Considerações sobre as origens das dificuldades com os conteúdos

Considerações sobre as origens das
dificuldades com os conteúdos de Física,
a partir de depoimentos de alunos de
uma escola pública de Fortaleza
Resumo: Reconhecendo a existência de percepções negativas dos físicos,
como profissionais, e da Física, enquanto componente curricular da educação
básica, este trabalho busca identificar indícios das origens dessas aversões,
como podem ter se instalado e evoluído e se podem ter interferido nas aprendizagens dos estudantes. Para tanto, realizou-se um estudo de caso em uma
escola de ensino médio da rede pública estadual do Ceará. Os dados aqui
apresentados referem-se às entrevistas, semiestruturadas, realizadas com 12
estudantes das três séries. A análise das informações, feita através de leitura
impregnativa, sugere que há associações, quase exclusivas, da disciplina
Ciências, do ensino fundamental, com Biologia; que há correlações entre
as dificuldades em Matemática e Física; que há professores que conseguem
envolver seus alunos, o que permite concluir que as experiências positivas,
quando existem, decorrem de ações isoladas dos professores; que os alunos
não sabem e não gostam de Matemática, fato que interfere nas aprendizagens
de Física e, ainda, que as aversões aos conteúdos de Física não parecem
nascer no Ensino Fundamental.
Palavras-chave: Processo de ensino-aprendizagem. Ensino médio. Ensino
de física.
Idevaldo da Silva Bodião
Universidade Federal do Ceará
[email protected]
Carin Rochane Costa de Araújo
Secretaria de Educação do Estado
do Ceará
[email protected]
Introdução
Os dados das avaliações institucionais realizadas com alunos
das escolas brasileiras, como Sistema Permanente de Avaliação
da Educação Básica (SPAECE),1 Sistema de Avaliação da Educação
Básica (SAEB), Prova Brasil ou PISA têm, continuamente, apresentado resultados bastante preocupantes que, no geral, confirmam
aquilo que os professores da educação básica podem perceber no
dia-a-dia dos seus trabalhos e que, vez por outra, explicitam-se
em matérias jornalísticas: ainda que seja maior o acesso de adolescentes e jovens brasileiros às escolas de ensino fundamental
e médio, ele não tem sido acompanhado por reais apropriações
de conhecimentos considerados básicos, o que evidencia que não
estamos conseguindo efetivar o direito à educação, como prescrito
na Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, de 1996.
Reprovações ou aprovações sem domínio de conhecimentos
mínimos são facetas dos processos de exclusão social que, às vezes,
evidenciam e, às vezes, mascaram alguns dos enormes problemas
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(1) Criado em 1992, o SPAECE
é uma iniciativa da Secretaria de
Educação Básica do Estado do
Ceará e tem como objetivo fornecer
subsídios para o monitoramento e
as formulações das políticas para
o setor.
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(2) Dados obtidos em: <http://
www.vestibular.ufrj.br/2008/
estatisticas_online/MediaDiscand.
asp>. Acesso em: 16 jun. 2008.
(3) Dados obtidos em <http://
educacao.uol.com.br/
infograficos/2011/09/12/consulte-anota-da-sua-escola-no-enem-2010.
htm>. Acesso em: 26 jan.2012.
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a serem enfrentados, de modo adequado, pelas nossas escolas.
É perceptível, também, que as dificuldades de aprendizagens e as
reprovações não estão distribuídas aleatoriamente, concentrando-se em duas ou três disciplinas, que são facilmente identificáveis.
Para os professores que estão nas salas de aula de escolas do
ensino médio, por exemplo, não é difícil apontar Física, Química
e Matemática como aquelas em que seus alunos apresentam os
piores desempenhos.
Nos resultados dos vestibulares, que podem ser tomados como
um dos indicadores dessas percepções, a disciplina Física parece
se destacar dentre aquelas em que os alunos têm as performances
mais frágeis. Dados do processo seletivo da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), de 2008, por exemplo, confirmam
essa tendência: a prova de Física apresenta a pior média (2,297)2
acompanhada, nessa ordem, por História, Química e Matemática;
a surpresa é termos a prova de História incluída nesse grupo.
Durante a década de 1990, na cidade de Fortaleza, era corrente a
preocupação de muitos vestibulandos em “não zerar” em Física.
A comparação dos resultados no Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM) 20103 da escola com maior média no Brasil, daquela
com maior média no Ceará, que é particular, e da escola pública
com melhor média no estado evidencia que as pontuações de
Ciências da Natureza, junto com as de Linguagens e Códigos, nos
três casos, são as piores das cinco avaliações realizadas, estando,
como é evidente, sempre abaixo das médias das referidas escolas.
Sem entrar no mérito específico da referida avaliação, esses dados
ajudam a consolidar a dimensão do que aqui está a se dizer: parte
substantiva dos estudantes brasileiros termina o ensino médio
sem se apropriar de conhecimentos básicos de Física, Química e
Biologia, por exemplo.
Szajanberg e Zakon (2001, p. 1) apresentam argumentação
semelhante, referindo-se aos conteúdos de Física, “de qualquer
curso (do ensino superior) onde tal matéria seja obrigatória” e assinalam um problema que consideram mais grave: o medo que os
alunos têm dessa disciplina, sintoma que denominam “síndrome
do patinho feio”. D’Agostin e outros colaboradores (2006) defendem
o mesmo ponto de vista, cogitando que esse medo/aversão aos
conteúdos de Física, em alunos do ensino médio, pode se constituir em importante fator a dificultar melhores desempenhos nessa
disciplina. Caniato (1987, p. 46), tecendo críticas à forma com que
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são conduzidas as aulas de Ciências da Natureza, toca no mesmo
tema, e afirma: “Essa aversão se manifesta especialmente em
relação às disciplinas como Física e Química que transformam-se
em verdadeiro ‘terror’ e, para a maioria, de dificuldade insuperável.” Fiolhais e Trindade (2003) e Rosa e Rosa (2004), ainda que
se refiram a universos distintos, tecem comentários semelhantes.
Objetivando, também, encontrar elementos que pudessem ajudar a explicar essa aversão, D’Agostin e outros colaboradores (2006)
propuseram-se, entre outras questões, perscrutar as concepções dos
alunos a respeito dos trabalhos dos cientistas. Naquilo que é possível
comparar, esse estudo recente mostra razoável concordância com
trabalhos realizados há cerca de 40 anos, com grupos de alunos
distintos e de nacionalidades diferentes, o que evidencia um forte
enraizamento simbólico dessas concepções.
Enquanto Mead e Métraux (1957) se ocuparam de alunos de 120
escolas americanas, equivalentes ao nosso ensino médio, Beardslee
e O’Dowd (1961) trabalharam com graduandos de quatro importantes escolas de ensino superior do Nordeste dos EUA e Gómezgil
(1975) focou sua pesquisa em estudantes da região metropolitana
da Cidade do México, que cursavam escolas secundárias e preparatórias para o ingresso no ensino superior. Esses estudos mostram,
com graus distintos de evidências, que os estudantes apresentam
visões positivas e atrativas das Ciências, embora, ao mesmo tempo,
apresentem restrições e pouquíssima afinidade pessoal com as
carreiras profissionais dos “cientistas”, já que, embora estes sejam
considerados muito inteligentes, são vistos como seres insociáveis,
egoístas e dedicados quase exclusivamente às suas pesquisas.
Chambers (1983), trabalhando com crianças dos cinco aos 11
anos de idade, de duas cidades canadenses, cinco americanas e uma
australiana, busca descobrir quando as características que tipificam
os cientistas começam a aparecer no universo infantil, reconhecidas na figura estereotipada do profissional de óculos e barbas que,
de avental branco, trabalha sozinho, envolvido por equipamentos,
vidrarias e substâncias estranhas. Interessa destacar dois aspectos
que emergem desses estudos: enquanto Chambers (1983) chega
a afirmar que é no segundo ano, quando as crianças têm perto de
oito anos de idade, que o estereótipo de cientista começa a se construir no imaginário infantil, Beardslee e O’Dowd (1961) afirmam
que, quando se abordam as especificidades dessas percepções, os
biólogos são vistos como aqueles cujo perfil está mais próximo do
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ideal norte americano, enquanto aos físicos é atribuída a maioria
dos adjetivos negativos dados aos cientistas.
Pode-se dizer que, pelo menos para esses autores, as crianças
cheguem às séries terminais do ensino fundamental com visões
bastante elaboradas, ainda que estereotipadas, da Ciência, dos
cientistas e de seus trabalhos e que essas percepções não são exatamente favoráveis aos físicos.
Tal percepção é parcialmente corroborada, por exemplo, por
Maurina e Pinheiro (2005) que consideram que a visão não positiva
da Física, enquanto componente curricular, e dos físicos, como categoria profissional, é construída mesmo antes de os alunos terem
iniciado os estudos nessa disciplina, chegando a afirmar que esses
elementos podem se constituir em obstáculos dessas aprendizagens, durante a escolarização de ensino médio.
Assim, reconhecendo que há registros de péssimas performances escolares no ensino médio em disciplinas como Física,
Química, e Matemática, reconhecendo, também, que as visões dos
estudantes sobre os cientistas e as Ciências podem começar a se
constituir antes desse período de escolarização e, principalmente,
que essas percepções podem influenciar as trajetórias escolares
desses estudantes, nessas disciplinas específicas, considerou-se
importante empreender esta pesquisa.
A pesquisa
O estudo a que se vincula este trabalho busca identificar, no
processo de escolarização, indícios das origens de eventuais aversões à Física como disciplina curricular, como elas podem ter se
instalado e evoluído e como podem interferir/ter interferido nas
aprendizagens de estudantes de uma escola pública estadual.
Em função da sua natureza, optou-se por realizar uma pesquisa
com abordagem qualitativa e, considerando-se o recorte específico
deste trabalho, fez-se a opção por realizá-lo como um estudo de
caso, por entender, como Bogdan e Biklen (1994), que visa compreender aspectos do comportamento de sujeitos, entendidos como
entidades singulares, no ambiente natural de suas vivências.
Como é próprio dos estudos de casos, utilizamos diferentes
fontes e instrumentos de informação, tais como observações, entrevistas e documentos, procurando representar os distintos e, às
vezes, conflitantes pontos de vista presentes numa determinada
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situação-instituição. (LÜDKE; ANDRÉ, 1986) Ainda que se tenha
consultado documentos e feito visitas à escola, os dados deste trabalho advêm, de forma privilegiada, de entrevistas semiestruturadas;
elas foram utilizadas por entendermos que possibilitam que os
diálogos, como conversas, possam fluir mais natural e livremente,
permitindo, assim, melhor abordar assuntos mais pessoais e temas
mais complexos, como aqueles aqui tratados. (BOGDAN; BIKLEN,
1994; LÜDKE; ANDRÉ, 1986)
A pesquisa foi realizada em um estabelecimento de ensino
médio da rede pública estadual, localizada na região central de
Fortaleza, que atende alunos vindos de diversas regiões da cidade, o que inclui aqueles que moram em locais bem distantes.
É reconhecida como uma boa escola, o que ajuda a explicar essa
afluência de alunos.
No período de visitas à escola, pôde-se observá-la em condições de funcionamento, o que permite afirmar que ela conta com
uma estrutura relativamente boa, pois tem uma biblioteca com
acervo substantivo, tem laboratório de Física, objeto de interesse
deste estudo, onde os alunos podem ter aulas experimentais regulares, possui laboratório de informática, além de salas de aula que
apresentam boas condições de funcionamento, pois são amplas,
bastante ventiladas e bem iluminadas, ainda que em algumas delas
se tenha um número grande de alunos.
As entrevistas, feitas com base em um roteiro previamente
construído, visavam investigar as percepções dos alunos sobre o
ensino da disciplina Física, de modo a perceber como a encaravam,
quais as dificuldades que encontravam para aprendê-la e a forma
como viam as atuações dos seus professores. Intencionando descobrir se durante a escolarização de ensino fundamental poder-se-ia
identificar algumas das raízes de possíveis aversões dos alunos aos
conteúdos de Física, o foco inicial das entrevistas voltou-se para os
conteúdos das aulas de Ciências.
Foram entrevistados 12 alunos, sendo quatro de cada uma
das séries do ensino médio; procedeu-se dessa forma para tentar
acompanhar indícios de evolução das percepções dos estudantes,
durante esse nível de escolarização. Eles foram escolhidos por
sorteio e todas as entrevistas foram realizadas na própria escola,
como forma de preservar a familiarização dos entrevistados com
o ambiente de sua realização.
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Os entrevistados, quatro garotos e oito meninas, estudavam no
período diurno e tinham idades variando entre 14 e 18 anos, fazendo
parte de núcleos familiares com composições bem distintas. Alguns
tinham irmãos cursando o ensino fundamental ou o ensino médio
ou, ainda, fazendo cursos superiores, havendo, também, casos de
irmãos que o haviam completado. De comum, entre eles, o fato
de nenhum morar no mesmo bairro onde está localizada a escola.
Para a organização e análise dos dados obtidos a partir das
entrevistas, procedeu-se a leituras impregnativas, procedimento
que permite, através de processos de interpretações sucessivas e
gradativamente mais elaboradas, o estabelecimento de relações
entre informações que se constituem nos elementos importantes
na definição das categorias de organização (MICHELAT, 1982), ou
categorias descritivas. (ANDRÉ, 2005)
Essas definições se estabelecem “por aproximações sucessivas”, em construções cada vez mais completas e consistentes;
o conjunto de dados aqui apresentado pretende, apenas, refletir
uma possível leitura do real, como ele parece ter sido percebido
pelos entrevistados. Por outro lado, cientes de que, pela sua natureza, a pesquisa tenha se voltado para uma singular realidade, geograficamente localizada e historicamente datada, não se pretende
que este estudo venha a ser entendido como uma representação
generalizável para as escolas de Fortaleza, o que, no entanto, não
nos impede de cogitar que talvez estejamos fazendo “[...] afirmações
universais sobre processos sociais gerais” (BOGDAN; BIKLEN, 1994,
p. 66) que ali estiveram a se desenvolver.
O que dizem os alunos de suas experiências escolares
“Ciências parece biologia”: as relações com as ciências
naturais, no ensino fundamental
Ainda que se reconheça não existir, desde o início da escolarização de ensino fundamental, uma disciplina nomeada “Física”,
sabe-se que há conteúdos oriundos desse arcabouço científico distribuídos ao longo desse nível da educação básica. Considerando-se essa continuidade, pretendeu-se perscrutar as relações que os
alunos estabeleceram com esses conteúdos e como elas podem ter
ajudado, ou não, a estabelecer vínculos afáveis com a disciplina
Física, como ela é apresentada no ensino médio.
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Curiosamente, os alunos entrevistados não identificaram, nos
conteúdos estudados em Ciências, nenhum pertencimento à Física, seja pela falta dessa lembrança, seja pela identificação pessoal
com outros conteúdos; DSS,4 do 1º ano, diz: “não lembro bem da
matéria de Ciências de cada série.” Noutro momento da entrevista,
ele mesmo identifica conteúdos de Química, reconhece-os como
sendo conduzidos pela mesma professora de Ciências, mas não
faz qualquer correlação entre as disciplinas, ao afirmar: “Entendia
melhor a aula de Química, embora fosse a mesma professora de
Ciências.” (DSS, 1º ano)
JDS, também do 1º ano, lembrou, apenas, de alguns conteúdos que vinculamos, mais diretamente, à Biologia, ao dizer: “Em
Ciências, só lembro que era mais corpo humano.”
Quando discorria sobre suas experiências como aluno do ensino médio, KNI (1º ano) comentou: “[...] Química não é Ciências,
porque Ciências parece Biologia.” Raciocínio, aliás, que não pode
ser considerado de todo errado, pois se formos observar os livros
geralmente utilizados no ensino fundamental, facilmente perceberemos que a maioria dos conteúdos que são tratados na disciplina
Ciências realmente se referem a conceitos de Biologia, sobrando
pouco espaço para Química e Física, que só aparecem, como tal,
no último ano do ensino fundamental, como o identifica JDS (1º
ano): “No 9º ano, Ciências no 1º semestre era Química e no 2º era
Física, mas quase não teve aula de Física.”
Nas intervenções dos alunos há predominância de identificações dos conteúdos de Ciências com os de Biologia, como, por
exemplo:
(4) Optou-se por nomear os alunos
entrevistados por uma combinação
de letras, como uma forma de
preservar suas identidades.
Não lembro de nada de Física, lembro tudo que a professora falou de
Química e Biologia. (DSS, 1º ano)
[...] porque Biologia é a mesma coisa de Ciências. (ACL, 2º ano)
[…] não tinha mais Ciências, era só Química, e Química não é Ciências... (KNI, 1º ano)
Além de aparecer bem pouco na integralização curricular,
ainda há casos, como o relatado por JDS, em que as aulas efetivas
ocorrem em número menor ainda “[...] quase não teve aula de
Física [...]”, o que pode ajudar a entender a afirmação de DSS, ao
dizer “não lembro de nada de Física.”
KMF (2º ano) foi preciso, ao explicitar a subdivisão, no atual
9º ano, da disciplina Ciências, nas áreas específicas: “já não teve
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(5) O “ensino fundamental II”,
também identificado como “anos
terminais do ensino fundamental”,
engloba as classes de 6º ao 9º ano.
mais Ciências, já foi Física, Química e Biologia, não teve Ciências,
foi dividido.” Por outro lado, a argumentação de KNI (1º ano) de
que “a Biologia do Ensino Médio é o que existe de mais parecido
com a matéria de Ciências do Ensino Fundamental II”5 pode ser
entendida como um indício da percepção da continuidade de conteúdos, ainda que identificados por meio de disciplinas diferentes,
nesses dois níveis de escolarização.
O conjunto das intervenções dos alunos parece construir uma
organização curricular, para as séries terminais do ensino fundamental, onde, ao lado das demais, aparece uma disciplina com o
nome de “Ciências”, que aborda quase exclusivamente conteúdos
de Biologia, ou reconhecidos como tal, e, no último ano desse nível
de escolarização aparecem as disciplinas Química e Física. Assim,
as entrevistas parecem indicar que, para esses alunos, Ciências,
do ensino fundamental, se parece com Biologia.
“Como não gosto de matemática, também não gosto de
física”: as influências da matemática no ensino de física
Em várias avaliações institucionais a que têm sido submetidos
os estudantes brasileiros, há evidências explícitas das enormes dificuldades nas operações com os conteúdos, às vezes, elementares
de Matemática; nos seus depoimentos, os alunos entrevistados não
apenas as reconhecem, como também, identificam seus espraiamentos para outras disciplinas como, por exemplo, Física.
Em alguns casos, os alunos entrevistados apontam as dificuldades específicas com aquela disciplina, como o fez KNI, do 1º
ano “[…] no final do ano ele falou um pouco de Física, mas só dava
aula de Matemática e eu .não entendia nada”, ou LGF, do 3º ano,
“Minha matéria predileta era História, pois o professor era bom e o
livro também. A Matemática era a matéria que eu menos gostava.”
Em casos mais extremos, esses estranhamentos se transformam
em aversões, evidentes em depoimentos como o de MAAA (2ª
ano): “[…] odeio Matemática, minha matéria preferida é História.”
Vários foram os alunos que, com clareza, associaram suas aversões à Física à forma matematizada como, geralmente, é abordada,
durante as aulas do ensino médio nas escolas brasileiras. KMF (2º
ano) afirma: “Nunca gostei de Física, tem muita Matemática.” DSS
(1º ano) parece fazer-lhe coro, ao dizer: “Física é muita fórmula,
é muito difícil.” Nenhum deles conseguiu ser tão preciso quanto
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HARJ (3º ano), ao formular uma síntese exemplar, que estabelece
vinculações claras, entre suas aversões à Matemática e à Física,
dizendo: “Não gosto de Física, porque tem cálculo e como não gosto
de Matemática, também não gosto de Física.”
Analisando-se as demais respostas, é possível perceber que
oito alunos, dentre os 12 entrevistados, explicitaram não gostar
ou, pelo menos, ter dificuldades com os conteúdos de Matemática.
Pode-se conjecturar que a possível aversão dos alunos aos conteúdos de Física, decorre, também, das dificuldades que eles têm
com os conteúdos de Matemática; nesse caso, elas decorreriam,
pelo menos em parte, das atuações dos próprios professores que,
muitas vezes, priorizam um enfoque quase exclusivamente matematizado, transformando o aprendizado de Física na apropriação
de um conjunto de fórmulas e no adestramento em um conjunto de
rotinas de cálculos, entendidas como essenciais para as resoluções
dos exercícios propostos. Procedendo dessa maneira, transportam
para a Física as mesmas dificuldades de compreensão e as mesmas
resistências que seus alunos sentem pela Matemática, levando-os
a vê-la, igualmente, como difícil e desinteressante.
“Gostava de física, porque o professor era ótimo”: professores
diferentes e metodologias diferenciadas
Em momentos distintos das suas entrevistas, os alunos fizeram
alusões aos trabalhos de seus professores, identificando, de forma
positiva, situações em que estes os envolveram, criando momentos
de encantamentos com as disciplinas curriculares.
DSS (1º ano) lembra-se de ter gostado de Química, na 8ª série,
pois “o professor era legal”; disse, também, não se lembrar de Física, no ensino fundamental, mas sim de Biologia e Química, e que
entendia melhor os conteúdos desta última. Mais à frente, ele dá
a entender que a forma, não usual, de serem conduzidas as aulas
teve influência no fato de gostar de Química.
JDS (1º ano) lembra, com entusiasmo, que quando o professor de Matemática e Ciências tirou licença, o substituto conduziu
aulas “montando”, junto com os seus alunos, a tabela periódica;
refere-se, também, ao fato, que ele considerava positivo, de terem
realizado encenações de pequenas peças teatrais, além de terem
participado de debates promovidos durante as aulas.
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Nas alusões às aulas identificadas como interessantes, vários
depoimentos referem-se àquelas vinculadas a atividades experimentais, como no caso de KNI (1º ano), ao dizer: “[...] a melhor
aula foi a que o professor fez experiências distinguindo o que tinha
a ver com Física e o que tinha a ver com Química.”
JDS (1º ano) também se manifestou claramente a favor de aulas experimentais, mesmo sem citar qualquer conteúdo específico
“Se toda aula fosse prática seria mais simples”, enquanto AKAS,
do 3º ano, reafirma essa percepção, aplicando-a a um estudo de
Hidrostática, afirmando: “[…] o professor usou um aparelho lá e
explicou, bem direitinho, aí eu entendi o Empuxo.”
Recurso pedagógico de substantivo vigor e que, de certa forma,
poderia ser considerado como natural nas aulas das disciplinas da
área de Ciências da Natureza, as atividades experimentais, realizadas, ou não, em laboratórios, têm sido, no geral, pouco usadas,
mesmo em escolas que possuem laboratórios.
Em alguns casos, o papel, importante, que as atuações dos
professores têm, no processo de identificação e envolvimento dos
alunos com as disciplinas escolares, é explícito, como na resposta
dada por AKAS (3º ano) que diz gostar “muito da matéria, pelo
professor e pela aula que ele dá” para, mais à frente, reiterar: “No
1º ano gostava de Física porque o professor era ótimo e ensinou
super bem, aí passei a tirar boas notas […] no 2º ano, deixei de
gostar de Matemática porque o professor não ensinava bem.”
LGF, colega do 3º ano, mantém o mesmo diapasão, ao afirmar:
“No 2º ano gostava de Física, era a melhor aula, por causa do professor [...] no 3º deixei de gostar de Física porque o novo professor
não tem paciência para explicar e passei a gostar de Matemática
e Português.”
Dessa forma, pode-se cogitar que, mesmo com dificuldades em
descrever as características das metodologias utilizadas por seus
professores, os alunos percebem diferenças nas suas atuações e,
em alguns casos, veem aumentar os seus interesses por essas aulas,
por vezes, com melhoras nos resultados dos seus aproveitamentos
escolares. Tais constatações reforçam a ideia de que os professores
têm um acentuado papel, ainda que não exclusivo, tanto no surgimento, quanto na superação das dificuldades encontradas pelos
seus alunos, quaisquer que sejam as disciplinas curriculares e
que abordagens diversificadas podem se constituir em elementos
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importantes nos processos de identificação dos alunos com os
conteúdos disciplinares.
Considerações finais
Há experiências posistivas, ainda que isoladas
A identificação de várias situações onde os professores, em
função de abordagens diversificadas e criativas, foram capazes de
“seduzir” alguns dos alunos, permitindo-lhes aproximações mais
prazerosas com os conteúdos curriculares, nos permite cogitar que
esses encantamentos facilitaram as aproximações dos alunos com
esses conteúdos, com influências positivas para os seus estudos.
Tal percepção tem o mesmo teor daquela identificada por Moura e
Vale (2001, p. 141), em estudo feito com alunos de Ciências de 5ªs e
6ªs séries do ensino fundamental, quando afirmam: “[...] se acham
o professor legal, então gostam das aulas; quando não gostam do
professor, também não gostam de Ciências.”
Ocuparam lugar privilegiado nas interlocuções com os alunos
envolvidos neste estudo as práticas de aulas experimentais, ainda
que, por vezes, tenham se reduzido a realizações de experimentos
simples (e demonstrativos) executados nas próprias salas de aula.
Apontados como relevantes para o ensino de Física, os enfoques
experimentais poderiam se constituir em uma das formas extremamente positivas de condução desses conteúdos, apresentando-se como uma oposição natural à excessiva matematização desses
conceitos. Não que se queira atribuir, exclusivamente, ao uso de
aulas experimentais uma potência que elas não têm, trata-se, no
entanto, de reconhecer-lhes virtudes que pouco têm sido exploradas no cotidiano das escolas brasileiras. (MOURA; VALE, 2001)
Em pesquisa em que abordam os problemas e perspectivas
do ensino de Física em uma cidade paulista, Silva e Saad (2001)
registram que, a despeito das aulas experimentais terem suas importâncias enfatizadas pelos 23 professores estudados, apenas três
as utilizavam com regularidade; as justificativas apontadas para
tais ausências foram:
duração da aula, muitas vezes incompatível com o tempo exigido
para realização do experimento, o número elevado de alunos em
cada sala dificultando a utilização da sala ambiente, a falta de
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material e condições de uso do laboratório, despreparo docente
para implementá-las, dificuldades apostas pela administração
da escola e orientação da escola para a preparação para os
vestibulares, no caso de escolas particulares. (SILVA; SAAD,
2001, p. 53)
Deixando de lado a problemática específica das escolas particulares, convém lembrar que nas escolas públicas, os conteúdos
de Física são, em geral, tratados com duas aulas semanais, o que
não se mostra suficiente para a apresentação dos conteúdos curriculares mínimos, problema que se agrava com a inclusão de
abordagens experimentais que, quase sempre, são mais demoradas
que aquelas expositivas. Ao mesmo tempo, é importante lembrar
que não é incomum encontrarmos professores sem formação
inicial em licenciaturas específicas nas áreas de Física e Química,
por exemplo, fato que ajuda a entender a falta de atividades experimentais nas escolas de educação básica (GEYMONAT, 1997);
muitos desses profissionais são graduados em engenharia ou em
outras áreas técnicas, cujas formações não podem ser consideradas
suficientes para lhes criar hábitos e sedimentar segurança nas conduções de aulas de laboratórios. Se essa fragilidade é evidente em
professores de Física que estão em pleno exercício nas escolas da
rede estadual paulista, como no estudo apontado anteriormente,
convém não esquecer que tais precariedades são mais acentuadas
nos estabelecimentos de ensino da região Nordeste.
As secretarias de educação parecem ter dificuldades em encontrar, em número suficiente, licenciados em áreas como a do ensino
de Física, por exemplo, o que as leva a lançar mão de profissionais
formados em áreas afins, com as decorrências que isso acarreta.
Parece essencial que essa precariedade venha a ser corrigida com
consistentes programas de formação em serviço que, nesse caso,
precisam se diferenciar das atuais propostas de titulação, sejam
as complementações pedagógicas de estudos, sejam os cursos de
pós-graduação lato-sensu. Há uma vasta bibliografia que advoga a
recuperação da figura do professor como um “profissional reflexivo” e da instituição de grupos de formação, nos próprios espaços
de trabalho, dos quais Nóvoa (1997), Pimenta e Ghedin (2002)
e Parrilla e Daniels (2004) são alguns exemplos; há, também,
interessantes experiências de formação continuada, com professores de Física, como a relatada por Scarinci (2010), por exemplo.
Todas parecem continuar sendo olimpicamente desconsideradas
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pelos gestores educacionais brasileiros, afeitos a alcances generosos
e prazos exíguos.
Ao mesmo tempo, é bom lembrar que a efetiva implantação
da lei do piso salarial profissional nacional para os profissionais
do magistério público da educação básica,6 sobretudo no que diz
respeito à dedicação de um terço da lotação em atividades fora das
salas de aula, associada a convidativos planos de cargos, carreiras
e remunerações, pode se constituir em importante fator de atração
de promissores estudantes para o exercício das atividades docentes.
(6) Lei 11.738, de 16 de julho de
2008.
Os alunos não sabem e não gostam de matemática
Naquilo que é possível, a partir das entrevistas realizadas, localizar como focos das dificuldades e, por que não dizer, das aversões
aos conteúdos de Física, pode-se afirmar que um deles aponta para
a forma exageradamente matematizada como eles são tratados.
Parece legítimo afirmar que a recorrente abordagem desses
conteúdos assentados em procedimentos metodológicos filiados
à lógica da pedagogia tradicional (LIBÂNEO, 1993; MIZUKAMI,
1986), com os conteúdos determinados pelos livros didáticos,
que acabam “por se constituir num conjunto de leis e definições,
muitas vezes representadas através de fórmulas, em exercícios
repetitivos de aplicação numérica” (SILVA; SAAD, 2001, p. 53),
tanto não se mostram adequados a fazê-los compreender esses
assuntos, como também, ajudam a construir barreiras de rejeições
entre os alunos e essa disciplina curricular. Os frágeis domínios
de conhecimentos elementares de Matemática, como operações
com frações, resoluções de equações de 1º e 2º graus e noções de
geometria e trigonometria, por exemplo, atributos exigidos para as
soluções de muitos dos exercícios de Física, como ela é abordada
nas escolas de ensino médio, podem ser arrolados como exemplos
dessas dificuldades, presentes no dia a dia escolar.
A despeito de existirem algumas propostas metodologicamente
diferenciadas, como, por exemplo, o são a do PROJETO DE ENSINO DE FÍSICA(PEF)/1984 e a do GRUPO DE REELABORAÇÃO
DO ENSINO DE FÍSICA (GREF/1990) e de expressivo conjunto
de experiências localizadas, a escola brasileira parece confirmar,
ano a ano, sua predileção pelo modus operandi dos cursinhos pré-vestibulares, utilizando, e cada vez mais, as versões editoriais daquilo que, em passado recente, foram as suas apostilas, das quais
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Ramalho Junior, Ferraro e Soares (2007) é, em Física, o exemplo
mais emblemático.
Parece necessário entender por que traços interessantes de
algumas daquelas experiências, bastante mais elaboradas do que
as práticas curriculares atuais, não se disseminaram pelas nossas
escolas de ensino médio. Na esteira dessa lógica, é preciso buscar
as responsabilidades das secretarias de educação, em princípio, as
articuladoras institucionais das práticas e inovações pedagógicas
sem, no entanto, deixar de olhar, também, para o papel que (não)
têm exercido os agentes responsáveis tanto pelas pesquisas na área
do ensino de Física, quanto pela sua formação inicial, as instituições
de ensino superior. (BODIÃO, 2007)
As aversões à física não parecem nascer no
ensino fundamental
Embora, aparentemente, simples, há, nas elaborações deste
trabalho, elementos que nos permitem dizer que as aversões aos
conteúdos de Física não parecem nascer durante a escolarização
de ensino fundamental.
Para os estudantes aqui entrevistados, as possíveis vinculações
entre a Física, os físicos e as aprendizagens de Ciências, não encontram esteio para florescer, pois, nas suas percepções, esta disciplina,
própria do ensino fundamental, parece se reduzir aos conteúdos
de Biologia. Mesmo quando há conteúdos próprios do arcabouço
da Física, na maior parte dos casos, eles não são identificados ou
reconhecidos como “de Ciências” e, quando o são, concentram-se
num dos dois semestres do 9º ano. De qualquer modo, essa presença localizada na fase terminal desse nível de escolarização não
se mostrou suficiente para que se possa dizer que há, na escola
de ensino fundamental, canais que alimentem visões nefastas dos
físicos e da Física.
Se tal argumentação estiver correta, significa dizer que as
percepções das dificuldades com os conteúdos de Física, como tal,
parecem se apresentar a partir do primeiro ano do ensino médio,
do que decorre um corolário que responsabiliza, exclusivamente,
esse nível de escolarização, pelas aversões dos alunos aos conteúdos
de Física, bem como suas consequências.
Antes de apressada generalização dessa elaboração, é preciso ressaltar dois aspectos importantes: primeiro, é necessário
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aprofundar estudos que possam confirmar e, principalmente,
ampliar a prospecção aqui iniciada e, segundo, é essencial evitar,
de forma leviana, atribuir o peso desse fracasso, que é institucional (PATTO, 1990), somente ao trabalho dos professores, desta ou
daquela disciplina.
Temos inúmeros e enormes problemas na área de formação e
qualificação de professores, particularmente em disciplinas como
Física, Química e Matemática. É muito simplista, e falso, imaginar
que as suas superações sejam fáceis, rápidas e monofocais, no
entanto, não se pode desconhecer que há horizontes promissores
razoavelmente bem definidos, bastando aventurarmo-nos nos
primeiros passos e, como no poema de Machado, começarmos a
construir, caminhando, esse novo caminho.
Considerations about the origins of the difficulties
with Physic’s contents, after testimonies of students
from a Fortaleza’s public school
Abstract: Recognizing the existence of negative perceptions of physicists,
as professionals, and Physics, as a curricular component of basic education,
this work tries to identify the origin’s indications of these aversions, how
they could have been installed and evolved and if they could interfere on
the student’s learning. To do so a ‘case study’ was made on a Ceará’s public
high school; the data here presented are referred to the interviews, semistructured, done with 12 students of the three grades. The analysis of information, done through the impregnated lecture, suggests that are associations,
almost exclusives, of the Sciences subject, in Middle School, with Biology;
that there are correlations between difficulties with Math and Physics; and
that there are teachers who are capable of involving their students, which
allows the conclusion that the positive experiences, if taken place, happen of
teachers isolated actions, the students don’t know and don’t like Math, fact
that interferes with learning Physics and that the aversions to the Physics
contents don’t seem to begin in Middle School.
Key-words: Teaching-learning process. High school. Physics teaching.
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Artigo submetido em 01/02/2012 e aceito para publicação em 17/05/2012.
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