caráter de território e que repercutirá na
identidade pessoal e profissional, pois segundo Nóvoa (1992, p.16),
[...] a identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade,
não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é
um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão.
Assim, essa condição da identidade, enquanto construção foi também ressaltada
por Madalena, quando a mesma retrata um pouco as suas vivências no campo e a
relevância conferido ao seu processo formativo na Universidade, conforme a narrativa a
seguir:
Sou a terceira filha de uma família de quarto irmãos. Fiquei órfã de
pai quando tinha nove meses. Meu pai era trabalhador rural e a minha
mão, além de dona de casa, ajudava o meu pai na roça e também,
ensinava crochê numa escolinha. Nasci numa casa, na zona rural
localizada a 18 km da sede do município de Serrinha. Ainda hoje, vivo
na zona rural de Serrinha. Lembro-me da minha infância, a vida
simples no campo, isso me traz recordações, principalmente das
brincadeiras, pois estas aconteciam à sombra e sob as árvores [...]. No
inverno, recordo-me das plantações, das colheitas do milho e do
feijão. [...] Não gosta e chorava muito e não compreendia a
importância de tudo aquilo. Essa percepção do meu lugar, o campo –
como referência pessoal e fator marcante na construção da minha
identidade – nunca foi totalmente valorizada por mim. [...]. As
vivências formativas na Universidade proporcionaram o
fortalecimento do sentimento de pertencimento ao meu lugar. [...].
Hoje, o meu olhar é outro... Vejo o campo com outros olhos, isso
graças a Geografia, curso que possibilita mudanças no contato com o
mundo (Madalena – 2ª Turma – Memorial “Quem sou eu”).
Fica evidente nesta narrativa que o acesso às aprendizagens no espaço
acadêmico e a produção de memoriais foram determinantes para construir relações de
pertença: onde, neste caso, pertencer significa se reconhecer como integrante de uma
comunidade rural.
Na sua narrativa, Madalena conta um pouco das suas vivências no campo,
contemplando três elementos significativos. O primeiro retrata como o espaço rural
sempre foi colocado na esfera espacial como um lugar considerado inferior à cidade. O
segundo trata da relação, estabelecida pela narradora, entre o ato de conhecer o lugar e
suas implicações com a nutrição do sentimento de pertencimento a um grupo, a um
espaço, favorecendo a construção da sua identidade. E, o terceiro enfatiza o papel da
Universidade, mas especificamente, a oportunidade de conhecer a Geografia, tem
possibilitado à autora/atriz/narradora dar novos sentidos e significados ao seu espaço de
vivência, pois, conforme Callai (2002) é preciso “estudar o lugar para compreender o
mundo” e, esse tem sido um dos grandes e necessários objetivos da Geografia, no
contexto atual.
Sobre o sentimento de pertença enfatizado neste fragmento da escrita narrativa
de Madalena é algo possível, pois o conceito de identidade está intrinsecamente ligado à
categoria lugar. Conforme Cavalcanti (2008), as experiências vividas no cotidiano
demarcam sentimentos de familiaridade, de afetividade e de identidade. Nota-se que
esses elementos foram contemplados de forma subjetiva na fala da Madalena.
Diários de Aula: registrando as aprendizagens na/sobre a formação
O registrar de sua reflexão cotidiana significa
abrir-se para o seu processo de aprendizagem.
Madalena Freire
Após a inclusão do trabalho com narrativas de histórias de vida – narrativas
autobiográficas – resolvi incorporar, a partir do quinto semestre, o Diário de aula como
instrumento formativo/reflexivo e, também, avaliativo. Neste diário, os alunos
deveriam: a) tematizar sobre as questões emergentes no espaço escolar, articulando os
quatros eixos norteadores, a saber: as histórias de vida, itinerâncias formativas,
identidade e o exercício da docência; b) registrar as situações experienciadas nos
estágios e, c) relatar as experiências vivenciadas nos trabalhos de campo, atividade
inserida no Projeto Interdisciplinar do Curso.
Os encaminhamentos que direcionaram essas produções tiveram como principais
ações o registro dos caminhos percorridos e os saberes construídos no cotidiano das
escolas – campos de estágio.
Ao contrário do vivenciado, quando sugeri o memorial como dispositivo
formativo, a introdução do diário de aula, neste contexto, não desencadeou reações
desfavoráveis à sua utilização.
As expectativas de uma estudante registradas na primeira folha do seu diário de
aula e o reconhecimento da importância do registro das vivências nos processos
formativos ilustraram a situação e fortalecem a minha crença na função
formativa/reflexiva e avaliativa/auto-avaliativa do referido instrumento. Assim, ela se
colocou:
Traçando rotas... Diário de Bordo... [..]. Relatarei aqui a história
vivida, registrando as marcas diárias de nossos encontros e refletindo
sobre cada momento e cada experiência de aprendizagem, no que se
refere ao componente Prática de Ensino e as experiências nos
Estágios.[...] Dessa maneira, registrar por escrito as nossas
experiências e observações nos permite refletir sobre nossa
aprendizagem, revendo nossos atos, organizando idéias e fazendo
uma ponte entre a teoria, o vivido e o aprendido. Assim, meu Diário
de Bordo servirá de base para uma aprendizagem sólida e
significativa (Mariana – Diário de Aula 2007.2).
A estudante Mariana aponta na sua escrita, à possibilidade de ressignificar as
aprendizagens, os saberes, estabelecendo relações com as situações experienciadas na
Universidade e suas possíveis ressonâncias no cotidiano escolar. Tal imbricamento
favorece o acompanhamento do seu processo de reflexão sobre a sua prática.
Inicialmente, o uso deste instrumento, cada um a sua maneira, partilhava as suas
histórias, registravam as suas observações e retratavam as situações experienciadas,
através de relatos meramente descritivos. Contudo, com a prática dos registros no diário
de aula, as produções escritas deixaram de ser apenas relatos descritivos das situações
formativas e, gradativamente, estes professores em formação inicial começaram a
refletir as experiências vividas na Uneb e nos espaços escolares – onde as atividades de
estágio estavam sendo desenvolvidas –, analisando criticamente as ações desenvolvidas,
a dinâmica da sala de aula e do ambiente escolar, relatando os medos, a insegurança, as
dificuldades enfrentadas, as limitações no exercício da docência (sobretudo aqueles
considerados “professores iniciantes”) e os avanços conquistados... Enfim, os dilemas e
os desafios subjacentes à prática educativa e as mudanças no processo. Isso demarca
que tal estratégia de ensinar-aprender a ser professor ganha sentido ao registrar os
caminhos percorridos pelos docentes, mediante as ações formativas empreendidas.
Sobre os processos formativos, os diários retratam momentos muitos
significativos das histórias de vida, das vivências na Universidade e das implicações no
fazer pedagógico cotidiano. Alguns registros apontam para a possibilidade de
construção do saber geográfico a partir da intervenção do professor nas aprendizagens
dos alunos. Há também relatos sobre pequenas mudanças na prática docente de alguns
que atuam como professores na educação básica, desde o planejamento das
aulas/atividades, bem como as metodologias empregadas na abordagem dos conteúdos
curriculares, e o reconhecimento do papel formativo do curso, sobretudo dos
componentes curriculares Prática de Ensino em Geografia I, II, III e IV neste processo.
O depoimento abaixo de uma estudante que já exerce a profissão docente nas
séries do Ensino Fundamental II em escolas públicas, no espaço rural, nos município de
Conceição do Coité e Barrocas, ilustra a afirmativa:
Tenho aprendido a ser professora, na prática, exercendo a profissão.
Só consegui entrar na universidade sete anos após começar a exercer
a docência. O curso de Licenciatura em Geografia foi um divisor
d’água em minha vida, sobretudo no que concerne ao exercício da
docência. As situações/vivências formativas experienciadas nas aulas
de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado têm favorecido a
construção da minha identidade, enquanto professora de Geografia de
escolas do campo, potencializando o meu olhar para o “mundo rural”.
[...] Aprendi que para ser educadora é preciso compreender o espaço
no qual estamos inseridos, as dinâmicas que nele ocorrem, as relações
que são estabelecidas, reafirmando a necessidade de ressignificar
através da mediação didática, os conteúdos apreendidos e aprendidos
na universidade. Ser uma professora de Geografia do/no campo é um
constante desafio... (Maristela – Diário de Aula, 2008.1).
Com isso quero ressaltar que o argumento básico para empreender a referida
proposta se sustenta na condição de promover um ensino articulado à pesquisa. A
vinculação entre o ensino, a prática e a pesquisa, onde o diário de aula se constituiu em
uma estratégia de formação, foi pensada tendo em vista a realização das etapas do
Estágio Supervisionado nas escolas de Educação Básica, onde os estudantes assumiram
os trabalhos relativos à docência, com vista ao aprofundamento do conhecimento sobre
o processo de ensino e de aprendizagem. Contudo, é pertinente destacar que a inclusão
do diário de aula, como instrumento de pesquisa foi concebido porque compreendo que
o ato de pesquisar inicia-se no cotidiano da sala de aula, superando desse modo, a
concepção tradicional de estágio, cujo modelo vigente, ainda, retrata práticas
burocráticas.
Assim, a proposta de um ensino atrelado à pesquisa, como eixo norteador das
atividades formativas desenvolvidas pressupõe um princípio fundante debatido e
defendido por muitos pesquisadores no espaço acadêmico que é a reflexão sobre o papel
didático da pesquisa na formação inicial de professores.
Portanto, compreendo que é necessário considerar o conhecimento que se
constrói a partir das vivências cotidianas. Tal princípio permite situar o sujeito em
formação no seu exercício de “auto-formar-se”, conforme salienta Josso (2004). Isso
favorece a análise, pelo professor em formação, dos caminhos percorridos na construção
da identidade profissional docente, como fica evidenciado nos registros de Mariana, no
seu Diário de Aula.
Escrever sobre o processo de formação que estou vivenciado perpassa
por uma ação-reflexão que exige de mim um olhar sensível sobre os
meus referenciais para saber mais e conseqüentemente aperfeiçoar as
minhas práticas na sala de aula. Tais reflexões estão sendo possíveis,
mediante algumas situações formativas no contexto das aprendizagens
no curso, aqui na Uneb, dentre elas posso destacar as análises
realizadas a partir dos registros no diário de bordo, bem como a escrita
do memorial de formação docente e a construção do portfólio,
instrumentos adotados pela professora de Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado [...], nos quais reflito sobre os processos formativos,
as aprendizagens e as experiências vivenciadas nos espaços
educativos, com ênfase no contexto da universidade, sob uma
abordagem que entrelaça memórias, histórias de vida e ensino de
Geografia, favorecendo a construção da identidade profissional
(MARIANA – Diário de Aula, 2007.2).
O registro de Mariana retrata a necessidade de desenvolver um projeto de
formação docente, tendo como referencial a relação entre teoria e prática. Contudo, tal
proposta ainda é pouco vivenciada nos cursos de formação de professores.
A prática alternativa de pensar, ensinar e aprender a Geografia, através do
recurso biográfico (narrativas autobiográficas, registros das trajetórias pessoal e
profissional, e as reflexões na e sobre a ação nos períodos de estágio), configura a
importância deste aporte metodológico como relevante instrumento e eixo organizador
do trabalho na produção de conhecimentos no âmbito das Licenciaturas, superando
assim, concepções e práticas adjetivadas como tradicionais e, ainda, presentes nas
realidades formativas.
Portfólios: registrando e documentando as itinerâncias... os caminhos trilhados na
formação de professores de Geografia
A docência não é um estado ao qual se
chega, e sim um caminho que é feito.
Juan Manuel Álvarez Méndez
Outro instrumento que foi agregado ao processo de formação desses professores
foi o portfólio, cujo principal objetivo foi o registro reflexivo e a documentação dos
itinerários formativos vivenciados durante as etapas de estágio supervisionado nas
escolas públicas de Serrinha e região, bem como nas situações experienciadas em
espaços educativos não-formais.
Portanto, nesta etapa do trabalho essa ação teve como finalidade principal:
possibilitar ao professor tematizar a sua prática, a partir da documentação e de registros
descritivos/reflexivos dos itinerários formativos, enquanto docentes nos quatro períodos
correspondentes as etapas de estágio no Ensino Fundamental II, Ensino Médio e em
espaços educativos não-formais.
Desse modo, “o portfólio se constitui em uma estratégia didática de
aprofundamento do conhecimento sobre o processo ensino-aprendizagem, que evidencia
as naturezas reflexivas, colaborativas e interpessoal dos processos de construção do
conhecimento” (LIMA, 2008).
A documentação/seleção dos trabalhos que fazia parte do portfólio incluía de:
textos descritivos e narrativos, os projetos de estágio, os planos de unidade (planos
bimestrais), planos de aula, planejamento de atividades desenvolvidas, os instrumentos
avaliativos – relatórios, testes, trabalhos extras classe, sínteses, esquemas –,
comentários, reflexões diversas que o estudante/professor em formação considerar
importantes no processo educativo.
Sobre
a
importância
da
inclusão
de
portfólios,
como
instrumento
reflexivo/avaliativo, Murphy (1997, p. 73) considera que os mesmos “oferecem uma das
poucas oportunidades escolares em que os alunos podem exercer seu julgamento,
iniciativa e autoridade”. Em cursos de formação de professores isso se torna
fundamental porque a tendência é oportunizar ao sujeito em formação a possibilidade de
desenvolver a sua autonomia intelectual, percebendo-se como autor, ator e narrador das
suas experiências vivenciadas.
Assim, esse projeto é concebido e vivido como uma possibilidade de reflexão
mais aprofundada acerca dos processos formativos, em que o sujeito em formação
compartilha experiências e práticas, utilizando-se de um referencial teórico que
promove análises e reflexões sobre a constituição da sua identidade docente.
A prática alternativa de pensar, ensinar e aprender a ser professor de Geografia
tendo o portfólio como eixo organizador configura a importância deste instrumento na
produção de conhecimentos nas Licenciaturas.
Na formação docente, a inclusão do portfólio, como instrumento avaliativo/autoavaliativo representa uma significativa alternativa para a reflexão e ação no que diz
respeito à complexa situação em que se encontra o professor, enquanto o único
avaliador das aprendizagens dos seus alunos. A compreensão de produção de saberes
está intimamente relacionada ao
Como estratégia de/na formação docente, o portfólio reflexivo é um dispositivo
que possibilita a documentação e o registro dos percursos e das situações práticas do/no
exercício da docência, mas, também, é considerado um instrumento de avaliação e autoavaliação, uma vez que se trata de...
[...] uma estratégia na qual a avaliação formativa continuada e
personalizada garante o refazer das aprendizagens e potencia a sua
qualidade final percebida como produto. Na fase final de cada
percurso formativo o portfólio, enquanto narrativa, mais ou menos
longa, conta uma história de aprendizagem, pessoal e sempre única,
que pode ser lida e, conseqüentemente avaliada, tendo como
referência os objetivos e os conteúdos inscritos, desde o início, no
respectivo programa de formação (SÁ-CHAVES, 2005, p.159).
Sobre a função e o caráter formativo/avaliativo e auto-avaliativo deste
instrumento, os registros dos estudantes/professores revelam algumas impressões acerca
da sua inclusão nas práticas avaliativas, conforme os relatos registrados nos portfólios
construídos durante as atividades do componente curricular Estágio Supervisionado em
Geografia II, etapa que corresponde ao exercício da docência, em instituições escolares
da rede pública de ensino, que ofertam o Ensino Fundamental – II segmento.
Aponto como um dos elementos positivos neste processo foi o meu
crescimento sobre concepção e prática de avaliação, pois neste
estágio, eu aprendi a relacionar as vivências dos educandos com o seu
desempenho nas atividades desenvolvidas (JAMILLE – Portfólio
2008.1).
Na minha concepção, a relevância em construir o portfólio reside
essencialmente na sua principal função: organizar e documentar todas
as atividades empreendidas no período do estágio e consequentemente
possibilitar a auto-critica, reflexão e avaliação sobre os trabalhos
desenvolvidos (LORRAINE – Portfólio 2008.1).
O portfólio é um instrumento importantíssimo na formação docente.
Possibilita que nós, docentes-alunos reflitamos sobre nossas práticas
pedagógicas, permite a articulação entre teoria e prática e a autoavaliação (MARIA APARECIDA – Portfólio 2008.1).
Pode-se inferir a partir das considerações, que o portfólio como instrumento
catalizador de saberes, práticas e conhecimentos, torna-se indispensável no conjunto de
estratégias auto-formativa nos espaços de formação docente.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES...
A relação com o saber é a relação de um sujeito
com o mundo, com ele mesmo e com os outros. É a
relação com o mundo como conjunto de
significados, mas, também, como espaço de
atividades, e se inscreve no tempo.
Bernard Charlot
A minha trajetória de vinte anos no magistério, onze deles no âmbito dos
processos formativos de professores de Geografia e de pedagogos, a prática tem
demonstrado que há possibilidade de se criar condições favoráveis para a inclusão de
novas estratégias/procedimentos formativos nos cursos de formação inicial de
professores
(memoriais,
diários
de
aula
e
portfólios),
potencializando
a
construção/reconstrução da identidade pessoal e profissional.
Ao empreender uma proposta de trabalho que contemplasse o entrelaçamento de
narrativas autobiográficas com registros reflexivos dos itinerários formativos, através do
uso de diários de aula e portfólios na Licenciatura em Geografia, na Uneb – Campus XI,
pretendia compreender como os sujeitos inseridos neste processo se constituíam
professores, pois acredito que se faz necessário, no âmbito da formação inicial, nós
profissionais da educação – formadores de professores – compreender a historicidade do
sujeito que busca, em seus percursos, perceber-se como protagonista de sua própria
história pessoal e profissional, considerando que “é uma pessoa e que parte importante
dessa pessoa é o professor” (NÓVOA, 1998, p. 28).
Os processos formativos vivenciados na Universidade do Estado da Bahia –
Uneb, nas aulas de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado em Geografia, através da
escrita de narrativas autobiográficas e documentação/registros reflexivos retratam
momentos significativos das histórias de vida, das trajetórias de escolarização, das
vivências na Universidade e das implicações da formação acadêmica no fazer pedagógico
cotidiano e no processo identitário destes professores.
Este trabalho tem possibilitado uma reflexão acerca dos dilemas e desafios
enfrentados no território da formação inicial de professores, sobretudo, no que concerne à
inclusão de práticas de ensino alternativas que promovam um olhar mais apurado sobre
as interfaces das histórias de vida – percursos pessoal e profissional – dos sujeitos em
formação e suas implicações na construção da identitária profissional docente. Portanto,
os conhecimentos cotidianos que construímos ao longo das trajetórias pessoais possuem
significados e imprimem marcas no devir do trabalho pedagógico.
Também, quero ressaltar que a arte de conhecer as histórias de vida dos alunos
pelo viés do recurso biográfico – memoriais –, cujos “saberes construídos nas histórias
de vida dos sujeitos na escola, na família e na sociedade, se transformam numa fonte
referencial que mobiliza a prática pedagógica do professor em formação” (SALES,
2008).
Portanto, o trabalho com narrativas, relatos orais e histórias de vida, diários de
aula e portfólios como dispositivos reflexivos/formativos no território da formação de
professores, deve considerar, também, que nós professores no exercício da profissão
desenvolvemos e produzimos teorias nas nossas ações didático-pedagógicas.
Este trabalho tem possibilitado uma reflexão acerca dos desafios enfrentados no
contexto da formação inicial de professores, sobretudo, no que concerne à inclusão de
práticas de ensino alternativas que promovam um olhar mais apurado sobre as interfaces
das histórias de vida – percursos pessoal e profissional – dos sujeitos em formação,
acompanhamento/registro/documentação dos seus processos e reflexão sobre/na prática
e suas implicações na construção da identidade profissional docente.
A utilização do portfólio nas etapas de Estágio Supervisionado em Geografia,
tem como finalidade a organização reflexiva de todas as atividades realizadas pelos
professores em formação, do quinto ao oitavo semestre do curso, quando inicia os
períodos de estágio, correspondentes ao exercício da docência em espaços formais
(Ensino Fundamental II e Ensino Médio) e, também, em espaços educativos nãoformais.
A proposta de elaboração de um portfólio parte da necessidade de organizar os
textos, os conhecimentos, as práticas, as vivências, as atividades, enfim, tudo que for
desenvolvido desde a primeira prática de ensino, acompanhado do respectivo estágio,
que inicia a partir da segunda metade do curso e se estende até o fim do curso,
totalizando quatro semestres/quatrocentas horas de atividades. Portanto, o portfólio é
concebido e experienciado como instrumento formativo/reflexivo/avaliativo e tem
possibilitado o acompanhamento e avaliação das práticas docentes, atividades realizadas
nestes espaços.
Por fim, vale salientar que estes recursos possibilitam: a) ampliar os estudos em
torno dos saberes docentes, saberes da prática, processos reflexivos, formação do
professor pesquisador, articulação entre formação e pesquisa, por meio das histórias de
vida, resgatando as memórias e narrativas autobiográficas para a construção da
identidade dos docentes.
Finalizando...
A produção do portfólio para mim foi muito importante. Por se tratar
de um instrumento capaz de organizar todos os dados do estágio já se
tornar relevante e, principalmente por nos permitir fazer uma reflexão
sobre o processo, possibilitando apreender o que foi bom e o que deve
ser melhorado. É um instrumento que pode ser consultado e analisado
por nós em qualquer momento (SILVANA – Portfólio 2008.1 –
Estágio Supervisionado em Geografia II).
Esse portfólio constituiu-se num importante instrumento reflexivo,
cujas análises perpassam pela avaliação do contexto escolar em foco
na experiência da docência, pela avaliação formativa dos educandos e
pela reflexão do meu próprio percurso de vida, destacando as
itinerâncias da minha formação profissional. Ele é para mim, um
espaço próprio de reflexão, singularizado, onde deixei minhas marcas
(JAMILLE – Portfólio 2008.1 – Estágio Supervisionado em Geografia
II).
Assim, através da escrita e registros no diário de aula e no portfólio, foi possível
acompanhar os processos formativos dos meus alunos, durante um longo período /
percursos formativos no âmbito da universidade e nas escolas públicas nos períodos dos
estágios.
REFERÊNCIAS
CALLAI, Helena C. Estudar o Lugar para compreender o mundo. In:
CASTROGIOVANNI, A.C. (org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no
cotidiano. 2.ed. Porto Alegre: Mediação, 2002.
CAVALCANTI, Lana de Souza. A Geografia escolar e a cidade – ensaios sobre o
ensino de Geografia para a vida urbana cotidiana. Campinas: Papirus, 2008.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: Elementos para uma teoria. Tradução:
Bruno Magne. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
FONSECA, Selva Guimarães. Aprender a contar, a ouvir, a viver: as narrativas como
processo de formação. In: VEIGA, Ilma Passos A. (Org.). Técnicas de ensino: novos
tempos, novas configurações. Campinas: Papirus, 2006.
FREIRE, Madalena. Observação, registro e reflexão. São Paulo: espaço Pedagógico,
1996.
IBGE, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Contagem da população, 2007.
Disponível em: < http://www.ibge.gov.br/cidadesat/default.php>. Acesso em: 21 mai.
2009.
JOSSO, Marie-Christine. Experiências de vida e formação. São Paulo: Cortez, 2004.
LARROSA, J. Narrativa, identidad y desidentificación. In: La experiencia de la
lectura: estudios sobre literatura y formación. Barcelona: Laertes, 1996. p. 461-482.
LIMA, Ana Carla R. E. A construção do portfólio reflexivo no percurso do estágio
supervisionado: contextualizando o processo de formação. In: Anais do III Colóquio
Internacional de Pesquisas (Auto)biográficas. Natal, 2008.
MÉNDEZ, Juan Manuel Alvarez. Avaliar para conhecer, examinar para excluir.
Tradução: Magda S. Chaves. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MURPHY, S. Teachers and students: reclaiming assessment via portfolios. In:
YANCEY, K.B.; WEISER, I. (Ed.). Situating portfolios: four perspectives. Logan,
Utah: Utah State University Press, 1997. p. 72-88.
NÓVOA, António (Org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote,
1992.
NÓVOA, Antonio. Relação escola-sociedade: Novas respostas para um velho problema.
In: SERBINO, Raquel Volpato (org), et alli. Formação de professores. São Paulo:
Editora da UNESP, 1998.
RAIMUNDO FAGNER. Traduzir-se. In: Traduzir-se. BMG, 1981. 1 CD-ROM.
SÁ-CHAVES, Idália de. (org.). Os “portfólios” reflexivos (também) trazem gente
dentro: reflexões em torno do seu uso na humanização dos processos educativos.
Portugal, Porto: Porto Editora, 2005.
SALES, Mary Valda S. A formação de professores e iniciação a pesquisa científica: o
portfólio como instrumento formativo e autoformativo. In: Anais do III Colóquio
Internacional de Pesquisas (Auto)biográficas. Natal, 2008.
SOUZA, Elizeu Clementino de. O conhecimento de si: estágio e narrativas de
formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A; Salvador: UNEB, 2006.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes,
2002.
TOQUINHO. Gente tem sobrenome. In: Canção de Todas as Crianças. Universal,
1998. 1 CD-ROM.