Germana Ponce de Leon Ramírez, doutoranda em geografia pela

Germana Ponce de Leon Ramírez,
doutoranda em geografia pela UFSC e
professora do UNASP-EC;
[email protected]
Camila da Motta de Freitas Pires
graduanda pelo UNASP-EC;
[email protected]
Priscila Silva Resende Veiga
graduanda pelo UNASP-EC.
[email protected]
Pesquisa em estágio inicial
ENSINO DA GEOGRAFIA: notas preliminares sobre estratégias pedagógicas
1. INTRODUÇÃO
Diante das mudanças ocorridas ao longo da caminhada científica da geografia no
mundo e especificamente no Brasil, propõe-se tratar aqui sobre os atuais olhares no ensino
dessa ciência. O foco aqui é para um profissional que tem a função de passar conceitos
geográficos sem ter uma formação específica que lhe tenha preparado a dominar, entre outros
conhecimentos, saberes categóricos da geografia humana, física e cartográficos.
Esta pesquisa foi realizada por um grupo composto por geógrafo e alunos de
pedagogia, assim, o olhar sobre a geografia foi voltado aos conceitos trabalhados nos anos
iniciais de ensino, o que é dito como ensino fundamental I. O intuito aqui é mostrar as
dificuldades e/ou rearranjos existentes no processo ensino-aprendizagem dos conhecimentos
da ciência geográfica no ensino fundamental I do colégio do UNASP-EC (Centro
universitário adventista de São Paulo, Engenheiro Coelho).
O presente artigo aborda sobre a responsabilidade que o pedagogo tem diante dos
conteúdos da geografia. Aborda ainda a importância da construção do conhecimento nos
primeiros anos acadêmicos para um desenvolvimento futuro como indivíduo, cidadão.
2. OBJETIVOS
Realizado de 25 a 31 de julho de 2010. Porto Alegre - RS, 2010. ISBN 978-85-99907-02-3
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Este trabalho é caracterizado por um estudo de caso. Sua estrutura é de cunho
qualitativo. O objetivo central aqui é analisar a importância do lúdico no ensino da geografia e
suas implicações para o professor generalista.
3. METODOLOGIA
Esta pesquisa tem como área de estudo o colégio UNASP, inserido no Centro
Universitário Adventista de São Paulo, situado no município de Engenheiro Coelho, Estado
de São Paulo. Tem como público-alvo os professores generalistas que trabalham com os
primeiros anos de ensino, representados pelo ensino fundamental I do colégio UNASP-EC.
Esse colégio possui 228 alunos no ensino fundamental I e 11 professoras pedagogas, às
quais se aplicou entrevista aberta, tendo sido possível apenas o contato com cinco das onze
professoras generalistas. O ensino fundamental I é composto por crianças de cinco a dez anos
de idade.
Fez-se, também, observação participante e acompanhamento, tanto junto às
professoras titulares, como às auxiliares em cada sala de aula. Após coleta de dados,
realizou-se a categorização das falas e/ou discursos das cinco professoras e estabeleceram-se
as suas análises. Conforme Bauer e Gaskell (2008), o discurso é visto como uma prática
social, pois como atores sociais os indivíduos estão continuamente se orientando em um
contexto interpretativo. Em acordo com Gill (2008), a análise do discurso é uma
[...] variedade de diferentes enfoques no estudo de textos, desenvolvida
a partir de diferentes tradições teóricas e diversos tratamentos em
diferentes disciplinas. Estritamente falando, não existe uma única
‘análise de discurso’, mas muitos estilos diferentes de análise [...] o que
estas perspectivas partilham é uma rejeição da noção realista de que a
linguagem é simplesmente um meio neutro de refletir, ou descrever o
mundo, e uma convicção da importância central do discurso na
construção social” (GILL, 2008. p.244).
Dessa forma, buscou-se, a partir das falas das professoras dos anos iniciais, o
entendimento das dificuldades que elas têm no ensino da geografia e qual a importância da
aplicação do lúdico nesse processo. Essas análises foram base para a compreensão e
construção desta pesquisa.
Vale salientar que os nomes das professoras generalistas foram substituídos por letras
para manter o sigilo ético da pesquisa.
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4. O ENSINO DA GEOGRAFIA
As transformações do pensar e fazer geografia, ao longo do tempo, são caracterizadas
pelo caminho percorrido desde a geografia tradicional até a geografia crítica. Entendendo que
esse caminho tem uma história de luta e de conquista que se insere em um conjunto de
análises e entendimentos de circunstâncias atuais inseridas em um contexto sociopolítico.
As mudanças no pensar geografia e suas transformações co-existem na
contemporaneidade, no cotidiano e se afirmam em decorrência de questões e interesses
políticos. Nesse contexto, o ensino da geografia tem se mostrado galgando lentamente da
geografia tradicional à crítica, e co-existindo.
Mas vale salientar que a geografia tradicional é bem-vinda quando associada a
estratégias pedagógicas que facilitam seu aprendizado. Não é de tudo ruim. O que este artigo
pretende despertar é o perigo do ensino bancário que Paulo Freire tanto alerta.
A educação brasileira e, por conseguinte, o ensino da geografia tem refletido pouco
sobre questões cotidianas que facilitam o ensino dessa ciência. Afinal, a geografia é vivida
cotidianamente.
O professor precisa ter essa relação quase amorosa com a geografia para que seu
ensino seja prazeroso e intrínseco em suas aulas. O fato de se deter em aspectos não muito
relevantes para o desenvolvimento do cidadão e suas implicações como tal torna o
conhecimento geográfico distante do aluno e, por conseguinte, difícil de apreender.
Milton Santos (2002) relata em uma de suas falas que a geografia é, dentre muitas
disciplinas sociais, a que possui um debate vivo e profícuo no Brasil. Mas que ainda perdura a
velha noção de uma geografia corográfica que se preocupa em enumerar lugares e descrever
paisagens. Infelizmente, esses enfoques ainda se inserem nos conteúdos dos livros didáticos
no ensino da geografia, proporcionando aos professores uma restrita visão dessa disciplina.
Com base na análise dos discursos das professoras do ensino básico do colégio
UNASP, viu-se que a geografia é constantemente representada por assuntos cartográficos
e/ou de geografia física. Uma fala que demonstra essa idéia é a da “X” ao dizer:
[...] sou apaixonada por história e geografia. E tive uma boa educação,
estudei em colégio militar então, na parte conteudista o colégio militar
não falha. Então essa parte de geografia e história é muito forte em
colégio militar, por isso, que eu não senti dificuldade [...] conversando
com as minhas colegas da para a gente perceber essa dificuldade,
por exemplo, trabalhar os pontos cardeais, entende? Eu já não tenho
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essa dificuldade porque eu já aprendi a usar bússola [...] (professora
“X”, 2010).
Ensinar geografia é mais que entender a cartografia e utilizá-la como recurso de
aprendizagem, mas é lidar com aspectos culturais que co-existem no mundo acadêmico.
Forquin (1993) coloca que no mundo escolar há três tipos de culturas: a própria escola,
a dos agentes sociais e a cultura escolar. Assim, os conteúdos abordados devem levar em
consideração esses aspectos culturais diversos.
5. OS LIMITES DO PROFESSOR GENERALISTA E A GEOGRAFIA
O processo educativo da disciplina geografia para o fundamental I tem como
receptores do saber crianças de cinco a nove anos de idade. Assim, essa disciplina,
ministrada por um professor generalista que não tem uma formação na geografia e sim na
pedagogia, lida com outros saberes e uma preocupação maior com a didática aplicada em
sala de aula para proporcionar uma maior aprendizagem. Por isso diz-se professor
generalista, o pedagogo.
É ainda um desafio, para muitos profissionais, o ensino de uma geografia
contemporânea que abarque com todo arcabouço teórico de uma geografia crítica que tem
como finalidade formar um indivíduo crítico, autônomo, que possa estabelecer relações entre
vivência e contexto social, e não um indivíduo que seja fruto de uma educação bancária.
A geografia ainda é, muitas vezes, entendida e retratada nos livros, como uma
disciplina estática e decorativa, e acaba desfavorecendo o desenvolvimento do papel do
professor generalista. Esse profissional deve dominar, além dos conhecimentos pedagógicos,
uma gama de outros saberes que são fruto de outras disciplinas como: matemática, biologia,
português, história.
O professor generalista, diz Castellar (2007), precisa entender que a aprendizagem só
ocorre quando o saber se torna significativo para o aluno por meio da interação do aluno com
a realidade vivida, ou seja, só ocorre a partir do momento em que o aluno consegue entender
que determinado conhecimento faz parte e é importante para o meio sociocultural em que ele
está inserido.
Portanto, os professores generalistas têm que se esforçar para criar estratégias que
ajudem os alunos a assimilarem questões simples do cotidiano com os conteúdos
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educacionais e, por conseguinte, haverá novas estruturas cognitivas. Para tanto, não se deve
se conformar com a geografia tradicional que deposita no aluno um conhecimento que
aparentemente está fora da realidade da criança, mas sim devemos entender que
[...] o conhecimento não é meramente mecânico, mas surge da
interação entre esquemas de assimilação e as propriedades do objeto
na explicação do funcionamento cognitivo, em uma perspectiva do
construtivismo genético e considerando a interação do sujeito
(CASTELLAR, 2007.p. 42).
O pedagogo precisa entender que a construção do conhecimento geográfico ou
qualquer outro conhecimento precisa explorar questões simples e às vezes óbvias do
cotidiano da criança. Conteúdos óbvios pra nós adultos podem contribuir muito para a
aprendizagem do aluno.
À luz de Cavalcanti (2007), é possível dizer que não basta o professor direcionar suas
aulas na aplicação de assuntos que são relevantes, mas que é preciso construir um modo de
pensar geográfico e, por conseguinte, construir um modo de pensar o mundo e os
acontecimentos reais e dinâmicos. O trato com os conhecimentos a partir de estratégias
pedagógicas dá significado e se transforma em ferramentas simbólicas do pensamento.
6. O LÚDICO COMO ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA
A palavra lúdico vem do latim ludus e significa brincar. Neste brincar estão inclusos
jogos, brinquedos e brincadeiras. De acordo com Silva (2006): o lúdico é “[...] uma
categoria geral de todas as atividades que tem característica de jogo, brinquedo e
brincadeira” (SILVA, 2006. p.18).
6.1. A importância da brincadeira como procedimento pedagógico
O brincar é uma característica essencial do ser humano. Sua linguagem pode ser
compreendida por todas as crianças e exige concentração durante um tempo, que vai variar
de acordo com a etapa de desenvolvimento da criança.
É importante dizer que a brincadeira é o realizar de uma atividade que se caracteriza de
diversas formas, tendo o brinquedo como o objeto dessa atividade. Já o jogo é uma
brincadeira que envolve certas regras estipuladas pelo participante ou por quem vai aplicar o
jogo.
Segundo Pedroza (2005), a brincadeira por si só não assume caráter lúdico, pois é a
criança que transforma esse momento em algo lúdico.
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A brincadeira esta presente na escola nas mais variadas situações e das mais diversas
formas, seja por meio de jogos de exercício ou jogos simbólicos. Pois, toda criança necessita
brincar de espaço amplo e motivação. Para Bomtempo (1987), “[...] é importante estar
ciente de que a brincadeira para a criança é necessária uma vez que ela traz enormes
contribuições ao desenvolvimento da habilidade de aprender e pensar” (BOMTEMPO,
1987, p.05).
É através do lúdico que a criança experimenta o mundo. Ele é essencial para que ela
possa adquirir habilidades tais como: repartir brinquedos com os amigos, não brigar,
habilidade espacial, desenvolvimento da lateralidade e muitos outros (CARDOSO, 2008).
6.2. O processo ensino-aprendizagem como fruto da aplicação do lúdico
Segundo Piaget (1974), a criança é um ser dinâmico que a todo instante está em
interação com a realidade, manipulando objetos e interatuando com as pessoas. E essa
interação é de extrema importância para que a criança construa estruturas mentais por meio
do lúdico.
A criança, nos anos iniciais de ensino, necessita manusear objetos. É através do
concreto que ela estabelece um raciocínio sem obstáculos. E isso é solidificado no brincar.
(PIAGET, 1978; VYGOTSKY, 1989; SILVA 2006, entre outros).
Nos discursos analisados, viu-se essa preocupação em tornar concreto para a criança o
conhecimento geográfico. Então trabalhar o conhecimento geográfico através do lúdico
significou ser fácil e necessário, como relatam as falas a seguir:
[...] mais fácil que tem é em geografia. É você trabalhar de forma
lúdica até mesmo na educação infantil. Você tem que se utilizar
dessas ferramentas para deixar sua aula mais significativa, mais
gostosa para a criança. Já imaginou uma aula de geografia em que
você vai ensinar os pontos cardeais, você vai mostrar no quadro a rosa
dos ventos? Não, isso não existi (professora “X”, 2010).
Sim é fácil sim, aqui acho que é até mais fácil do que os outros
[disciplinas] para aprender, porque eles precisam demais do concreto,
entendeu? Então você traz figuras às vezes você traz é (pausa). Você
faz eles vivenciarem uma situação (Professora “Y”, 2010).
Geografia tem que ter prática (Professora “A”, 2010).
Mesmo que isso tenha sido com dificuldades, as professoras vêem a importância do
lúdico em sala de aula. A brincadeira favorece o aprendizado e a exploração do concreto, já
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que há uma utilização dos órgãos dos sentidos: a função motora e a emocional. O brincar,
ainda, proporciona uma excelente socialização e desenvolvimento intelectual da criança.
Como retrata Vygotsky (1989) "[...] brincando a criança é capaz de satisfazer as suas
necessidades e estruturar-se na medida em que ocorrem transformações em sua
consciência” (VYGOTSKY,1989.
p.109).
As crianças aprendem com mais significância partindo de experiências concretas.
Brincar e jogar desenvolve a habilidade motora e cognitiva. Para se utilizar o lúdico como
recurso pedagógico, é preciso uma contextualização significativa para o aluno.
Ao brincar, a criança vivencia o concreto, fazendo uma ligação com o abstrato, sempre
tendo como base a realidade. Durante a brincadeira, a criança tem possibilidade de se
colocar no lugar do outro, experimenta fantasias, sem se perder ou ficar na situação
imaginária. Aprende a conviver socialmente, passa a aceitar as regras sociais e a cooperar.
Aprende, ainda, a suprir suas necessidades afetivas e cognitivas, como também, a resolver
situações cotidianas que acontecem na convivência coletiva. (RANTICHIERI, 2006;
PIAGET, 1978; PEDROZA, 2005 e outros).
Em acordo com Lima 1986, as aulas lúdicas têm o poder de trabalhar o indivíduo de
forma global. Partindo do lúdico, a criança se torna sujeito da ação, atuando como elemento
ativo do processo de construção do seu conhecimento. Sendo assim as atividades devem ser
desafiadoras e estimuladoras e para que o ensino tenha um significado maior para a criança é
preciso associar a fala com a ação.
Através do lúdico, a criança se apropria dos conteúdos disponíveis, no decorrer de seu
desenvolvimento cognitivo e assim ela evolui por estágios. À luz de Piaget (1977), esses
estágios são os seguintes: sensório-motor (0 a 2 anos), pré-operatório (2 a 7 anos),
operatório-concreto (7 aos 12 anos) e operatório-formal (12 anos em diante).
A criança apresenta características diferentes em cada estágio e, por isso, demonstra
interesses diferentes pelo lúdico. Para Rantichieri (2006), o lúdico acompanha todo
desenvolvimento da criança e é a partir dele que ela se compreende como um ser ativo na
sociedade.
O papel do professor é também gerar ações nos seus alunos para que mostrem
desempenho nas atividades propostas. A autonomia do aluno é essencial nesse processo de
ensino e aprendizagem. E como educadores, tem-se a obrigação de proporcionar em sala de
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aula uma interação social entre os alunos, pois ela é necessária para a construção da
personalidade da criança. O ensino da geografia deve estar intrínseco ao cotidiano da criança.
Dessa forma, ao promover atividades lúdicas, trabalhar-se-á a interação social, a construção
ética e a formação de cidadãos em seu significado amplo.
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após a primeira análise dos dados, percebeu-se que existem dificuldades no ensino da
geografia pela falta de domínio teórico e de conteúdo da disciplina geografia. O processo de
formação do professor generalista não permite um aprofundamento teórico geográfico
específico.
Entretanto, a busca pelo conhecimento e a sapiência de que o lúdico tem importância
significativa para o desenvolvimento físico, intelectual, social da criança tem contribuído para o
planejamento de aulas significativas. Pois o lúdico é fundamental para o aluno, porém o
professor e a escola precisam estar preparados e estruturados para que o brincar torne-se
relevante na formação da criança.
E ainda o fato de o colégio UNASP ter estabelecido um trabalho em conjunto com o
curso de Pedagogia na mesma instituição (UNASP-EC) tem proporcionado o contato direto
dos professores de áreas específicas como geografia, história, matemática, biologia, língua
portuguesa, entre outros. Essa relação tem oportunizado o entendimento teórico das
categorias das áreas específicas.
8. REFERÊNCIAS
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manual prático.7ª Ed. Rio de Janeiro: Ed. vozes, 2008.
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para ensino de história. Dissertação de mestrado pela Unicamp. Campinas, 2008.
-CASTELLAR, S. Educação Geográfica: Teorias e Práticas Docentes. In: CASTELLAR, S.
(org.). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. 2ª.ed., São Paulo: Contexto,
2007.
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-CAVALCANTI, L. S. ensino de geografia e diversidade: construção de conhecimentos
geográficos escolares e atribuição de significados pelos diversos sujeitos do processo de
ensino. In: CASTELLAR, S. (org.). Educação geográfica: teorias e práticas docentes.
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-FORQUIN, J. C. Escola e Cultura. Porto Alegre: artes médicas, 1993.
-LIMA, A. F. S. O. Pré Escola e Alfabetização. 6ª Ed. Rio de Janeiro: Ed.Vozes, 1986.
-PIAGET, Jean. A Formação do Símbolo na Criança: Imitação, Jogo e Sonho –
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-PEDROZA, R. L. S. Aprendizagem e subjetividade: uma construção a partir do
brincar. Revista do Departamento de Psicologia. Niterói: Ed.UFF, 2005. (v 17,n 5)
-RANTICHIERI, A. C. T.O lúdico e o processo de ensino - aprendizagem: memorial
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-SANTOS, M. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo:
edusp, 2006.
-SILVA, A. P. L. C. O lúdico na Educação Infantil: concepções e práticas dos
professores na rede municipal de campo grande- MS. Dissertação de mestrado. Campo
Grande, MS, UCDB, 2006.
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