mesa redonda pesquisas em educação musical na formação inicial

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MESA REDONDA
PESQUISAS EM EDUCAÇÃO MUSICAL NA FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE
PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Cláudia Ribeiro Bellochio – UFSM/RS
Maria Cecília de Araújo Torres – FUNDARTE/UERGS/RS
Sérgio Luiz Figueiredo – UDESC/RS
Os trabalhos apresentados referem-se a pesquisas desenvolvidas sobre e para a formação musical e pedagógico
musical de professores não especialistas em música. Os focos envolvem professores já em serviço e professores em
formação inicial, de educação infantil e anos iniciais, no curso de Pedagogia. A primeira exposição objetiva conhecer
e analisar as memórias musicais de um grupo de vinte professoras e futuras professoras do ensino fundamental, alunas
de um Curso de Pedagogia, em Porto Alegre/RS. As lembranças da infância, da juventude e da fase adulta são
amalgamadas com as práticas e concepções musicais desenvolvidas nos diferentes espaços da escola. A investigação
teve um enfoque biográfico. A segunda exposição objetiva discutir a formação musical de professores
dos anos iniciais e analisa uma estrutura conceitual utilizada para a elaboração de planos de curso de
formação musical para professores, visando não apenas o oferecimento de estratégias didáticas
para o professor, mas, principalmente, refletir sobre a importância da educação musical escolar.
Duas experiências são relatadas e analisadas: a) um curso de música para estudantes de
Pedagogia; b) um trabalho de formação continuada em educação musical para professores de uma
escola pública. A terceira exposição apresenta pesquisas em educação musical que têm sido implementadas no
contexto da UFSM e estão vinculadas ao FAPEM: grupo de estudos em Formação, Ação e Pesquisa em Educação
Musical. Indaga-se quais são as contribuições que as pesquisas em educação musical, desenvolvidas em Santa
Maria/RS, pelo FAPEM, apontam para as ações e para a formação de professores unidocentes? O conjunto dos
trabalhos destaca a relevância de pesquisas sob a temática da educação musical na formação e nas práticas
educativas de professores da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental.
Palavras chave: educação musical; pesquisa; formação de professores; práticas educativas; ensino fundamental.
PESQUISAS EM EDUCAÇÃO MUSICAL NO CONTEXTO DA UFSM: estudos para e na
formação de professores unidocentes
Cláudia Ribeiro Bellochio
Universidade Federal de Santa Maria/RS
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Resumo:
Este trabalho apresenta pesquisas em educação musical que têm sido implementadas no contexto da UFSM e estão
vinculadas ao FAPEM: grupo de estudos em Formação, Ação e Pesquisa em Educação Musical. Parte da produção
de pesquisa do FAPEM tem focalizado as ações e a formação musical e pedagógico- musical de professores não
especialistas em educação musical, docentes de educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, em
formação inicial ou formação em serviço. Nessa linha, o eixo de exposição para este trabalho está relacionado com a
apresentação de pesquisas que visam somar aos estudos sobre a formação de professores não especialistas em
educação musical. Os objetivos da exposição são (a) refletir sobre alguns pressupostos teóricos presentes na
formação musical inicial de professores não especialistas em educação musical e (b) apresentar pesquisas de
graduação e pós-graduação que têm sido desenvolvidas no contexto da UFSM. Toma-se como questão central a
indagação: Quais as contribuições que as pesquisas em educação musical, desenvolvidas em Santa Maria/RS, pelo
FAPEM, apontam para as ações e para a formação de professores unidocentes? Por tratar-se de um trabalho
investigativo longitudinal, os resultados reafirmam para a necessidade de que, cada vez mais, seja potencializada a
área de educação musical no desenvolvimento profissional de professores de educação infantil e dos anos iniciais do
ensino fundamental, seja na formação inicial ou na formação em serviço.
Palavras chave: educação musical; formação de professores; práticas educativas; unidocência
A PESQUISA EM EDUCAÇÃO MUSICAL NA E PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
UNIDOCENTES
No Brasil, recentemente começamos a refletir, com maior intensidade, sobre a formação musical em cursos
de Pedagogia, ou de uma outra forma, sobre a formação musical de professores não especialistas em educação
musical mas atuantes na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Referida temática foi assumida no
cenário nacional considerando que o professor unidocente, que atua com vários campos do conhecimento, em sua
prática educativa, produz um trabalho que repercute intensamente na formação das crianças.
Focalizando nos cursos de Pedagogia que habilitam para a docência na educação infantil e para os anos
iniciais do ensino fundamental, algumas pesquisas têm sido realizadas, tais como as de Figueiredo, 2001, 2003, 2004;
Targas; Joly, 2004; Coelho de Souza, 2003; Souza et. al, 2002; Maffioletti, 2000; Joly 1998. Em Santa Maria/ RS,
vinculados ao FAPEM, trabalhos como os de Spanavello, 2005; Pacheco, 2005; Spanavello, Cunha, Bellochio
(2003); Bellochio, 2000, 2001, 2002, 2004, 2005 são contribuições nesta linha. Merece destaque também, o
significativo aumento do número de trabalhos apresentados, nesta temática, no XIII Encontro Nacional da
Associação Brasileira de Educação Musical (2004), no qual foram apresentados treze trabalhos sob o enfoque da
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formação e das práticas educativas realizadas por professores não especialistas em educação musical.
Metodologicamente, o conjunto das pesquisas desenvolvidas pelo FAPEM, situa-se na abordagem
qualitativa sendo que nestas, o estudo de caso e a investigação-ação educacional são as metodologias adotadas.
Acredita-se que essa concepção possibilita uma visão crítica, abrangente e multidimensional da educação musical em
diferentes contextos de sua inserção.
Os trabalhos investigativos que temos implementado, de um modo geral, demonstram que o professor
unidocente é um sujeito que ainda tem motivação para o aprendizado e está pronto para descobertas. Contudo,
dados de pesquisa apontam que “para ensinar música tem que gostar dela. O professor tem que querer, tem que ter
vontade e conhecer o mínimo de música para conseguir fazer um bom trabalho”. (Prof. K in Bellochio, Spanavello,
Cunha, 2003, p. 125) O querer trabalhar com um determinado campo do conhecimento é muito forte nas razões que
sustentam a prática do professor e neste quadro uma questão é fundamental: como trabalhar com educação musical
se na formação profissional não foi oportunizado que experiências musicais fossem realizadas? Como gostar de
alguma coisa que não se conhece pedagogicamente?
Ainda, um outro ponto relevante na questão do querer associa-se ao quadro da proletarização docente e a
excessiva carga horária a que estes profissionais estão submetidos. Estes, nem sempre implicam em condições
pessoais para que os aprendizados possam ocorrer e desta forma, o querer torna-se distante. Salienta-se que este
quadro não é específico da educação musical, mas de outros campos do conhecimento, já que o descaso com a
profissão de professor ocorre em todas as áreas de exercício profissional.
Outras duas recorrências nas colocações de professores unidocentes, quando o tema é educação musical,
resumem-se nas seguintes abordagens: (1) “educação musical na escola é para um professor especialista” e (2) “se
tivesse formação até que trabalharia com música”.
Estas duas abordagens implicam em orientações diferenciadas. A primeira que pressupõe um professor
especialista, ou seja, um professor de educação musical. Acredita-se que inequivocamente este seja um caminho, no
entanto, ainda não temos sequer concursos públicos expressivos para a área de educação musical, quisera concursos
para educadores musicais atuarem na educação infantil e anos iniciais, profissionais estes que têm na unidocência o
seu modelo profissional. Por outro lado, se este profissional estivesse presente na escola como ele conduziria suas
atividades? É importante considerar que o professor especialista que atua com crianças não pode manter-se
dissociado dos conhecimentos com os quais esteja trabalhando o professor da turma.
A segunda orientação é a do professor unidocente que acredita-se como sujeito com capacidades de atuação
mas que, às vezes, não obteve formação musical formal. Ainda tem-se o caso dos professores que têm vivências
musicais não formais e ainda outros cursaram na formação profissional inicial, uma disciplina vinculada a educação
musical. Este último caso é a realidade da UFSM que tem no currículo da Pedagogia duas disciplinas de Educação
Musical, ambas com 45 horas aula, somadas a outras 45h de práticas educativas junto as demais disciplinas do
semestre. Spanavello (2005) em sua pesquisa verificou que esta formação tem sido insuficiente devido a pouca carga
horária que tem. As entrevistadas em sua pesquisa concordam com a importância da disciplina, contudo, apontam
para o pouco aprendizado e, em conseqüência, o receio que têm em trabalhar com música de forma errada.
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A partir destes pressupostos, passo a apresentar os trabalhos de pesquisa desenvolvidos pelo FAPEM.
Tratam-se de quatro pesquisas: uma tese, uma iniciação científica e duas dissertações sobre a temática da educação
musical nas práticas educativas e formação de professores unidocentes.
Educação Musical nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: olhando e construindo junto às
práticas cotidianas do professor
Este trabalho decorreu de uma investigação-ação educacional realizada por estagiárias do curso de
Pedagogia da UFSM, professoras já atuantes e pelo pesquisador proponente (BELLOCHIO, 2000). Está centrado
no ensino de Música nos anos iniciais do ensino fundamental e reflete sobre algumas das possibilidades e limites deste
professor trabalhar com o ensino de Música no cotidiano de suas atividades escolares. Analisa como esse
profissional da educação entende, organiza e dinamiza o conhecimento musical na prática escolar. Dois focos são
centrais: a) a formação inicial de professores no curso de Pedagogia, sobretudo formação musical; b) a prática
educativa em educação musical nos anos iniciais do ensino fundamental. Muito mais do que uma teoria externa que
informe ‘sobre’ o ensino de Música, é um trabalho firmemente conectado com a prática educativa ‘nos’ processos de
escolarização.
Resultados desta pesquisa apontam para o fato de que, se for propiciada uma formação musical na
formação inicial de professores nos cursos de Pedagogia, eles poderão trabalhar com Música na sala de aula. Se
tomadas as orientações das políticas educacionais, eles deverão realizar práticas educativas em Música, em alguma
medida. Se entendidas suas concepções, todo ser humano, que é formado de modo crítico e competente para o
exercício profissional, não deixaria de agir de modo mais comprometido com a educação musical.
Nesse sentido, o processo de discussão e implementação de práticas educativas em Música realizado pelas
estagiárias, em colaboração com as professoras já atuantes, potencializou a construção da educação musical na sala
de aula. Por outro lado, sempre girou em torno do não-estabelecimento de um espaço privado para a aula de Música
na escola, mas de reflexão e ação sobre como este campo do conhecimento, respeitando suas especificidades
epistemológicas, poderia fazer parte de um projeto maior de escolarização formal, em conjunto com os demais
campos do conhecimento.
O trabalho conclui enfatizando que não pretende a formação de um “super-professor” unidocente. Mais do
que isto, destaca e traz exemplos de como professores não-especialistas podem realizar atividades musicais no
cotidiano de suas atividades escolares.
Pensar e realizar em educação musical: desafios do professor
Esta pesquisa decorre da iniciação científica e teve como objetivo principal investigar a formação,
concepções e ações em Música de professores não especialistas nesta área, mas atuantes nos anos iniciais do ensino
fundamental. (BELLOCHIO, SPANAVELLO, CUNHA, 2003).
O tema é de relevância no mapeamento do que se compreende e é implementado nas escolas. Segundo Del
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Ben (2001) “o termo concepção traz em si uma conjunção entre o professor, como indivíduo que pensa o ensino e
sobre o ensino, suas práticas em sala de aula e o contexto institucional e social no qual atua” (p.29).
Da mesma forma, as idéias e concepções que têm os professores sobre sua prática profissional definem um
dado perfil de atuação profissional. Referido perfil está impresso nas ações dos professores na sala de aula.
O estudo constituiu-se em uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso, com abordagem multicasos.
Participaram doze professores de três escolas da cidade de Santa Maria – RS (municipal, estadual e privada). Para a
coleta de dados foi utilizada a entrevista semi-estruturada.
Para conhecer as concepções buscou-se investigar sobre a formação musical do professor e qual a relação
que possuíam com as políticas educacionais vigentes e a realidade pedagógica estabelecida no cotidiano da sala de
aula, pois: “ [...] se a reflexão e a intervenção não se baseiam em dados provenientes das realidades vivenciadas nas
escolas, das práticas construídas por seus próprios participantes, correm o risco de tornarem-se pouco relevantes
para orientar e transformar o ensino de música nas escolas” (Del Ben, 2001, p.10).
Um dos dados relevantes indica que os professores têm uma trajetória que resulta em conhecimentos
internalizados que sustentam suas concepções e, conseqüentemente, as práticas musicais que desenvolvem quando
em exercício profissional.
Foi possível constatar que, nas três escolas, existe o conhecimento da existência LDB 9394/96 e dos PCNs,
no caso, Arte. Porém, na prática, a preocupação maior expressa pelas professoras é a realidade vivida pelos alunos.
Conforme suas colocações
[...] Sim, a gente está sempre estudando isso aí...a gente procura usar muito a realidade dos alunos [...]
(Professora. D, Escola 1)
[...] Eu sempre procuro me informar...estudar os PCNs...mas eu acho que o mais importante é
trabalhar a realidade da criança [...] (Professora O, Escola 2)
[...] tão voltados para aquilo que o aluno está pedindo...claro, tudo dentro...sempre a relação com a lei.
(Professora Z, Escola 3)
Com relação às concepções musicais levantou-se que os gostos musicais são construídos. Não nascemos
com gostos musicais e nem tão pouco somos educadores musicais natos. Uma das grandes questões apontadas pelos
professores foi com relação ao repertório musical. Com que música trabalhar? Ostetto (2004), entende que não se
pode considerar a música boa por que é essa que eu gosto. É preciso compreender que “o gosto não é natural, que
estamos falando de sociedade massificada, que produz cultura de massa” (ibid, 2004, p. 48).
A educação musical nas práticas educativas de professores unidocentes: um estudo com egressos
da UFSM
A investigação decorreu do trabalho de mestrado de Spanavello (2005) que buscou compreender a relação
existente entre as práticas educativas em educação musical, desenvolvidas pelo professor unidocente na escola (1ª a
4ª série do ensino fundamental) e sua formação musical no contexto da Pedagogia – UFSM. A abordagem qualitativa
com realização de entrevista semi-estruturada constituiu-se na orientação metodológica e no instrumento de coleta de
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informações, sendo que sua efetivação aconteceu através da gravação das falas de vinte professores, em fitas cassete
que posteriormente foram transcritas na íntegra, textualizadas e analisadas.
Os resultados da pesquisa apontam a existência de uma articulação entre os processos de formação e
das práticas educativas. Contudo, percebe-se que as práticas educativas em educação musical
encontram-se permeadas não só pelos conhecimentos construídos a partir da formação inicial, mas por
uma série de fatores, tais como as relações que se estabelecem na estruturação, organizacional e
funcional, de uma instituição de ensino, as disciplinas consideradas historicamente mais importantes do
que as demais, a demanda dos pais e dos próprios alunos, assim como as próprias histórias de vida,
anseios e buscas dos professores (SPANAVELLO, 2005, p. 07).
A pesquisa também retrata a multiplicidade de formas de aprender música que os professores estão
expostos, envolvendo aprendizados formais e não formais. Revela que os professores que obtiveram formação
musical na Pedagogia apesar de não desenvolverem tantos conteúdos em educação musical, não possuem
preconceitos e sempre que possível o inserem em suas práticas.
Educação Musical na educação infantil: uma investigação-ação na formação e nas práticas das
professoras
A pesquisa decorreu do trabalho de mestrado de Pacheco (2005) e enfatiza a possibilidade de construção de
um processo de formação em educação musical para professoras de educação infantil via investigação-ação
educacional.
O objetivo geral constituiu-se em investigar o desenvolvimento de ações pedagógicas em educação musical a
partir da constituição de um grupo ativo-crítico e investigativo de quatro professoras atuantes em turmas de educação
infantil. O caminho metodológico da investigação-ação educacional revelou-se pela intencionalidade de contribuir
com a realidade pesquisada, aproximando o pesquisador em relação às situações investigadas e possibilitando que as
professoras participassem das tomadas de decisões sendo investigadoras de suas próprias práticas.
A coleta de dados foi realizada no Núcleo de Educação infantil Ipê Amarelo, localizado no campus da
Universidade Federal de Santa Maria. Fizeram parte do grupo de investigação quatro professoras atuantes em
turmas de educação infantil. A espiral auto reflexiva norteou a orientação para a organização do processo de
investigação.
As reuniões de planejamento serviram para as discussões referentes à organização dos planejamentos
das práticas educativas e possibilitaram a criação de situações de aprendizagem musical para as
professoras. Nas reuniões também aconteceram as reflexões sobre as atividades realizadas,
encaminhando o replanejamento das mesmas. Durante o processo foi possível perceber que as
professoras conseguiram superar as concepções que atribuíam à educação musical um papel de
coadjuvância no processo educativo. A dissertação aponta para a possibilidade de que, através da
constituição de um grupo de investigação-ação, as professoras que atuam em educação infantil podem
desenvolver ações pedagógicas em educação musical nesta etapa da educação básica (Pacheco, 2005,
p. 6)
Importante destacar que esta pesquisa, ao trabalhar com a problematização do conhecimento sobre e para a
educação musical na educação infantil, desafiou constantemente as professoras em seus aprendizados pessoais e
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realizações profissionais junto às crianças pequenas. Esta, sem dúvida é uma forma de construir uma abordagem
crítica para a educação musical, que transcende o receituário de músicas para serem cantadas nos diferentes
momentos da rotina de educação infantil. Segundo Pacheco (2005, p.113) “é uma oportunidade de ter uma
formação em educação musical de qualidade, orientada pela reflexão crítica sobre o planejamento das ações e
práticas que envolvem a música na sala de aula”.
Considerações finais
Retomando a questão de pesquisa apresentada para este trabalho, ou seja, quais as contribuições que as
pesquisas em educação musical, desenvolvidas em Santa Maria/RS, pelo FAPEM, apontam para as ações e para a
formação de professores unidocentes, entende-se que vimos construindo um importante processo reflexivo e de
práticas educativas acopladas a investigação que nos permitem não somente entender o processo de educação
musical na educação infantil e nos anos iniciais mas também implementar ações nos processos formativos que
contribuam para a qualificação do trabalho de professores atuantes neste nível de ensino e professores em formação
inicial. Importante destacar que o conjunto das pesquisas desvelam concepções, relações entre a formação e as
práticas, construção do conhecimento via investigação-ação e, conjuntamente, sustentam um aporte mais
esclarecedor para a formação de professores, seja inicial ou em serviço.
Nestas linhas de pensamento os resultados das pesquisas nos levam a considerar que a formação e a
conseqüente ação musical dos professores implicam em, no mínimo, uma dupla dimensão. A primeira refere-se à
formação musical do professor, o professor precisa saber fazer, conhecer sobre o campo de conhecimento que
sustentará suas atividades profissionais. A segunda dimensão, requer a constituição e a realização da formação
pedagógico-musical, envolvendo a compreensão epistemológica da área e suas derivações para o ensino. Demanda
aprendizados sobre como organizar a aula de música, como compreender o repertório musical trazido pelos alunos,
planejar, desenvolver e observar a relação dos alunos com as atividades musicais, refletir e replanejar os momentos
seguintes. Implica em problematizar os conhecimentos musicais no conjunto dos conhecimentos escolares.
É preciso que o professor não especialista em Música, atuante na educação infantil e nos anos iniciais, saiba
compreender a finalidade de sua atuação com esse campo do saber, entender por quê? para quê? e como organizar
conhecimentos que potencializem a construção musical crítica de seus alunos, articulando essa área na totalidade dos
demais campos dos saberes que alicerçam sua atividade unidocente. Para tanto, ele deverá fazer música e aprimorar
constantemente suas realizações musicais, sejam apreciativas ou de realização, cantada e/ou tocada.
A formação musical, inicial e em serviço, precisa partir do fazer música, mas a realização sonora não pode
ser resumida ao aprendizado de canções, de jogos musicais, de leitura e escritas musicais tradicionais, muito embora
reconheçamos que esses são partes do processo de formação. É importante que esse processo seja problematizado
e gere conhecimentos musicais críticos, possíveis de serem construídos e reconstruídos em situações de sala de aula.
Da mesma forma, não pode ser minimizada ao falar para os professores sobre a importância da música para o
desenvolvimento de crianças em idade escolar. Todavia, não se trata de negar que esses aprendizados são
importantes, porém necessitam ser praticados, sonorizados, contextualizados, problematizados e refletidos. (ver
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Bellochio, 2004)
No âmbito das pesquisas realizadas também é importante destacar que o professor unidocente trabalha com
múltiplos conhecimentos na educação infantil e nos anos iniciais e, a música, é um desses saberes que existe e dialoga
com outros, sem perder o que de intrínseco a constitui, ou seja, a linguagem musical em suas múltiplas formas de
existir e de expressar. Assim, quando o professor ensina música tem que ter em mente que essa é uma área que
possui conhecimentos que lhe é própria.
Finalmente, acredita-se que é preciso realizar muitos estudos sobre a relação que o professor da educação
infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental estabelece com a educação musical no seu cotidiano escolar,
estudos que melhor compreendam os fenômenos e estudos que investiguem e alterem a prática no decorrer
investigativo. As pesquisas já realizadas nos dão algumas informações, no entanto, é preciso mapear com maior
clareza o que se faz e por que se faz desta ou daquela forma. Estas pesquisas são fundamentais para a reestruturação
da educação musical nos processos de formação de professores de educação infantil e anos iniciais.
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Título da Mesa: Pesquisas em Educação Musical na formação inicial e continuada de professores
Amalgamando lembranças musicais com práticas pedagógicas de professoras do ensino fundamental
Maria Cecília de Araujo R. Torres
FUNDARTE/UERGS
Resumo
O presente trabalho constitui-se em um recorte de uma pesquisa de doutorado em educação cujo foco foi conhecer e analisar as
memórias musicais de um grupo de vinte professoras e futuras professoras do ensino fundamental, todas elas alunas de um mesmo
Curso de Graduação em Pedagogia, na cidade de Porto Alegre/RS. Amalgamei estas lembranças da infância, da juventude e da fase
adulta, com uma multiplicidade de sonoridades e estilos, com as práticas e concepções musicais que são desenvolvidas nos
diferentes espaços da escola e, desta maneira, busquei possibilitar um diálogo/reflexão entre as áreas da Educação e da Educação
Musical. A investigação teve um enfoque biográfico e oportunizou uma reflexão envolvendo questões referentes à formação de
professoras/es não especialistas que atuam ou vão atuar nas séries iniciais da Educação Básica. Frith, Arfuch, Larrosa, Bellocchio,
Souza, Veiga-Neto, dentre outros, foram alguns dos autores que embasaram as discussões e mesclas entre as duas áreas: educação e
educação musical. Finalizando, ressalto dois aspectos que foram recorrentes nas análises das narrativas das entrevistadas. Um deles
refere-se ao ecletismo que permeou as lembranças musicais destas professoras e que nem sempre era contemplado nas escolhas dos
repertórios musicais que levavam para as práticas pedagógicas na sala de aula. O outro está relacionado às poucas lembranças das
melodias da época da escola de ensino fundamental e médio, que emergiram de forma esparsa e diluída, algumas com as vozes das
professoras e irmãs de caridade das escolas confessionais e com as canções cívicas e hinos na semana da Pátria. Um tema que
certamente merece muitas discussões e reflexões na perspectiva da formação inicial e continuada de professores do ensino
fundamental.
Palavras-chave: memórias musicais, práticas pedagógicas, ensino fundamental
Introdução
O presente trabalho aborda aspectos relacionados ao campo de formação pedagógica e musical de vinte professoras e
futuras professoras do ensino fundamental, também alunas de um Curso de Graduação em Pedagogia, na cidade de Porto Alegre/RS.
A escolha deste tema emergiu de muitas questões que ouvi formuladas por professoras do ensino fundamental, da rede pública e
privada, em diferentes lugares da região Sul do Brasil, com as quais convivi e trabalhei como educadora musical, em diversas
disciplinas e nos espaços de formação continuada. Fui registrando na memória várias afirmações e perguntas recorrentes, nas vozes
dessas professoras, oriundas de cursos de Magistério e de Pedagogia: séries iniciais, em diferentes tempos e espaços, como: Sou
desafinada e não tenho voz, não sei música mas gostaria de trabalhar com ela, O que fazer com as músicas da mídia?
Ao mesmo tempo estas professoras relatavam que as músicas faziam e continuavam fazendo parte de suas vidas, através de
comentários e exemplos de melodias que selecionam e gostam de ouvir, cantar, tocar e dançar. Ainda hoje guardo na memória
determinadas perguntas que elas me faziam acerca de repertório, de letras de canções que queriam cantar em festas e de melodias que
gostariam que eu fizesse o acompanhamento instrumental. Muitas vezes, até pelo fato de não ser gaúcha e de não conhecer muitas
manifestações musicais regionais, respondia para elas: Não sei esta melodia, mas você não poderia cantá-la para mim? E não era
raro ouvir as respostas: Eu não sei música ou Eu não consigo cantar. Mas, certamente, elas sabiam música e tinham a música
entrelaçada à sua vida pessoal e profissional.
A partir destas reflexões iniciais, estabeleci como um dos tópicos para pesquisa, a forma como esse grupo de alunas da Pedagogia
relembrava e relatava suas experiências e escolhas envolvendo experiências e aprendizagens musicais, sob a forma de
autobiografias musicais e de que forma, articulam estas lembranças com as práticas pedagógico/musicais desenvolvidas na escola.
Influências musicais da família, da escola e dos amigos: escolhas e ecletismo
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Um dos objetivos desta pesquisa foi de mapear os espaços nos quais as entrevistas ouviam músicas, com diferentes
experiências e aprendizagens musicais. Trouxe então para o grupo a seguinte questão: “Que discursos e práticas familiares e também
da escola foram incorporadas nas suas escolhas em termos de preferências e audiência? Lembra do gosto musical do pai, mãe,
irmãos, amigas/os? E hoje, qual é o gosto musical do namorado, marido, filhas e filhos?”. Pude perceber uma diversidade de
respostas, quer busquei organizar abaixo através dos excertos de algumas das professoras, como os exemplos das falas de Carolina e
Joana.
Eu lembro muito da minha avó cantando, ela vivia cantando. Porque muitas vezes eu ia pra casa da minha avó e
então ela sempre cantarolava as músicas antigas, aquelas músicas: Estrela Dalva,... aquele do Ébrio, Vicente
Celestino (Carolina, 40 anos, E).
Ah, com certeza. Eu sou casada, né? Tem bandas hoje que eu gosto que eu não conhecia e que eu conheci através
do meu esposo, né? (...) Ele tem um CD que eu adorei...que é de músicas dos anos 70, né. Então tem Bee Gees, tem
várias tendências que como não são da minha época eu não conhecia (Joana, 24 anos, E).
Dentre as práticas musicais vivenciadas e lembradas pelo grupo de entrevistadas detive-me em saber inicialmente quais
foram os diferentes estilos e compositores que ouviam em sua casa. Nestes espaços também estão fragmentos das memórias
musicais que se constituíram na intersecção das relações das memórias familiares, em que os vizinhos e amigos participaram destas
lembranças musicais, com as músicas que se ouvia no domingo pela manhã, nas festinhas da turma da rua, ou com os discos que
eram emprestados e compartilhados. Pincei fragmentos da obra de Bosi (2001), onde a autora aborda esta questão das memórias
familiares e os contatos com outros grupos.
E as sonoridades da família emergiam ora com os sons dos irmãos e irmãos, ora com as músicas dos pais, em outros
momentos eram os avôs ouvindo as óperas italianas, ou também com as melodias que as mães escutavam na rádio ou cantavam
enquanto faziam os trabalhos domésticos, como trouxeram Gisele e Sofia.
Quando eu tava na 6a. ou 7a. série, que eu estudava de manhã, eu ficava de tarde com a mãe. E daí, nessa época eu me lembro
da mãe ligada à música, porque ela ouvia de tarde, enquanto ela fazia tricot, crochê, alguma coisa assim, ouvia a rádio...
Princesa, se não me engano. Era Princesa, uma dessas rádios AM assim, sabe...foi a única época assim que, mais ou menos,
que eu comecei a digerir um pouco este tipo de música, assim lá em casa. Mas... passou aquilo, ah, ah (Gisele, 26 anos, E.).
A mãe assim, eu me lembro que tinha músicas assim que ela cantava de vez em quando, músicas de Roberto Carlos, assim,
né? (...) E eu também acabei gostando assim, que ela cantava... gostava de ver ela cantando. Quando ela lavava, ela lavava
pra fora, então ela ficava cantando... (Sofia, 21 anos, E).
Pude conhecer também parte do ‘universo musical’ das irmãs e irmãos mais velhos, com as bandas de rock, os cantores e
compositores, entrelaçou-se às lembranças musicais de Sofia e Joana, pelo desejo de imitar e ouvir as mesmas coisas que elas/es
como modelos ouviam, e que por esse motivo deveriam ser “boas”. Elas ressaltam que algumas destas escolhas musicais
incorporam-se às preferências delas hoje, como adultas.
E do meu irmão eu sofri muita influência, porque ele é mais velho assim, ele adolescente e tudo... e tem dois anos
de diferença de mim, né? Na música ele tinha isso: o que ele escutava eu também queria escutar (Sofia, 21 anos,
E).
... então tinha sons que eu escutava mais porque as minhas irmãs gostavam, então, deve ser bom; então vou
imitar porque elas são mais velhas. Então tem os sons que até hoje eu gosto: Zé Ramalho, minhas irmãs
gostavam de escutar; Pink Floyd (...) e eu escutava porque as minhas irmãs gostavam, então deve ser bom.. (
Joana, 24 anos, E).
Destaco ainda que, das vinte entrevistadas, a grande maioria falou que, através do convívio familiar e com
amigos, houve influência do gosto musical dos pais, maridos, namorados, irmãs/os e filhos, pela incorporação de
músicas preferidas em seus repertórios, possibilitando que ampliassem e conhecessem outros estilos musicais.
Conforme realizava as entrevistas e lia as autobiografias, continuava com uma questão
que me interpelava: quais eram as lembranças musicais da época de escola como espaço
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de formação e aprendizagens? Quais eram as sonoridades que permearam as salas de
aula e as memórias das entrevistadas?
Foram trazidas as ‘musiquinhas’ que estavam nas escolas, durante a infância, ora nas
salas de aula, ora nos momentos cívicos ora nos recreios, animando as brincadeiras e
ritmando o pular corda, como lembra Milena em sua entrevista:
Essas músicas, ah, as musiquinhas na escola também, né? Como “O sapo não lava o pé, não lava porque não
quer...” essas músicas, “Os escravos de Jó”, que até hoje fazem muito sucesso com as crianças, né? (...) Hã,
músicas de pular corda. Todas as turmas ganhavam corda pra pular na hora do recreio e então tinha inúmeras
musiquinhas. Uma derivava da outra (Milena, 21 anos, E.).
Chamo a atenção também, que do grupo de entrevistadas, Sofia, Margarete, Madalena e
Carolina, nascidas nas décadas de 40, 50, 60 e 80, lembram dos hinos patrióticos
executados na escola, que foram, em suas épocas, essenciais para “formar
brasileiros/as”. A fala de Sofia destaca que “A única coisa que eu me lembro de música é
o Hino Nacional, mais nada! Mais nada ligado à música” e, para Margarete, os hinos
marcaram suas memórias desta fase, com um repertório que incluía “o Hino do Rio
Grande do Sul; o hino da própria escola, que era o hino do Instituto...”.
Ainda em relação aos espaços escolares e a formação musical, trago a temática do
cantar músicas nas aulas de catequese e nas escolas confessionais, associado ao prazer
que esta atividade propiciou para a grande maioria das entrevistadas. Um número
significativo de alunas marcou suas falas e escritos pela referência à ação de cantar e,
como elas mesmas expressam, ao sentimento de alegria que o ato de cantar envolve.
Realço este aspecto com os depoimentos de Aline e Manoela, em trechos destacados de
suas entrevistas e autobiografias:
Como eu sempre estudei em colégio católico, então era direto nas aulas de religião era sempre; no ensino
fundamental, uma irmã que dava aula de religião, então ela vivia ensinando essas musiquinhas de Deus,
coreografia... a gente vivia cantando (Aline, 21 anos, E.).
Depois fui para uma escola particular católica, cursando as 7a . e 8a . séries. Cantávamos muito nas aulas de
religião, mas também refletíamos e analisávamos as letras das músicas que ouvíamos para ver qual a mensagem
que elas traziam (Legião Urbana Titãs, Paralamas do Sucesso, Fernanda Abreu, Mamonas Assassinas, Polegar,
Dominó, etc) (Manoela, 21anos, A).
Pontuo que, ao ler novamente as falas das alunas a respeito deste tópico, me chamou a
atenção o uso de certas palavras por parte das entrevistadas, como por exemplo Aline e
Liliane que se referem, no diminutivo, às lembranças das musiquinhas de e sobre Deus,
sendo as duas situações relacionadas às experiências musicais vivenciadas no ambiente
escolar.
Ressalto ainda nos próprios discursos das entrevistas, certos aspectos quanto ao gosto musical delas, numa
mistura de ecletismo com hibridismo, sem a preocupação de seguir padrões de valores estéticos. Destaco também
31
reflexões e estratégias de autojustificativa por parte de algumas entrevistadas, nas autobiografias escritas, pois elas
sabem que alguns aspectos nas suas narrativas podem ser malvistos, como o fato de declarar que gostam de
determinados estilos musicais.
Memórias musicais e propostas pedagógicas
Tentava nesta fase do trabalho, amalgamar as memórias musicais das entrevistadas com suas as experiências pedagógicas.
Desta forma, propus a seguinte questão: quais os impactos ou desdobramentos de tais lembranças nas suas crenças e propostas
pedagógicas, hoje, como adultas, alunas da Pedagogia e professoras do ensino fundamental?”
As alunas relataram algumas experiências vividas na sala de aula em diferentes momentos, ora como estagiárias ora como
professoras regulares das turmas, destacando estratégias de trabalho, questões dos espaços de formação, saberes e concepções
musicais que permeiam essas lembranças como a valorização da pessoa e os exemplos de trabalhos com bandinha e confecção de
instrumentos musicais.
nós montamos uma música e vamos apresentar, é maravilhoso: “Ah, professora, vou apresentar, vou apresentar”.
Nós montamos uma quadrilha que eles tinham que só dançar pra apresentar na festa junina. “Ah, professora, como
é bom, eu me sinto bem”, eles se sentem valorizados, que tanto trabalhar com a música a valorização da pessoa...
(Ana, 22 anos, E.)
Com música..., eu sempre...tentei levar algumas músicas, mas tentava ver o que a criança... traz, né!
Para não impor coisas, então. Levava, quem sabe alguma coisa, e tentava ver o que eles traziam... E
daí tentava, ah dançar em cima disso, né, e criar sons... Onde quase sempre eu trabalhei, quase sempre
era interior. Então, pode...fora no pátio, caminhar, escutar...Tem sons variados, explorar tudo! Então isto
foi uma coisa que a gente tentou criar bastante instrumentinhos ,né, tudo simples, mas tudo dentro...
Como professora sempre tentei levar para os meus alunos a beleza e a magia dos sons. (Madalena, 56
anos, A).
Outro ponto recorrente nas falas das entrevistadas estava relacionado ao desejo e necessidade de cantar e
usar um repertório diversificado, com músicas religiosas ou conhecer as trilhas que compõem os cotidianos musicais
dos alunos, possibilitando que as preferências dos alunos fossem conhecidas e socializadas no grupo, como os
excertos abaixo:
Canto mais é na escola, porque eu trabalho numa escola religiosa, então a gente tem missa: missas de família... sempre tem
um evento onde as crianças precisam aprender música... são essas músicas que canto (Margarete, 51 anos, E).
Eu já trabalhei no ano passado com meus alunos, eu tinha uma turma que gostava assim das músicas desses raps, dessas
coisas assim... Eu trabalhei músicas da Ultramen com eles, né! A gente discutiu. Pretendo também trabalhar – e eu comprei
aqueles CDs de músicas do Sul – como eu vou dar aula pra 4a . série e tem toda essa parte do Rio Grande do Sul, eu também
vou utilizar algumas músicas com eles ( Viviane, 28 anos, E).
Os excertos de Margarete e Viviane são perpassados por discursos que estão presentes e divulgados em
31
muitos espaços de formação pedagógica e, certamente, fazem parte do processo de constituição das identidades das
alunas/professoras.
Uma outra idéia que emerge em algumas falas conecta-se com uma reflexão relacionada à concepção de que,
especificamente nas aulas com atividades musicais, sempre tem de se cantar “para alguma coisa” e “para alguém”.
Esta discussão já é presente na área de educação musical e diz respeito às abordagens de e com música na sala de
aula. Segundo Souza, Hentschke et al. (2002) existe um paradoxo que envolve mudanças no pensamento
pedagógico musical, e as autoras argumentam:
Refletir sobre a presença da música nas séries iniciais como disciplina curricular inclui o paradoxo: música na aula ou aula de
música? Para além do jogo de palavras, esse paradoxo reflete a situação política e educacional que a música vem ocupando ao
longo da história da educação musical no Brasil. O paradoxo reflete também as mudanças do pensamento pedagógico-musical e
as instabilidades do papel que a educação musical vem ocupando na formação dos docentes e do status que vem sendo atribuído
à música pelas leis, decretos e reformas educacionais “(Souza, Hentschke et al, 2002, p.19)”.
As falas como de Eva e Roberta estão perpassadas por questões “sobre as práticas pedagógicas musicais”
articulados ao brincar, ao sensível, ao crítico, aos momentos de “prazer e de brincadeira” que as diversas músicas
proporcionam , como nos exemplos a seguir:
Eu sou bem assim... sempre no colégio, no magistério, me disseram que este tipo de música, o pagode, explora o
corpo da criança... é uma erotização... então que jamais poderia ser trabalhado com as crianças, embora eu já tenho
ido em colégios que no recreio as professoras colocavam as músicas do Tchan para as crianças dançarem, pq as
crianças gostam e nós não podemos negar que elas gostam, que elas adoram... então fica uma coisa meio assim... é
que depende do professor... (Eva, 22 anos, E.)
Eu trabalho com crianças de 1ª. série, eles têm aquela criticidade no ar... que a gente tem que não privar a criança desse contato
com a música, o contexto em que ela é feita, da musicalidade, de tudo isso... (Roberta, 28 anos, E.).
Em relação à da seleção de repertórios para a sala de aula e para grupos vocais e instrumentais, Torres,
Schmeling et al. (2003) discutem o tópico que aparentemente simples, envolve as concepções musicais dos
professores e o conhecimento do cotidiano musical do grupo, para auxiliar no momento de organizar as músicas para
ouvir, cantar ou tocar, complementando que este tema é desafiador para a educação musical, pois:
Ao refletir e escrever acerca dessa temática, algumas lembranças e vivências musicais como alunas da escola fundamental e
também integrantes de grupos corais e instrumentais vieram à tona. Certamente, muitas das experiências musicais vividas foram
incorporadas e influenciaram as práticas e escolhas de repertório... (Torres, Schmeling et al. 2003, p.75).
Na perspectiva de trabalhar com a música como prazer e divertimento, Souza, Hentschke et al. (2002), em
pesquisa que enfoca as concepções e vivências musicais de um grupo de professores da escola fundamental,
destacam que:
As professoras entrevistadas parecem também conceber a música como divertimento, prazer e lazer, pois argumentam que a
31
música “cria um clima gostoso na sala de aula”(Profa. Re); “faz parte, porque todo mundo gosta de ouvir rádio”(Profa. Mr.); “é só
recreativo, para brincar”(Profa. C.) (...) Para algumas professoras, a principal meta das atividades musicais era fazer com que o
cotidiano escolar ficasse mais atraente e alegre (Souza, Hentschke eta al., a 2002, p.66).
No relato das professoras da pesquisa de Souza e Hentschke pode-se entrever a idéia de se trabalhar com a
música na escola como arte, relacionada portanto ao campo do prazer e do lúdico, vista desta maneira como uma
atividade não-séria. A fala da professora Mr. ressalta a inserção da música na sala de aula como algo “recreativo e
para brincar”, possibilitando um clima de alegria e divertimento entre alunos e professoras.
Ainda no espaço das crenças e práticas pedagógicas incluindo as músicas veiculadas pelos discursos
midiáticos, destaco a argumentação de Milena ao trazer sua abordagem de atividade musical que utiliza paródias, e
ao relatar a experiência que realiza como trabalho voluntário:
Eu vou até a escola do local onde eu moro e eu tenho duas turmas que eu dou aula, né? Um período em cada turma, né!(...) O
nome da disciplina é Artes Plásticas, mas dentro tem inúmeras coisas, né? E uma coisa que eu gosto muito de fazer, que eu
sempre fiz e que agora faço e transmito pros meus alunos, são as paródias, ne? Paródias, eu gosto muito de fazer, então, por
exemplo, quando o funk, O Bonde do Tigrão tava na moda, chegavam os alunos que gostavam de dançar as coreografias e
gostavam de imitar, de cantar aquela música (...) Peguei o ritmo e fiz toda uma campanha contra o cigarro, né? Então uma
paródia mais ou menos assim: “Quer fumar, quer fumar/ Olha só no que vai dar? Quer fumar, que fumar? Olha só no que vai
dar? E vai gastar seu tempo em vão, vai sim, vai sim.” (Milena, 21 anos, E.).
O relato de Milena focaliza a questão de se usar discursos musicais midiáticos e de se criar letras e
campanhas com temas presentes nas culturas e próximos do cotidiano destes jovens, trabalhando desta maneira as
músicas muito como práticas sociais e inseridas em temáticas que fazem parte das vidas destas crianças e jovens.
Ao encerrar esta parte, selecionei um excerto da autobiografia de Sofia, onde ela comenta sobre as funções
da música na sala de aula, articulando suas vivências musicais com suas práticas pedagógicas professora, trazendo
uma reflexão sobre os repertórios que estão autorizados ou não a circular nos espaços da escola e as concepções de
infância.
Mas eu acho assim, que tem música pra cada idade! E tem certas músicas que hoje as crianças escutam que acho
que não é apropriado, e que talvez estejam perdendo muito da infância (Sofia, 21 anos,A).
Reflexões finais
Ao finalizar estas reflexões e buscar amalgamar fragmentos das memórias musicais das entrevistadas desta
pesquisa com as práticas pedagógicas e os espaços de formação inicial e continuada, elenco algumas questões que
permearam as falas e os escritos destas vinte professoras e futuras professoras.
Como educadora musical, professora atuando em Cursos de Graduação em Pedagogia e Música e também
em espaços de formação continuada, ressalto que percebi um ecletismo permeando as lembranças musicais destas
professoras, com sonoridades das mais variadas, e que nem sempre era contemplado nas escolhas dos repertórios
musicais que levavam para as práticas pedagógicas na sala de aula. Muitas vezes revelaram uma dicotomia entre as
31
músicas que gostavam para ouvir e cantar e aquelas que escolhiam para levar para seus alunos
Enfatizo também que esperava ouvir muito mais as lembranças das melodias e
aprendizagens musicais vindas da escola de ensino fundamental e médio, mas estes sons
emergiram de forma esparsa e diluída. Em alguns relatos foram trechos das canções da
infância, em alguns outros foram lembranças das vozes das professoras e irmãs de
caridade das escolas confessionais cantando as músicas para os cultos e rituais
religiosos e, conforme outros depoimentos, algumas lembranças vieram mescladas com
as canções cívicas e os hinos na semana da Pátria. Pude ainda ouvir que a grande
maioria das entrevistadas nunca havia tido nenhuma aula de música na escola regular e
que, segundo vários relatos, “estavam aproveitando e gostando muito das aulas de
música agora no Curso de Pedagogia”.
Acredito que este é um tema que certamente merece muitas discussões e reflexões na perspectiva da
formação inicial e continuada de professores do ensino fundamental, entrelaçando os campos da educação e da
educação musical. Finalizo destacando que a partir de oportunidades como estas de conhecer as pesquisas e dialogar
com educadores e educadores musicais de outras instituições como Bellocchio (UFSM) e Figueiredo (UDESC),
poderemos mesclar saberes, fazeres e propostas de pesquisa de/para o ensino da música.
Referências
ARFUCH, Leonor. El espacio biográfico : dilemas de la subjetividad contemporánea. Buenos Aires: Fondo de cultura económica,
2002.
BELLOCHIO, Cláudia Ribeiro. Educação musical: olhando e construindo a formação ação de professores. Revista da ABEM, Porto
Alegre, n. 6, p.41-47, set. 2001.
BOSI, Ecléa. Memória e sociedade : Lembranças de velhos. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.
FRITH, Simon. Music and Identity. In: HALL, Stuart; GAY, Paul du. Questions of Cultural Studies. London: Sage, 1996. p.108-117.
LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana. Belo Horizonte: Autêntica,1999.
SOUZA, Jusamara; HENTSCHKE, Liane et al. (Org.) O que faz a música na escola? Porto Alegre: PPG em Música/UFRGS, 2002.
TORRES, Maria Cecilia de A. R.; SCHMELIG, Agnes; TEIXEIRA, Lúcia; SOUZA, Jusamara. Escolha e organização de repertório
musical para grupos corais e instrumentais. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana. Ensino de Música : propostas para pensar
e agir na sala de aula. São Paulo: Moderna, 2003.
TORRES, Maria Cecilia de A. R. Identidades Musicais e concepções pedagógicas dede alunas da Pedagogia:
músicas, memória e mídia. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação/UFRGS,
2003.
VEIGA-NETO, Alfredo. Michel Foucault e os Estudos Culturais. In: COSTA, Marisa Vorraber (Org.) Estudos Culturais em
Educação. Porto Alegre: Editora UFRGS, 2000. p. 37-69.
31
PESQUISAS EM EDUCAÇÃO MUSICAL NA FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE
PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Cláudia Ribeiro Bellochio – UFSM/RS
Maria Cecília de Araújo Torres – FUNDARTE/UERGS/RS
Sérgio Luiz Ferreira de Figueiredo – UDESC/SC
Resumo
Os trabalhos apresentados referem-se a pesquisas desenvolvidas sobre e para a formação musical e pedagógico
musical de professores não especialistas em música. Os focos envolvem professores já em serviço e professores em
formação inicial, de educação infantil e anos iniciais, no curso de Pedagogia. A primeira exposição objetiva conhecer
e analisar as memórias musicais de um grupo de vinte professoras e futuras professoras do ensino fundamental, alunas
de um Curso de Pedagogia, em Porto Alegre/RS. As lembranças da infância, da juventude e da fase adulta são
amalgamadas com as práticas e concepções musicais desenvolvidas nos diferentes espaços da escola. A investigação
teve um enfoque biográfico. A segunda exposição objetiva discutir a formação musical de professores
dos anos iniciais e analisa uma estrutura conceitual utilizada para a elaboração de planos de curso de
formação musical para professores, visando não apenas o oferecimento de estratégias didáticas
para o professor, mas, principalmente, refletir sobre a importância da educação musical escolar.
Duas experiências são relatadas e analisadas: a) um curso de música para estudantes de
Pedagogia; b) um trabalho de formação continuada em educação musical para professores de uma
escola pública. A terceira exposição apresenta pesquisas em educação musical que têm sido implementadas no
contexto da UFSM e estão vinculadas ao FAPEM: grupo de estudos em Formação, Ação e Pesquisa em Educação
Musical. Indaga-se quais são as contribuições que as pesquisas em educação musical, desenvolvidas em Santa
Maria/RS, pelo FAPEM, apontam para as ações e para a formação de professores unidocentes? O conjunto dos
trabalhos destaca a relevância de pesquisas sob a temática da educação musical na formação e nas práticas
educativas de professores da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental.
Palavras chave: educação musical; pesquisa; formação de professores; práticas educativas; ensino fundamental.
ANÁLISE DE UMA ESTRUTURA CONCEITUAL NA PRÁTICA DE ENSINO DE MÚSICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DAS SÉRIES INICIAIS.
Sérgio Luiz Ferreira de Figueiredo
31
Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC
Resumo
A formação musical de professores das séries iniciais tem estado ausente em diversos cursos. Quando existe tal
formação ela é, freqüentemente, restrita a um conjunto de ‘receitas’ para a utilização da música na escola sem o devido
aprofundamento e conseqüente compreensão sobre a importância de se inserir tal conteúdo na formação escolar. Com o
objetivo de discutir a formação musical de professores das séries iniciais este trabalho analisa uma estrutura conceitual
proposta pelo autor que foi utilizada para a elaboração de planos de cursos de formação musical para professores das
séries iniciais, visando não apenas o oferecimento de estratégias didáticas para o professor, mas, principalmente, refletir
sobre a importância da educação musical escolar e sua inserção no contexto das séries iniciais. A estrutura conceitual
proposta derivou de investigação teórica realizada na literatura nacional e estrangeira sobre o ensino de música na
formação de professores. Duas experiências são relatadas e analisadas: a) a estrutura conceitual foi utilizada para nortear
o estabelecimento de um curso de música para estudantes de Pedagogia – habilitação em séries iniciais; b) a mesma
estrutura forneceu as bases para um trabalho de formação continuada em educação musical para professores das séries
iniciais em uma escola pública. Nos dois casos o autor ministrou as aulas. A coleta de dados foi realizada a partir de
depoimentos e questionários respondidos pelos participantes. Os resultados em ambos os casos foi similar,
demonstrando que a estrutura proposta pode ser útil para o desenvolvimento de programas de música que sejam
aplicados para a formação inicial e continuada de professores das séries iniciais.
Palavras-chave: educação musical, séries iniciais, formação de professores.
Educação musical nas séries iniciais
Em grande parte dos cursos de Pedagogia que preparam professores para as séries iniciais do Ensino
Fundamental, a formação musical tem estado ausente ou é tratada de forma superficial (Figueiredo, 2003, 2004a). Muitos
professores, pelo fato de não terem recebido formação adequada, consideram-se inaptos para a inclusão da música em
suas atividades, ou quando a incluem, normalmente a utilizam como acessório eventual para seu trabalho. O resultado
desta situação é que a música se torna uma atividade pouco relevante no contexto escolar das séries iniciais.
A situação encontrada no Brasil com relação a esta formação musical inadequada de professores dos anos
iniciais, e sua conseqüência na educação musical escolar (Bellochio, 2001; Beyer, 1995; Del Ben et al., 1998; Kater et al., 1998),
é também considerada um problema em diversos países do mundo. Um dos aspectos discutidos pela literatura é o
modelo curricular vigente que está direcionado para uma perspectiva científico-tecnológica que coloca as artes em uma
posição secundária na educação geral dos indivíduos (Jorgensen, 2003). Tal perspectiva enfatiza o desenvolvimento
racional e considera que as artes pertencem ao universo dos sentimentos, que não é considerado relevante. Mortimer
(2000, p. 8) sugere que esta visão “perpetua o modelo binário antiquado e simplista de razão versus emoção ou útil versus
recreativo”. O ensino em diversos níveis escolares, incluindo as séries iniciais, tem se preocupado muito mais com
questões de alfabetização na língua e nos números, e as artes têm sido marginalizadas no currículo (Csikszentmihalyi;
Schiefele, 1992).
Na Austrália Forrest (1994), Gifford (1993) e Stowasser (1994) discutem a falta de preparação musical de professores para a
escola primária daquele país, considerando que alguns cursos oferecidos são muito teóricos além de curtos. No Japão Takahagi
(1994) informa problemas semelhantes sobre o tempo de formação e o conteúdo de cursos de música oferecido para professores,
assim como Ross (1995) na Inglaterra, Urho (1994) na Finlândia, Rossi (1997) na Itália, Gomes (1997) e Mota (2000, 2001) em
31
Portugal, e Diaz (2000) e Gómez (2000) na Espanha. Nos Estados Unidos Byo (2000) e McKean (2001) discutem a falta
de confiança com música por parte dos professores das séries iniciais em função da formação insuficiente que é
oferecida.
Além dos problemas apresentados, tanto a literatura brasileira quanto a internacional apresentam resultados
positivos na formação musical de professores das séries iniciais a partir de cursos oferecidos em diferentes contextos. Na
Inglaterra Mills (1995/1996) demonstra que os participantes desenvolveram-se significativamente durante um curso de
música oferecido para professores das séries iniciais. Da mesma forma Barrett (1994), na Austrália, constatou importante
desenvolvimento dos participantes de um curso de música que eram estudantes de um curso de formação de professores
para as séries iniciais. No Canadá, a partir de diversas experiências, Russell (1996, p. 257) defende que os professores
generalistas – das séries iniciais – podem “aprender aspectos musicais fundamentais em um breve período de tempo”. No
Brasil resultados positivos de cursos de música oferecidos para professores das séries iniciais são relatados por Bellochio et al.
(2001), Figueiredo (2004b), Kater et al. (1998), Joly (1998), C. Souza (1994, 1998, 2003), Souza e Mello (1999), Torres e Souza (1999), and
Targas (2002).
Nesta breve revisão de literatura é possível verificar que a formação musical de professores das séries iniciais, apesar de
não ter a devida atenção em diversos contextos escolares, pode ser bem sucedida quando a experiência musical oferecida for
suficiente e adequada aos participantes. Fica evidente, nesta discussão da literatura, que ‘receitas’ rápidas não são indicadas para
que se desenvolvam conceitos fundamentais para serem utilizados pelos professores.
Uma estrutura conceitual para a formação musical de professores das séries iniciais
A necessidade de se estabelecer com mais clareza como deveria ser a formação de professores das séries iniciais motivou a
proposição de uma estrutura conceitual para fundamentar a elaboração de cursos de formação de professores. Tal estrutura
baseia-se nos escritos de diversos autores que discutem aspectos da formação musical em diferentes cursos que formam
professores. Destacam-se:
a) Reimer (1989, 2003) em função de suas considerações sobre filosofia de educação musical;
b) Boardman (2001) que enfatiza a importância de uma teoria de instrução para a educação musical escolar;
c) Gardner (1991) que considera questões filosóficas e psicológicas essenciais para a formação de professores;
d) Mills (1991) que demonstra a importância de se incluir atividades de audição, composição e execução em programas de
formação de professores;
e) Durrant e Welch (1995) que discutem diversos tipos de atividades que os professores de séries iniciais poderiam
desenvolver na escola se receberem uma formação básica.
A proposição da estrutura conceitual aqui apresentada levou em consideração as propostas presentes na literatura, assim
como questionamentos essenciais que deveriam fazer parte das reflexões dos profissionais da educação que lidam com música. O
que deveria ser ensinado de música na escola? Por que deveria se ensinar música? Como deveria ser este ensino? Quando a música
deveria ser incluída na educação? Onde a educação musical pode ser desenvolvida? A estas questões fundamentais foram
relacionados tipos de componentes que deveriam fazer parte de um currículo de música para a formação de professores, como ilustra
a Figura 1.
Figura 1
Estrutura conceitual para a formação musical de professores das séries iniciais
31
O desenvolvimento desta estrutura conceitual não prevê hierarquias, considerando que todos os componentes interagem
de acordo com a situação escolar. Para toda e qualquer atividade a ser desenvolvida o que se propõe é a reflexão a partir de
diferentes perspectivas, ou seja, ao discutirmos uma determinada questão musical é imprescindível que compreendamos e tornemos
compreensível de que forma este componente se conecta com questões filosóficas, psicológicas, pedagógicas e
sócio-antropológicas. E assim cada um dos componentes da estrutura conceitual proposta se relaciona com os demais, formando um
conjunto de ações e reflexões indissociáveis na atividade docente.
Metodologia
A partir do estabelecimento da estrutura conceitual, foram organizados os conteúdos a serem discutidos em dois
cursos: um de formação inicial e outro de formação continuada. O primeiro curso foi oferecido para estudantes de
Pedagogia em uma universidade, como parte da disciplina de formação em arte, e teve duração aproximada de 16 horas.
O segundo curso foi oferecido para professoras das séries iniciais atuantes em uma escola pública municipal, sendo
ministrado através de encontros periódicos, com duração aproximada de 12 horas.
Estes dois conjuntos de dados, apesar de terem sido coletados em situações distintas, apresentam
características semelhantes. Por esta razão, os dados serão discutidos sempre coletivamente sem distinguir este ou
aquele público. A amostra apresenta semelhança por diferentes razões. A maioria dos estudantes do curso de Pedagogia
que participaram desta investigação já atuava como professor de escolas regulares, ou seja, este grupo da amostra se
aproximava do outro grupo formado por profissionais atuantes. Além disso, este curso oferecido foi a primeira e única
experiência musical durante a formação universitária da maioria dos participantes. As professoras da escola participante
também não haviam tido experiência musical durante sua formação, e o curso oferecido significou para a maioria delas a
primeira vez que discutiram o valor educacional da música para as séries iniciais. Por estas razões compreende-se
porque as respostas foram semelhantes nos dois grupos e por isso a apresentação e a discussão dos dados será feita
sem identificar cada um deles; a amostra pode ser considerada homogênea.
Os dados coletados foram tabulados e organizados em categorias para análise. Este texto apresenta questões
referentes à opinião dos participantes sobre os conteúdos desenvolvidos e aprendidos. Desta forma é possível inferir sobre
a proposta do curso e sua fundamentação na estrutura conceitual apresentada, a partir da manifestação dos
participantes, que responderam a questionários durante os cursos realizados.
Os conteúdos do curso
A estrutura conceitual proposta indica um conjunto de conteúdos. Tais conteúdos envolveram uma série de atividades
teóricas, práticas e reflexivas, onde os participantes foram convidados a discutirem de que maneira aquelas atividades poderiam estar
presentes no ambiente escolar.
Componentes musicais constituíram-se de atividades de escuta musical de repertórios diversos, com o objetivo de
reconstruir alguns conceitos e preconceitos acerca do que é música, de que maneira pode ser a música, e assim por diante. Além de
ouvir, os participantes executaram música com a voz, com pequenos instrumentos, com sons corporais, e também realizaram
atividades de criação musical a partir de propostas oferecidas.
Componentes filosóficos estiveram presentes nas reflexões durante o curso a partir de discussões sobre música e estética.
Nestas discussões, que foram realizadas em diversos momentos dos cursos, foram abordados vários aspectos trazidos por autores
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específicos da área de educação musical. Pequenos textos foram lidos e debatidos pelos participantes, incluindo aspectos que os
mesmos já haviam estudado durante sua formação que não tratavam de música especificamente. Os cursos de pedagogia
normalmente oferecem formação na área de filosofia, e raramente tal formação abrange questões de filosofia da arte ou da música.
Os componentes psicológicos discutidos durante os cursos incluíram teorias do desenvolvimento musical que são
apresentadas na literatura por diversos autores. Conexões foram feitas entre as teorias de aprendizagem musical e as teorias de
aprendizagem, visando o estabelecimento de pontes entre as áreas de educação e educação musical. A psicologia é uma área de
formação nos cursos de pedagogia e também pode incluir questões de psicologia da música e da educação musical.
Os componentes pedagógicos abordados nos cursos trouxeram informação discussão e experimentação sobre algumas
estratégias metodológicas que vêm sendo apresentadas por diversos autores da educação musical. Foram enfatizadas experiências
que poderiam ser aplicadas em atividades reais na escola. Em diversos momentos os próprios participantes deveriam decidir sobre
estratégias adequadas para determinados conteúdos musicais, já que tais participantes possuíam experiência como professores.
Componentes sócio-antropológicos estiveram também presentes durante o curso com o objetivo de compreender e refletir
sobre o papel da música em diferentes culturas e contextos. Na formação do professor das séries iniciais também constam disciplinas
como sociologia e antropologia, o que permite realizar diversas conexões entre sociologia da educação e sociologia da educação
musical, por exemplo.
As opiniões dos participantes
Sobre a importância da música na educação os cursos contribuíram para fortalecer esta idéia na opinião dos
participantes. Depoimentos mostram que os participantes entenderam que a música deveria estar na escola não apenas
para alegrar o ambiente, mas também como forma de conhecimento. O fato da música estar presente em diversos
momentos da vida foi mencionado como sendo um ponto importante para que se estude melhor a música na escola:
‘Nosso cotidiano está cercado de música e precisamos, como educadores, desenvolver habilidades para saber escutar,
pois não reparamos nos detalhes.’
A diversidade de música que tem sido produzida em diferentes culturas ao longo dos tempos também foi um
aspecto destacado pelos participantes em suas respostas. Esta diversidade precisa ser conhecida e respeitada, o que
contribui para que se reveja a questão do gosto musical. Independentemente daquilo que se gosta, é importante que se
conheçam outras maneiras de se fazer música, ampliando o conhecimento sobre esta manifestação tão diversa de acordo
com cada grupo humano. ‘A escola deveria proporcionar aos alunos o contato com diversos tipos de música,
principalmente aqueles que os alunos não têm muito contato.’
As discussões e as atividades propostas durante os cursos possibilitaram aos participantes uma ampliação de
seu grau de confiança com relação à música, pois os mesmos perceberam que há determinados conhecimentos
musicais que são simples e que podem ser cultivados na escola pelo professor das séries iniciais. ‘O que foi mais
significativo foi aprender que existem inúmeras possibilidades de se trabalhar música, utilizando inúmeros recursos,
alguns muito simples’; ‘o que mais me chamou a atenção foi a possibilidade de criar melodias com pequenas frases’; ‘foi
importante ver que podemos explorar diversas formas de acompanhar e cantar a mesma música’; ‘perceber diversos
aspectos da música foi importante’.
No início do curso algumas pessoas manifestaram seu interesse em aprender música que ajudasse a ensinar
matemática, história ou outra disciplina. Ao longo do trabalho, e nas respostas finais, depoimentos incluíram a revisão
deste modo de pensar sobre as funções da música na escola: ‘Entendi como envolver música em sala de aula sem
utilizá-la como instrumento para ensinar outro conteúdo’. Ao mesmo tempo foi despertada a compreensão de que música
também é uma forma de conhecimento humano e que possui um conjunto de componentes específicos que também
deveriam fazer parte da formação do professor das séries iniciais. ‘Seria da máxima importância a introdução da música
no currículo da faculdade de Pedagogia’. Houve manifestações sobre o reconhecimento desta importância da música
31
como conteúdo e a necessidade de diversos cursos em projetos de formação continuada para ampliar o conhecimento
musical das professoras: ‘a formação continuada em música é fundamental no trabalho educacional’.
O desenvolvimento musical foi estudado e compreendido por muitos participantes. Mesmo aqueles que no início
do curso enfatizavam que eram desprovidos de qualquer ‘talento’ para a música puderam expressar-se de diversas
maneiras através das várias atividades propostas. Assim ficou claro para muitos que a música deveria ser ensinada para
todos na escola como forma de conhecimento, e que não deveria ser privilégio de alguns que são considerados especiais
ou talentosos para a música.
As questões teóricas permearam todo o trabalho ampliando a fundamentação de cada atividade proposta. Textos
foram discutidos em sala e também surtiram efeitos positivos. ‘Tudo foi importante: a teoria e a prática’; ‘tudo foi
significativo, as músicas, os componentes da música, a teoria... não imaginava que ia aprender tanta coisa’. A referência
a este aprendizado teórico é significativa, pois afirmações como estas apresentadas demonstram a compreensão da
necessidade de diversos componentes para que se estabeleça uma proposta consistente de música para as séries
iniciais.
Considerações finais
Os depoimentos apresentados pelos participantes, discutidos brevemente na seção anterior, demonstram uma
compreensão da música de maneira ampliada comparados aos depoimentos iniciais dos mesmos. A maioria dos
participantes compreendeu que um curso de música precisa incluir não apenas novas canções e ‘receitas’ para preparar
atividades musicais para distrair ou acalmar as crianças.
As discussões sobre a natureza e as funções da música, os diferentes tipos de produção musical, diversas
maneiras de se ensinar música, o desenvolvimento musical, foram reconhecidos pelos participantes como sendo
componentes fundamentais para o desenvolvimento das atividades musicais nas séries iniciais. Este reconhecimento de
certa forma concorda com as propostas da estrutura conceitual que fundamentou os cursos realizados, à medida que os
diversos componentes do curso foram notados pelos participantes que os consideraram importantes em diferentes graus.
As atividades desenvolvidas puderam ser realizadas pelos participantes trazendo confiança e segurança em
alguns pontos que antes eram considerados impossíveis de serem praticados. Alguma reflexão sobre a não necessidade
de talentos especiais para se lidar com música foi possível ao longo dos cursos, trazendo novas perspectivas para
aqueles que se consideravam inaptos para a música. ‘Talvez minhas respostas não consigam transmitir o crescimento
que ocorreu em mim, o quanto me tranqüilizou saber que posso ‘ensinar’ música para meus alunos sem saber ler
partituras ou ter dons musicais.’
Apesar dos resultados positivos diversos participantes reconheceram que aprenderam muito, mas necessitam
‘ainda de mais subsídios’. Este reconhecimento aponta para a necessidade urgente de se ampliar a formação musical
oferecida em cursos de formação de professores das séries iniciais, além da necessidade de programas constantes de
formação continuada nas escolas.
A estrutura conceitual proposta parece trazer uma contribuição para a organização de conteúdos para um curso
de música para professores das séries iniciais porque contextualiza todas as questões apresentadas e reflete sobre tais
questões a partir de diferentes perspectivas. Além disso, o exercício reflexivo proposto pela estrutura apresentada pode
ser útil para a continuidade dos trabalhos e da reflexão sobre diversos assuntos, reflexão esta que não se esgota em uma
aula. O depoimento de um dos participantes indica que esta possibilidade de continuar refletindo aconteceu a partir do
curso: ‘tudo no curso foi importante, até o tempo posterior às aulas, sendo que está havendo muita reflexão a respeito
desses assuntos’.
Seria importante que esta estrutura fosse aplicada para a elaboração de outros planos de cursos de música a
31
serem aplicados em diferentes contextos, para compreender o alcance e a utilidade de uma estrutura conceitual como
esta. Este é um desafio que se apresenta para investigações futuras.
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