“A Psicopedagogia formaliza atualmente a área que lida com a

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Delineamento de algumas Implicações
Psicopedagógicas no Ensino de Geografia
Márcia de Paiva Macêdo1
Marta de Paiva Macêdo2
Aristeu Geovani de Oliveira3
1
Concluinte do Curso de Psicopedagogia, Faculdade Araguaia,
74.030-040, Brasil, marcia33_hotmail.com
2
Professora no Curso de Geografia, UEG/UnU de Morrinhos,
75.650-000, Brasil, [email protected]
3
Professor no Curso de Geografia, UEG/UnU de Itapuranga,
76.680-000, Brasil, [email protected]
PALAVRAS-CHAVE: Psicopedagogia, Ensino de Geografia, Ensino Médio, EJA.
1
INTRODUÇÃO
O enfoque da problemática colocada para este estudo viabiliza um campo
fértil para debates em torno dos problemas relacionados com o ensino em geral, e o
ensino de Geografia em particular, a partir das implicações psicopedagógicas
envolvidas nesse processo.
Esta pesquisa ateve-se aos problemas da aprendizagem de Geografia na
escola, o que inviabilizou um trabalho mais amplo de investigação sobre o Ensino
para Jovens e Adultos – EJA e a própria Psicopedagogia, o que também fugiria aos
propósitos deste estudo.
A Psicopedagogia objetiva o estudo do comportamento humano e as
dificuldades nos processos de construção do conhecimento. Suas matrizes provém
do conhecimento da Psicologia e da Pedagogia, e aqui foi tomada como instrumento
de avaliação do processo de aprendizagem de alunos do Ensino Médio, dentro do
Sistema EJA de Ensino.
Demarca-se como objetivo principal deste trabalho, compreender os
processos envolvidos na aprendizagem de Geografia, considerando os níveis de
desenvolvimento cognitivo do aluno adulto, de diferentes faixas etárias.
Quanto ao ensino de Geografia, torna-se aqui objeto de avaliação
psicopedagógica no sentido de se buscar a validade das teses psicopedagógicas ao
processo de ensino-aprendizagem na área específica da Geografia, para solver
alguns dos muitos problemas envolvidos na aprendizagem escolar de alunos em
faixa etárias especiais1.
A Associação Brasileira de Psicopedagogia, em suas normas internas
informa textualmente que:
A Psicopedagogia formaliza atualmente a área que lida com a compreensão
e o tratamento dos problemas de aprendizagem ampliando o foco através
da contribuição de outras áreas do conhecimento como a Didática,
1
Estamos nos referindo às faixa etárias dos jovens e adultos, que juntos participam de um mesmo processo de
ensino-aprendizagem.
1
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Lingüística, Psicanálise, Psicologia, Filosofia, Sociologia, entre outras. [...] A
psicopedagogia é um campo de atuação em Saúde e Educação que lida
com o processo de aprendizagem humana; seus padrões normais e
patológicos, considerando a influência do meio, família, escola e sociedade
no seu desenvolvimento, utilizando procedimentos próprios da
psicopedagogia.” (Regulamentação da ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE
PSICOPEDAGOGIA – ABPp, 2010)
Assim, esse campo do conhecimento, pode auxiliar sobremaneira os
estudos sobre o ensino, tornando-se primordial buscar o estreitamento dos vínculos
que retratem de forma apropriada a relação da Psicopedagogia com o processo de
ensino-aprendizagem nas diversas áreas do conhecimento.
No intuito de situar os problemas decorrentes da aprendizagem do jovem
e do adulto, em especial da aprendizagem de Geografia escolar, é que este estudo
ganha relevância, ao considerar os comprometimentos psicopedagógicos desse
processo, na educação especial, onde inclui-se o Sistema EJA de Ensino.
A Educação para Jovens e Adultos – EJA consiste um sistema de ensino
da rede de ensino público no Brasil. Seu objetivo pauta pelo desenvolvimento de
projetos de ensino, que visem a formação de alunos fora de idade escolar, nos
níveis fundamental e médio. O Ministério da Educação - MEC, através da
Coordenação Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES,
é
o
órgão
fiscalizador
desse
Sistema
de
Ensino.
(http://www.mundoeducacao.com.br/educacao/educacao-para-jovens-dultoseja.htm).
Caracteriza o perfil do aluno do EJA a sua composição por jovens e
adultos trabalhadores, e também pessoas da chamada terceira idade, que por
diversas razões não estudaram durante a idade escolar, e vêem uma oportunidade
para avançar em seus conhecimentos através do referido sistema de ensino.
(http://www.grzero.com.br/inscricoes-eja-2010-2011/).
2
MATERIAL E MÉTODOS
Os procedimentos metodológicos desta pesquisa envolveram: a) Pesquisa
bibliográfica referente à Psicopedagogia e à atuação psicopedagógica na educação,
além de pesquisa bibliográfica sobre o processo de ensino-aprendizagem de
Geografia, especificamente, a geografia escolar; b) Organização e aplicação de
questionários de entrevistas, como atividade da pesquisa empírica (no campo),
contendo questões relacionadas tanto à Psicopedagogia, quanto à Geografia e seu
ensino; c) Correlação dos dados de campo (empíricos) com as teorias pesquisadas;
d) Redação final.
A estratégia metodológica utilizada foi a busca de respostas na direção de
um pensamento geográfico ou espacial, ou seja, a aplicação de questões que
levariam os alunos a pensarem sobre o espaço geográfico, através de conceitos
relacionados com os conteúdos do ensino de Geografia, do nível médio de ensino.
Esperou-se com isso, a elaboração de um pensamento espacial ou que se
aproximasse dele, com base no conhecimento adquirido durante as aulas, ou, pelo
menos, pistas que os levassem a essa maneira de pensar sobre Geografia.
Cavalcanti (2002) denomina essa maneira de pensar como modo de
pensar geográfico. Segundo esta autora, há um trabalho de educação geográfica na
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escola que deve se concretizar, no sentido de levar o aluno – cidadão à “(...) uma
consciência de espacialidade das coisas, dos fenômenos que [...] vivenciam
diretamente ou não, como parte da história social.” (p. 12-13).
A mesma autora assinala ainda, que o papel dos conteúdos geográficos
ensinados na escola é o de “(...) contribuir para a formação geral dos cidadãos.”
(p.14). Do ponto de vista dos conteúdos geográficos, essa autora destaca os
conceitos, a cartografia e a educação geográfica para a vida urbana como
elementos
conteudísticos
que
servem
à formação de raciocínio geográfico. Por isso, neste estudo destacamos a questão
dos conceitos e das representações gráficas como mapas/ gráficos na estruturação
do pensamento dos alunos dentro da aprendizagem de Geografia.
Compartilhando desse entendimento, Pontuschka, Paganelli e Cacete
(2007) incluem gráficos e mapas entre os recursos didáticos indispensáveis ao
conhecimento geográfico na escola, valorizando o uso de diferentes tipos de
linguagens no processo de ensino-aprendizagem de Geografia.
Por outro lado, Oliveira (2006) esclarece o conceito de aprendizagem nos
diferentes níveis de ensino, sublinhando que esta não se dá pela simples
acumulação passiva, mas mediante a “(...) atividade exercida sobre os conteúdos,
articulando-se uns com os outros.” (p. 217). Essa autora examina a idéia de
atividade e explica que atividade nesse caso não é movimento físico, mas
didaticamente é “atividade interior” em que há a participação mental ativa do aluno
no processo de construção da aprendizagem, ou seja, tendo o aprendiz como ser
social ativo que constrói sua própria aprendizagem, mediada pelo professor. (p. 217)
Tendo como base esses estudos, foram elaborados dois questionários
para entrevistas, que envolveram questões da Psicopedagogia e do ensinoaprendizagem de Geografia, destinadas aos alunos do Ensino para Jovens e
Adultos – EJA, de uma escola estadual localizada na cidade de Goiânia-GO. A
finalidade dessa etapa foi investigar através desse ensino o processo de
aprendizagem dos alunos, em suas diferentes faixas etárias, quando estes
constituem um único grupo, e sob as mesmas condições de ensino, possuem
condições diferenciadas do ponto de vista social e da experiência de vida, portanto
condições básicas diferentes ao conhecimento dos conteúdos ensinados na escola.
Assim, foi elaborado um “Questionário de Avaliação Psicopedagógica em
Geografia”, e aplicado aos alunos que enquadram-se nas seguintes faixa etárias,
adaptadas de Berger (2002): 18 - 22 anos, 23 – 28 anos, 29 – 33 anos, 34 – 40
anos, 41 – 45 anos, e, 46 anos e mais. Ressalta-se que o referido autor refere-se
aos estágios da vida adulta, segundo Levinson (1978), conforme a figura 1.
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Fonte: Berger (2003, p. 345).
Figura 1. Quadro dos estágios da idade adulta, segundo Levinson (1978).
As questões da Psicopedagogia foram relacionadas à: motivações ao
retorno dos estudos, dinâmica de estudo na sala de aula, estratégias de
aprendizagem, condição sócio-econômica do aluno (quantidade de salários mínimos
do grupo familiar).
Já, as questões sobre o ensino-aprendizagem de Geografia foram
relacionadas à importância da Geografia ensinada na escola, à idéia de Geografia e
a finalidade de seu estudo, os recursos de representação gráfica da geografia
(material didático) e à concepção de uma Geografia social.
Visando à aplicação das questões aos alunos, realizou-se as entrevistas,
cujo universo de respondentes não fói aleatório. Baseado na estrutura do Sistema
de Ensino EJA que está organizado atualmente em quatro semestres letivos,
elegeram-se representantes de cada semestre, das diferentes faixas etárias,
agrupando-se os alunos jovens e adultos do Ensino Médio da escola pública. As
faixas etárias definidas nessa etapa, seguiram uma postura mais operacional da
pesquisa para a realização das entrevistas, e foram as seguintes: 18 – 26 anos, 27 –
35 anos, 36 – 44 anos, e 45 e mais anos de idade.
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Daí, alunos de cada semestre responderam questões que relacionaram
aspectos psicopedagógicos ao ensino de Geografia, que levariam ao entendimento
sobre a existência de alguma influência da maturidade dos alunos de acordo com as
faixa etárias, na assimilação dos conteúdos da matéria de Geografia.
Ressalta-se que cada respondente foi discriminado quanto: à condição
sócio-econômica, ao gênero/ idade, e o semestre cursado no EJA.
Apesar disso, metodologicamente foi considerado o trabalho de Bee e
Mitchell (1984) para as fases do desenvolvimento humano, no ciclo de
desenvolvimento adulto, em que considera as seguintes fases: dos 20 aos 40 anos,
dos 40 aos 65 anos e dos 65 anos e mais, conforme a figura 2.
Fonte: Bee e Mitchell (1984, p. 506).
Figura 2. Tabela geral do desenvolvimento humano.
As referidas autoras propõem para o desenvolvimento humano, alguns
aspectos que devem ser considerados na avaliação do desenvolvimento. Entre tais
aspectos, elegemos os seguintes: o desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento
físico e as interações sociais, apenas, como forma de amparar o processo de
investigação baseado também em trabalho de campo, com a aplicação das
entrevistas.
5
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Fonte: Berger (2003, p. 368).
Figura 3. Gráfico de Q.I.’s (verbal/desempenho) para a faixa etária dos 20 aos 74 anos
de idade.
Foram considerados ainda os níveis de Quoeficientes de Inteligência –
Q.I.’s verbal e de desempenho, na avaliação das mudanças cognitivas no decorrer
da vida, segundo proposto por Berger (2003), de acordo com a figura 3.
3
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Baseando-nos em Bee e Mitchell (1984) sobre o ciclo de
desenvolvimento, em que, para a fase adulta considera dos 20 aos 40 anos, dos 40
aos 65 anos e dos 65 anos em diante, tivemos representantes nesse estudo apenas
dos 20 aos 40 anos, dos 40 aos 65 anos, e dos 65 anos em diante. Por outro lado,
foi definiu-se também o final da adolescência, ou seja, as idades entre 18 e 20 anos
de idade, o que operacionalizou as etapas propostas para este estudo.
Tendo como referência os autores supra-citados, pôde-se verificar através
das entrevistas aplicadas durante o trabalho de campo, que os alunos com 40 anos
de idade ou mais apresentaram um desenvolvimento cognitivo mais apurado em
relação àqueles das demais faixa etárias. Situaram-se entre os que responderam
mais prontamente às questões colocadas, e com habilidade verbal (Q.I. verbal)
dentro dos padrões considerados na figura 3. Apenas 6,6% dos entrevistados fugiu à
este padrão.
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Gráfico 1. Faixa etária dos entrevistados.
IDENTIFICAÇÃO DOS ENTREVISTADOS POR FAIXA ETÁRIA
4
3,5
3
2,5
Qde.
2
1,5
1
0,5
0
18-26 anos
27-35 anos
36-44 anos
45 e + anos
Fonte: Pesquisa empírica realizada em outubro de 2010.
Segundo os dados empíricos da pesquisa, pôde-se constatar que as
faixas etárias de 18-26 anos, 36-44 anos e 45 e mais anos de idade, foram
representadas por 26,6% dos entrevistados, cada uma, e que, 20% está entre 27-35
anos de idade. O gráfico 1 mostra assim, que o interesse crescente pelos estudos,
ocorre não apenas entre os jovens no início da fase adulta, mas diversas razões tem
levado as pessoas a procurarem uma formação escolar, como via para alcançar
conhecimento.
Essa realidade pode ser corroborada pelas informações contidas na
tabela proposta por Levinson (1978), e destacada por Berger (2003), na figura 1, em
que a partir dos 33 anos de idade o adulto atravessa as fases de Assentamento e
Transição do Período Intermediário da Vida, caracterizadas entre outros fatores, pela busca
de realização pessoal.
Quando questionados sobre as razões que os levaram a retomar os
estudos, 53,3% responderam que a principal motivação é a expectativa de melhoria
salarial (condições sócio-econômicas). Esse fator pode assim, explicar o esforço
empreendido pelos alunos para a conclusão de seus estudos, no nível médio.
Aliado a isso, os 73,3% que disseram haver participação ativa nas aulas
de Geografia contribuíram para reforçar a constatação supra-mencionada, apesar de
não haver segundo 80% dos entrevistados uma diversificação dos momentos de
aprendizagem, como por exemplo atividades extra-classe, o que também retrata as
condições insuficientes do ambiente escolar ao bom desempenho do aprendiz.
Desse modo, fica reservada à criatividade e estratégias do professor na
sala de aula, bem como à interação aluno-professor durante as aulas, a dinamização
do processo de ensino-aprendizagem.
Em relação às questões sobre o ensino de Geografia, 100% dos alunos
entrevistados reconheceram a importância dessa matéria na escola. Apesar disso,
um universo de 66,6% não soube explicar a idéia de geografia, ou o que esta
representaria nem mesmo em termos de matéria de ensino.
Por isso, avaliamos como insuficiente a aprendizagem de Geografia pelos
alunos do EJA, que apesar de terem condições diferenciadas de aprendizagem,
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como já dito, terminam por não se sentirem esclarecidos quanto ao sentido da
Geografia escolar.
Quanto questionados sobre a importância de representações
cartográficas como gráficos e mapas na aprendizagem de Geografia, 53,3% dos
alunos responderam que os mesmos são importantes, ao lado de 46,7% que
disseram não conhecer estas formas de linguagem através das aulas de Geografia,
o que caracteriza um estado de insuficiência do curso, pois são justamente os
alunos do terceiro e quarto semestre do curso, que sairão do ensino médio sem
esse conhecimento, ou nenhum contato com a parte cartográfica da Geografia.
A produção de um pensamento espacial, fica desse modo prejudicada em
razão da forma de organização da aula de Geografia, pois, um esboço, ou tentativas
de representar os fenômenos geográficos ainda que de forma imperfeita mediante o
uso do quadro-negro, manteria um pouco as condições de auxílio ao raciocínio na
direção de uma espacialidade, em que sociedade e natureza são colocadas em sua
relação de interdependência dentro de um mesmo processo – o de reprodução da
vida, e produção/ reprodução do espaço geográfico.
A realização desse raciocínio pelos alunos do EJA, é muito mais próxima
quando se caminha nessa direção, uma vez que os alunos desse sistema de ensino
apresentam um perfil diferenciado com relação às condições de aprendizagem,
como mencionado anteriormente.
O pensamento de um dos alunos entrevistados corrobora essa
necessidade: “Geografia é isso que eu falei, tudo que tem massa e ocupa lugá no
espaço. Pá melhorá nosso custo de vida, dia-a-dia.” (Relato de um aluno do EJA, em
Goiânia. Entrevista realizada em outubro de 2010).
Esse pensamento ressalta a necessidade do estabelecimento de
estratégias de ensino-aprendizagem que esclareçam sobre os objetivos das
matérias de ensino nas escolas. Neste caso, especificamente, não avaliamos o
entrevistado quanto à sua capacidade de aprender, mas quanto às informações que
possui sobre os conteúdos das diferentes matérias do Ensino Médio.
Gráfico 2. Entrevistados segundo o gênero.
IDENTIFICAÇÃO DOS ENTREVISTADOS SEGUNDO O GÊNERO
40%
Masculino
Feminino
60%
Fonte: Pesquisa empírica realizada em outubro de 2010.
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No material consultado, nada foi encontrado a respeito da aprendizagem
em relação ao gênero do aprendiz, no entanto, achou-se conveniente destacar esse
aspecto aqui, a fim de se perceber o quantitativo de pessoas do sexo masculino que
buscam o sistema de ensino EJA, na expectativa de melhorar as suas condições de
trabalho/ renda familiar. Dos entrevistados, 60% são homens que, entre outras
razões, almejam ampliar as possibilidades de retorno financeiro através da
educação escolar. Dentre este percentual, 50% dos entrevistados afirmaram como
única motivação nos estudos a melhoria salarial.
No caso das pessoas do sexo feminino, do total de entrevistadas, 66,6%
almejam com os estudos apenas a melhoria salarial e das condições de trabalho. O
relato de uma entrevistada corrobora esta afirmação:
Eu voltei a estudar porque voltei pro mercado de trabalho e não sabia ligar o
computador. Meu patrão me mandou estudar, quando eu entregar o
diploma prá ele vai aumentá meu salário. (Relato de um aluno do EJA, em
Goiânia. Entrevista realizada em outubro de 2010).
Em relação ao questionamento sobre a finalidade da Geografia
concernente à produção de diferentes maneiras de ver o mundo, 40% dos
entrevistados apresentaram respostas que se aproximam da concepção de um
ensino de Geografia eficiente. Porém, falta ainda um pouco de atenção ao ensino de
Geografia que amplie mais os horizontes de quem aprende, no sentido de levar o
aluno a perceber a dimensão do que importa conhecer a respeito dos fenômenos
geográficos, e da importância dessa matéria de ensino.
Gráfico 3. Condição sócio-econômica dos entrevistados.
CONDIÇÃO SÓCIO-ECONÔMICA DOS ENTREVISTADOS POR SALÁRIOS
MÍNIMOS
9
8
Sal. Mín.
7
6
5
4
3
2
1
0
1-2 s.m.
2.1-4 s.m.
4.1-6s.m.
6.1e+s.m.
Fonte: Pesquisa empírica realizada em outubro de 2010.
Por outro lado, pôde-se verificar que a condição sócio-econômica dos
alunos pouco ou nada influencia nas questões relacionadas à aprendizagem. Os
dados da pesquisa mostram que no caso específico do universo de alunos
entrevistados, um percentual de 53,3% possui renda familiar de 2,1 a 4 salários
mínimos, enquanto 33,3% recebe em família de 1 a 2 salários mínimos. Apenas
13,3% possui renda que varia entre 6, 1 e mais salários mínimos.
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Evidentemente esta condição dos alunos é um fator muito importante para
a sua permanência na escola, entretanto, não define as suas condições para a
aprendizagem em termos de Q.I., podendo relacionar-se apenas às condições de
acesso às informações complementares que se podem conseguir fora do ambiente
escolar, como por exemplo através de filmes cinematográficos e outros tipos de
acessos às informações.
No caso da aprendizagem da matéria de Geografia, nada se constatou
pela pesquisa sobre diferenças cognitivas nos alunos, relacionadas ao quantitativo
da renda familiar, estabelecida como parâmetro de comparação no processo de
investigação.
4
CONCLUSÕES
Pôde-se notar um forte impacto nos alunos diante das questões a eles
colocadas, o que avaliamos como o anúncio de um estímulo à reflexões sobre a
aprendizagem de Geografia.
De modo geral, os alunos mais experientes, consequentemente os mais
adultos, responderam mais prontamente às questões das entrevistas, e sempre
tinham um edifício de respostas, principalmente às questões relacionadas com o
estudo da Geografia, ou seja, à sua aprendizagem.
Quanto às motivações ao estudo no EJA, a própria diversidade cultural e
social, encarregou-se de mostrar à pesquisa.
Aqueles alunos que necessitam estudar porque almejam um futuro
socialmente melhor, afirmaram com segurança que isto só se realizará através dos
estudos. No entanto, pôde-se perceber um desacordo, mais que uma contradição
em suas respostas quanto às suas referências de Geografia, em relação às suas
razões de voltar a estudar.
Um quantitativo considerável de alunos não possui autonomia de
respostas às questões que lhes foram colocadas, o que pôde ser observado em
suas falas, que muitas foram caracterizadas como repetições das aulas, amparadas
pelos diferentes conteúdos da matéria de Geografia.
Esta conclusão resulta dos conteúdos das falas dos alunos, quando estes
mencionaram sempre os diferentes assuntos tratados na sala de aula, e contidos na
Grade Curricular do Ensino Médio de Geografia. Ou, ainda quando repetiram o
próprio discurso do professor de Geografia do EJA, afirmando que o professor havia
falado sobre tal assunto ou tema.
Ressalta-se entretanto, que aos alunos com uma carga de experiência
acumulada, isto não foi computado, uma vez que estes dedicaram-se a explicar o
que poderia ser cada resposta às questões colocadas.
Além disso, os resultados mostraram que a concepção de Geografia dos
alunos está um pouco distante de um pensamento espacial, mas que, apesar disso,
estes têm potencial par alcançá-lo.
Um aspecto importante é que, apesar de estarem cursando o Ensino
Médio, num “Sistema Compacto de Ensino” – o EJA, em apenas dois anos, os
alunos desse sistema de ensino tem representantes que contradizem as
expectativas de pesquisadores que não admitem encontrar alunos capazes de
elaborar um pensamento geográfico compatível com as concepções de uma
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Geografia crítica, já no Ensino Médio. Daí, o EJA ser um referencial para contrapor
essa idéia, por ser um sistema especial de ensino que recebe alunos com uma
diversidade sócio-cultural diferenciada dos alunos do ensino médio regular (ensino
médio para alunos em idade escolar).
A pesquisa mostrou que no Ensino para Jovens e Adultos – EJA, a
condição sócio-econômica do aluno pouco influencia as suas condições de
aprendizagem. Nesse caso, a experiência vivida e o conhecimento acumulado ao
longo da vida dos alunos é o fator preponderante e facilitador da sua aprendizagem.
Notadamente uma conjunção de fatores entra na composição dos
problemas relacionados à esse processo. Podem ser citados alguns: a própria
formação insuficiente do professor de Geografia, a falta de material didático na
escola (suficiente/ adequado), o perfil do aluno do EJA – trabalhador - e não tem
muito tempo para estudar e realizar atividades extra-classe, as condições do
ambiente escolar, entre outros.
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Educação
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Disponível
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http://www.mundoeducacao.com.br/educacao/educacao-para-jovens-adultoseja.htm. Acesso
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PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Lyda; CACETE, Núria Hanglei. Para
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PSICOPEDAGOGIA – ABPp. Disponível em: http://www.abpp.com.br/regulamentacao.htm.
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