Resumo da comunicao

O ENSINO DA GRAMÁTICA NA SALA DE AULA DE INGLÊS – LE:
A PRÁTICA DE UMA PROFESSORA
Marcia Regina Pawlas CARAZZAI (Universidade Estadual do Centro-Oeste)
Gloria GIL (Universidade Federal de Santa Catarina)
Resumo: Este artigo apresenta os resultados de um estudo etnográfico sobre o ensino
gramatical numa sala de aula de inglês – LE. Os dados foram coletados com observação
e transcrição de dez aulas de uma turma de inglês–LE nível pré-intermediário. Na
análise de dados procurou-se identificar e descrever as práticas de ensino gramatical
mais recorrentes nas aulas, e posteriormente verificar o tema norteador da prática da
professora. Os resultados revelaram quatro tipos de práticas comuns: o uso da
terminologia, o engajamento dos alunos, a formulação de regras e a correção de erros.
Os resultados também indicaram que essa professora utiliza o ensino gramatical para
engajar os alunos em seu processo de aprendizagem.
Palavras-chave: ensino de línguas, gramática, prática, língua inglesa
1. Introdução
Vários estudos sobre o ensino da gramática têm sido desenvolvidos nos últimos
anos. Tais trabalhos são fundamentalmente de cunho experimental e investigam
basicamente como o ensino gramatical pode afetar a aquisição da língua estrangeira (ver
Ellis, 1994, para uma revisão). Entretanto, conforme argumenta Ellis (1994) tais
pesquisas têm sido muito inconclusivas em termos de aquisição. Além disso, de acordo
com Borg (1999), esses estudos também falham ao deixar de lado as práticas dos
professores e os processos de decisão que esses professores usam em sala de aula.
Algumas das pesquisas desenvolvidas com o foco na prática de ensino gramatical
do professor de inglês-LE são Almeida (2003) e Borg (1998, 2001). Almeida (2003)
investigou o uso da metalinguagem nas aulas de duas professoras e os fatores que
influenciaram as posturas adotadas pelas professoras. Os trabalhos de Borg (1998,
2001) tratam de uma pesquisa qualitativa que o autor desenvolveu em Malta com cinco
professores em serviço. Em seu primeiro artigo, Borg (1998) reporta sobre um dos
participantes da pesquisa, analisando profundamente a prática do professor ao ensinar a
gramática com base nos comentários que o professor teceu sobre sua prática. Em seu
artigo mais recente, Borg (2001) apresenta uma visão abrangente do estudo realizado,
comparando a prática de ensino gramatical de todos os participantes da pesquisa e os
princípios que norteiam tal prática.
A pesquisa aqui apresentada baseia-se principalmente nos trabalhos de Borg
(1998, 2001) e aborda o ensino da gramática por uma perspectiva etnográfica, portanto
descritiva. Partiu-se do princípio de que a etnografia pode ser “utilizada como uma
ferramenta por observadores para tornar visível o que os membros estão fazendo e
aprendendo nas salas de aula e para gravar, analisar, e representar um determinado tipo
de cultura de sala de aula que está sendo criado” (Frank, 1999: xi. Nossa tradução).Tal
perspectiva foi adotada pois se considera necessário levar em conta os professores,
ouvir suas vozes e observar suas práticas, para que sejam possíveis novos insigths sobre
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essa área complexa que é o ensino da gramática. Acredita-se que tal atitude é
fundamental para a melhor compreensão da natureza da instrução formal1.
Neste artigo são apresentados os resultados de um estudo etnográfico sobre o
ensino gramatical numa sala de aula de inglês–LE. Basicamente, o artigo busca
descrever as práticas de ensino gramatical mais recorrentes nas aulas, para
posteriormente verificar o tema norteador da prática de ensino gramatical da professora.
2. Contexto e metodologia da pesquisa
Para esta pesquisa, os dados foram coletados, com autorização, em um programa
de cursos extra curriculares da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). A
coleta ocorreu no primeiro semestre de 2002 e enfocou em aulas de uma professora de
inglês-LE em uma turma de Inglês IVA, o que corresponde a um nível préintermediário.
A professora, aqui denominada Terri, lecionava inglês – LE há mais de dez anos e
no momento da coleta estava cursando mestrado em Letras/Inglês e Literatura
Correspondente na UFSC. O grupo era formado por 21 alunos adultos (12 mulheres e 8
homens).
A coleta foi feita mediante observação em sala de aula e de gravação em fitas
cassete, totalizando dez aulas (1h30min cada). Após a observação, as aulas foram
totalmente transcritas, seguindo o modelo de transcrição de Hatch (1992). Para esta
pesquisa, foram utilizados episódios2 das aulas da professora.
O modelo de análise de dados adotado nesta pesquisa segue o modelo de análise
etnográfica proposto por Spradley (1979, 1980). Essencialmente, procurou-se identificar
e descrever as práticas de ensino gramatical mais recorrentes nas aulas observadas, para
posteriormente verificar o tema norteador da prática da professora.
3. Análise dos dados
Foi possível verificar quatro tipos de práticas de ensino gramatical comuns nas
aulas de Terri: o uso da terminologia como um instrumento para comunicar-se com os
alunos, o engajamento dos alunos, a formulação de regras e a correção de erros.
Nas próximas sessões, são explicadas essas quatro práticas, ilustradas com um
exemplo retirado de um episódio de sala de aula e um comentário.
3.1. O Uso da terminologia
Terri fez uso da terminologia como um instrumento de comunicação, i.e., ela usou
a terminologia para se comunicar mais facilmente com seus alunos no momento de
explicar ou revisar uma estrutura gramatical.
1
De acordo com Ellis (1994) o termo ‘instrução formal’ é utilizado para referir-se ao ensino da
gramática.
2
De acordo com Wells (1993, p. 5. Nossa tradução), um episódio pode ser um segmento de uma
atividade educacional, como uma aula, no qual as ações têm uma organização hierárquica e objetivos
definidos.
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Um exemplo significativo de tal prática foi tirado da C1E63. Neste exemplo, Terri
está revisando o uso do passado simples. Ela engaja os alunos na revisão através do
diálogo. Durante a revisão, pode ser visto que a terminologia permite aos alunos nomear
conceitos que Terri parece acreditar que eles já sabem (linhas 253-6). Terri expõem seus
alunos à terminologia, mas ela não exige que os alunos a estudem ou reproduzam:
251. T: ok + do you have any questions about this grammar focus? ++ is it clear
for you? ++ really? + very clear? ++ so here we have (xxxxx) + so in this
first one + they are talking about past + the second about past + and the third
one about future + ok? so in the past + how can you use the verb in the past?
+++ to talk about past + about events in the past + about time in the past?
+++
252. S: were + were
253. T: was/were + if it the verb + is the verb to be + right?
254. S: right
255. S: ed?
256. T: ed? or you put ed + with what kind of verb?
257. S: regular
258. T: REGULAR verbs + very good + + and irregular verbs? what about
irregular verbs?
259. S: you use the form
260. T: you use the form + + what is the form in: + in the column + what + what
is the column? ++ the first + the second or the third?
261. S: (xxxxx)
262. T: ah?
263. S1: present past
264. S2: past participle ((com dificuldades para pronunciar ‘participle’))
265. T: past participle + do you + remember that list of irregular verbs?
266. S: (xxxxx)
267. T: ah?
268. S: (xxxxx)
269. T: I think + everybody has studied that list + yes?
270. S: yes
271. T:
[or DID that list + yes did + ok + so
the first column + remember + I think you have it here in your book + I’m
not sure + yes?
272. S: yes
273. T: remember? which page? ((olhando no livro)) oh yes + +++++ ((olhando
no livro)) oh yes + let’s see + thank you Jul + + so here + do you remember
+ here you have irregular verbs + ok? In book one + you have too + in the
end of the book you have + I think that you have a + a longer list + there in
book + in book one + ok? and + so + remember the irregular verbs + ok? +
you have in the first column the present + in the second the past + SIMPLE
past + and in the third the participle + past participle + ok? so here + we are
using the + simple past + the + second column + right? + ok + or + either
3
Convenção utilizada para referência aos dados: ‘C’ refer-se a ‘Aula’, ‘E’ refer-se a ‘Episódio’. ‘S’, ‘S1’,
‘S2’, ‘Ss’ referem-se a ‘Aluno’ ou grupos de alunos, ‘T’ refere-se à ‘Professora’.
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you use simple past + or ++ or what + to talk about past + events in the
past?
274. S1: past perfect?
275. S2: used to
276. T: used to + ok + ok + ok + not past perfect
277. S1: no?
278. T: no + + forget about names + right
279. S1: right
280. T: not here + + ok + eh: so here you have + two different ways to talk about
the past + right? or you use + only the verb in the past + or you use used to
+ ok + remember that + well ((...))
No mesmo exemplo também é possível observar que Terri prefere falar de 1ª, 2ª e
3ª colunas ao invés de infinitivo, passado simples e passado perfeito, respectivamente.
Terri também usou a palavra ‘form’, em reprodução ao termo utilizado por um aluno
(linhas 258-60). Essas práticas mostram que Terri optava por termos menos técnicos
quando possível. Portanto, poderia ser dito que Terri usava a terminologia como
facilitadora no processo de ensino/aprendizagem, mas a terminologia não era o foco de
seu discurso. Isso pode ser verificado especialmente nas linhas 273-80, quando um
aluno tenta lembrar a terminologia apropriada para referir-se ao passado. Quando Terri
percebe que o aluno não consegue lembrar o termo, ela sugere que isso não é importante
(linha 280), ela apenas queria que os alunos entendessem que há duas maneiras para
falar do passado e que tais maneiras são usadas em situações diferentes.
3.2. O engajamento dos alunos
Uma prática comum nas aulas de Terri, era a tentativa de engajar os alunos no
momento de explicar ou revisar uma certa estrutura. O exemplo abaixo foi retirado da
C8E6, e mostra um momento durante a aula no qual um aluno demonstra a dúvida sobre
a diferença entre perguntas diretas e indiretas. O aluno parece não conseguir perceber a
diferença sozinho (linha 631):
630. T: no + no + what is direct and indirect questions?
631. Aud: (xxx) no + é (xxx) não tem + eu não consigo + visualizar a diferença +
a não ser quando é + quando tem que colocar o verbo + antes
632. T: ok + you don’t know the difference between direct and indirect + yes?
633. Aud: yes
634. T: ok + what’s the difference?
635. Ss: (xxx)
636. S: esse é indirect
637. Ss: (xxx)
638. T: what’s the difference between them? ++ do you know? + uh? + for
example + eh: if I ask you + where is the bank?
((T escreve no quadro))
639. T: ++ is this direct or indirect?
640. Ss: direct
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641. T: how can I put this into indirect question?
642. S: do you know where (xxx)
643. S: where the bank is?
644. T: ok +
645. T: do?
646. Ss: you know
647. T: you know
648. S: where the bank is?
649. T: or?
650. S: (xxx) put the sentence indirect?
651. T: yes + can or could + you tell me + can you + ok + do you know (xxx) can
or could you tell me?
652. Ss: (xxx)
653. T: uh?
654. S: where the bank is?
655. T: yes + where?
656. S: the bank
657. T: the bank is? ++ for example + Aud?
Terri percebe a dificuldade do aluno e tenta engajar o grupo todo na solução da
dúvida (linhas 632-8), e assim ela dá aos alunos a autoridade e o controle da atividade.
Quando Terri percebe que os alunos ainda têm dificuldade em identificar a diferença,
ela fornece um exemplo (linhas 638-9) e continua gradualmente até que os alunos
consigam construir ambas perguntas direta e indireta. Terri não dá a resposta, ela apenas
ajuda os alunos a construir as perguntas sozinhos, provavelmente porque ela espera que
os alunos já as saibam, ou então que tentem aprender dessa maneira. Assim, Terri cria
um ambiente de aprendizagem desafiador, mas de apoio.
3.3. A formulação de regras para direcionar a atenção dos alunos
Em alguns momentos em suas aulas, Terri fez uso de regras gerais (‘rules of
thumb’) para direcionar a atenção dos alunos para uma determinada estrutura. De
acordo com o Longman dictionary (1987, p. 914), uma regra geral é um “princípio ou
método baseado mais em senso prático e experiência do que em regras exatas e
cálculos”. Berman (1979, pp. 279-80) definiu regra como “uma generalização explícita
em forma de uma formulação verbal ... sobre algum aspecto ou característica da língua
alvo”. Assim, uma regra geral é aqui interpretada como uma generalização explícita
feita pela professora com base em seu senso prático e experiência para dar aos alunos
princípios úteis e práticos sobre a língua alvo.
O exemplo abaixo foi retirado da C3E1 e mostra um momento no qual os alunos
estavam lendo sentenças que haviam feito como tarefa de casa. Quando um aluno
comete um erro, Terri não apenas corrige o erro explicitamente, mas também formula
uma regra geral (linha 132):
129. S: if I quit smoking + I might to breath better
130. T: ok + I might?
131. S: I might to breath better + (xxx)
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132. T: ah + breath (((enfatizando a pronúncia)) + I might BREATH + this is
might + might + might breath + ok + after might people + you have to use
the verb + without to + ok ++ might + ok ++ yes
133. Ss: (xxx)
134. T: no + after modal + after + can + could + might + may ++ you never use
the verb with to + only after ought
135. S: ah
136. T: this is an exception + right + ought to + right + only this one + ok? + ok +
Mat?
Poderia ser dito que Terri aproveita a oportunidade para reforçar uma regra que
ela considera básica, e portanto acredita que os alunos devem saber. Dessa maneira,
Terri direciona a atenção dos alunos para a forma apropriada e tenta enfatizar a
importância da regra. Mais adiante na mesma aula (C3E2), um outro aluno comete um
erro parecido e Terri refere-se à regra geral com o objetivo de ajudar o aluno a corrigir o
erro por si mesmo:
195. S: if I don’t get good grades in school + I might to study a lot
196. T: I might?
197. S: to study a lot
198. T: remember the explanation ((a professora refere-se à explicação na
C3E1:132))
199. S: ok + I might study a lot
200. T: yes
Assim, poderia ser argumentado que Terri formulava regras gerais tanto como
uma maneira de direcionar a atenção dos alunos para determinada estrutura, como uma
maneira de corrigir os erros gramaticais dos alunos.
3.4. A correção de erros
Ao ensinar a gramática, a prática mais recorrente nas aulas de Terri era a correção
de erros4. Como será demonstrado nos exemplos, esse tipo de prática pode ser
interpretado como uma maneira de direcionar a atenção dos alunos para determinadas
estruturas gramaticais.
Em uma análise da interação em sala de aula, Lyster & Ranta (1997) observaram
os tipos de correção que professores de LE usam em sala de aula. De tal observação, os
autores obtiveram seis categorias: (1) correção explícita do erro, quando o professor
oferece uma forma correta, indicando que a sentença do aluno está errada; (2)
reformulação, quando o professor reformula toda ou parte da sentença do aluno; (3)
‘elicitação’ (elicitation), quando o professor estimula o aluno ou o grupo a produzir uma
reformulação; (4) sinais metalingüísticos, quando o professor comenta ou dá alguma
4
Este termo foi utilizado na tradução de corrective feedback (LYSTER, 1998). Sabe-se, entretanto que
em inglês há dois termos que podem ser traduzidos como erro em Português: errors são sistemáticos e,
portanto, o falante não os percebe; mistakes são esporádicos, como lapsos, e portanto podem ser
percebidos pelo falante (CORDER, 1967, apud GASS & SELINKER, 1994, p. 66). O termo corrective
feedback engloba, portanto, os dois tipos de erros.
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informação sobre a correção da sentença do aluno; (5) questões de clarificação, quando
o professor pede ao aluno que repita sua sentença; e (6) repetição, quando o professor
repete a sentença incorreta do aluno, usando entonação para ressaltar o erro.
Nos dados coletados para a presente pesquisa, três tipos de correção
caracterizados por Lyster & Ranta (1997) foram identificados: correção explícita,
elicitação, e sinais metalingüísticos.
Um dos tipos de correção que Terri usou em suas aulas foi a correção explícita.
Um exemplo significativo de um momento no qual corrigiu explicitamente o erro de um
aluno pode ser visto na C2E4. Neste episódio um grupo de alunos está lendo exercícios
de condicional (if clauses) para o restante da turma:
327. S: if you be stresses + you will + you will call to your lover ((Ss e T riem))
328. T: you will call + your lover + ok?
329. S: call?
330. T: CALL your lover
331. S: call + your lover?
332. T: yes
333. S: your lover?
334. T: yes + call him + call her + ok + you please ((chamando outro grupo de
Ss))
Quando o aluno comete um erro, Terri usa a correção explícita do erro como uma
forma de ajudar o aluno a percebê-lo e continua com a fala dos outros alunos (linhas
330-4). Ao corrigir explicitamente o erro, Terri não interrompe o andamento da
atividade e encoraja a interação.
Terri também fez uso da elicitação para corrigir os erros de seus alunos. A
elicitação foi o tipo de correção mais utilizado por Terri, o que demonstra sua
predisposição para estimular a reflexão dos alunos a respeito dos erros que cometeram.
Um dos exemplos mais significativos pode ser visto na C4E2. Esse exemplo mostra um
momento da aula no qual os alunos precisavam concordar ou discordar com um colega,
usando neither, either, e so:
200. Mil: I’m good at + solving problems
201. T: Rod?
202. Rod: ah + I don’t like
203. T: ok + can you + say it again + please? + can you repeat your (xxx)? ((T
pede a Mil que repita sua sentença))
204. Mil: I am good at solving problems
205. T: ok + she is good + at solving the problems + how can I say?
206. Rod: (xxx) so do I? + (xxx)
207. T: perfect + if I say + I am + ok + pay attention + I am good + I am good or I
am not good? ((T pergunta aos alunos))
208. Ss: I’m good
209. T: ok + I am good at solving the problems ++ how can I say?
210. Rod: it is + am I
211. T: I am good at solving problems + so + are you going to agree with me? ((T
pergunta aos alunos)) + yes? + ok + so?
212. Rod: neither do I
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213. T: yes + but this is negative + with neither + I’m using an affirmative
214. Rod: (xxx)
215. T: ok + no problem + try it again
216. Rod: I am too
217. T: I am too? + or? + SO?
218. Rod: am I
219. T: very good! + so am I + ((...))
Quando um dos alunos comete o erro, Terri o ajuda a percebê-lo, dando tempo ao
aluno para refletir onde o erro está (linhas 207-11, 215-7), e engajando os outros alunos
na correção (linhas 207-8). Mas Terri não dá a resposta ao aluno, ao contrário, ela
encoraja o aluno a corrigir o erro por si mesmo (linhas 215-7).
Além de usar a terminologia como instrumento de comunicação com os alunos,
Terri também utilizou a terminologia para corrigir os erros de seus alunos. Nesse caso,
Terri usou a terminologia como um sinal metalingüístico para ajudar seus alunos a
perceber a existência do erro e reformular a sentença5.
O exemplo abaixo (C2E2) monstra como Terri usava a terminologia para corrigir
erros gramaticais de seus alunos, aqui ela questiona os alunos a respeito de um diálogo
do livro no qual um casal conversa sobre o fumo. Durante a conversa, um aluno comete
um erro e Terri tenta corrigi-lo usando ‘elicitação’ apenas (linhas 49-51):
48. S: it’s because she + feel eh: bad + smoking
49. T: ok + it’s because she?
50. S: have to
51. T: she?
52. S: have to
53. T: ok + but it’s SHE +the third person of singular + she?
54. S: has
55. T: good + she?
56. S: has
57. T: ahah + what you said before? ++ how does she feel? + she?
58. S: feels
59. T: very good + ok + feels bad + ok + ah: ok ((...))
O aluno, entretanto, não nota o erro. Ao perceber isso, Terri usa um sinal
metalingüístico para ajudar o aluno a reformular sua fala (linha 53).
5
Num estudo sobre correção de erros, Rauber & Gil (no prelo) observaram dois grupos préintermediários nos quais Terri atuou como professora no segundo semestre de 2001. As autoras
descobriram que Terri fazia uso de todas as seis categorias de correção de erros propostas por Lyster &
Ranta (1997), e que o tipo de correção mais recorrente era a elicitação, enquanto os sinais
metalingüísticos raramente foram utilizados por Terri. Em comparação aos resultados obtidos na presente
pesquisa, é possível dizer que esta pesquisa corrobora os resultados de Rauber & Gil (no prelo) uma vez
que a estratégia de correção mais usada por Terri foi a elicitação. Entretanto, diferentemente do estudo de
Rauber & Gil, este estudo mostra que Terri usou sinais metalingüísticos em suas aulas com bastante
freqüência. Poderia ser argumentado que a diferença de níveis entre os grupos observados por Rauber &
Gil (níveis 2 e 3) e o observado nesta pesquisa (nível 4) pode ter sido a razão para tal diferença. Terri
pode ter usado mais sinais metalingüísticos nas aulas observadas para este estudo com base na idéia que
os alunos estavam mais habituados ao uso da terminologia após mais tempo de estudo.
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4. Considerações finais
Este artigo reportou os resultados de uma pesquisa etnográfica que investigou a
prática de uma professora de inglês – LE ao ensinar a gramática em uma turma de
inglês-LE nível pré-intermediário.
Nas aulas de Terri o ensino gramatical ocorreu com grande freqüência, assim
poderia ser concluído que Terri parece considerar a instrução formal uma parte
importante do processo de aprendizagem da LE. Interessantemente, Borg (2001)
também concluiu que o ensino da gramática era um aspecto central da prática de quatro
dos cinco professores que ele observou.
Além disso, a análise dos episódios revelou que o ensino da gramática era uma
“ferramenta multifuncional” (Borg, 2001: 160) nas aulas de Terri. Nesse sentido, o
ensino da gramática serviu para quatro tipos de funções: o uso da terminologia como um
instrumento para comunicar-se com os alunos, o ensino da gramática como uma forma
de engajar os alunos em sala de aula, a formulação de regras gerais para direcionar a
atenção dos alunos, a correção de erros gramaticais dos alunos.
Também pôde ser verificado que algumas práticas de Terri estão intimamente
conectadas. Primeiramente, a correção de erros e a formulação de regras gerais estão
conectadas, uma vez que Terri geralmente formulava regras gerais após a correção de
um erro dos alunos, numa tentativa de direcionar a atenção dos alunos para o erro e de
enfatizar a forma apropriada. A prática de correção de erros também está interligada
com o engajamento dos alunos. Isso pôde ser observado na maneira que Terri corrigia
os erros dos alunos e tentava engajá-los na correção, assim colocando seus alunos no
centro do processo de aprendizagem. Finalmente, as práticas de correção de erros e de
uso de terminologia também estão interconectadas, uma vez que Terri além de usar a
terminologia como um instrumento de comunicação com os alunos no momento de
ensinar a gramática, também usou a terminologia como um sinal metalingüístico para
corrigir os erros de seus alunos.
De maneira geral, todos os episódios analisados mostram que a maior
preocupação de Terri era engajar seus alunos em todas as atividades desenvolvidas. Ela
construía suas aulas em colaboração e negociação com os alunos, e, por meio do
diálogo, envolvia seus alunos na busca dos problemas surgidos em seu aprendizado de
inglês - LE. Este relacionamento dialógico é definido por Donato & Adair-Hauk (1992)
como instrução proléptica, um tipo de instrução formal no qual os “indivíduos são
desafiados a recriar suas perspectivas sobre o tópico e atividade desenvolvidos” (Donato
& Adair-Hauk, 1992, p. 83. Nossa tradução). Portanto, a partir da análise dos episódios,
pode ser concluído que o tema no qual a prática de ensino gramatical de Terri está
baseada é o ensino da gramática é usado como meio de engajar os alunos em seus
processos de aprendizagem.
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Agradecimentos
Agradecemos Terri por ter permitido a observação de suas aulas.
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