A prática oral no ensino de espanhol Oral practice in

A prática oral no ensino de espanhol
Lígia Paula Couto (Universidade Estadual de Ponta Grossa) [email protected]
Daniela Terezinha Esteche Maciel (Universidade Estadual de Ponta Grossa) [email protected]
Resumo
Este artigo tem como objetivo principal apontar a importância da oralidade e prática oral no ensino
de espanhol, tanto na formação de nível básico como superior. As discussões apresentadas aqui são
fruto de um minicurso ministrado para professores da rede pública de ensino do núcleo de Ponta
Grossa e acadêmicos da Universidade Estadual de Ponta Grossa, no qual se procurou desenvolver
estratégias de práticas da oralidade para as aulas de língua estrangeira (LE) espanhol, considerando
principalmente a abordagem comunicativa e a teoria dos gêneros textuais. Como metodologia,
utilizou-se o minicurso como estratégia formativa (inicial e continuada) de professores. Os resultados
das discussões do minicurso revelam que a oralidade e a prática oral devem estar presentes no dia a
dia do professor de LE, um professor que não fala em espanhol dificilmente poderá exigir que seus
alunos falem o idioma; além disso, a oralidade precisa ser ensinada, assim como as outras
habilidades e, portanto, é necessário desenvolver estratégias de ensino para tal. Desse modo, esperase que através do minicurso, os professores possam receber formação pedagógica para lidar com a
possibilidade de uma aula de espanhol em espanhol, na qual seus alunos falam na LE e fazem uso da
língua para a comunicação como sujeitos críticos e atuantes na sociedade.
Palavras chave: Ensino de espanhol, Prática oral, Formação de professores.
Oral practice in Spanish teaching
Abstract
This article aims at discussing the importance of oral practice in the Spanish teaching for elementary
school, high school and universities. All the topics presented in this article refer to a minicourse
organized to public school Spanish teachers of Ponta Grossa and graduate students of Spanish
language at Universidade Estadual de Ponta Grossa; in this minicourse, strategies to develop oral
practice in Spanish language teaching were presented, considering especially the communicative
approach and the textual genres theory. The methodology is based on the minicourse as a formative
strategy for teachers and future teachers. The results of the minicourse show that oral practice must
be part of Spanish teachers’ everyday life, because a teacher who does not speak Spanish will
probably have problems to make students speak this foreign language; besides, the oral ability must
be taught, so it is necessary for the teacher to develop strategies to work with this ability in his/her
classes. To conclude, we expect that the minicourse allows teachers to receive pedagogical knowledge
to deal with the possibility of a Spanish class taught in Spanish, in which the students speak the
language to communicate and to act in society.
Key-words: Spanish teaching, Oral practice, Teaching education.
1 Introdução
Para a aprendizagem de uma aula de língua estrangeira (LE), espera-se que o aluno
desenvolva as quatro habilidades: oralidade, audição, escrita e leitura. Não é possível afirmar
que se deva focar o ensino nesta ou naquela habilidade, mas propõe-se que todas sejam
trabalhadas em sala de aula seguindo a perspectiva adotada pela Secretaria de Educação,
estabelecimento de ensino e pelo professor.
Mas um grande número de aprendizes, e até mesmo os professores de línguas, em
específico a língua espanhola, admitem que a maior dificuldade no processo de
ensino/aprendizagem desta LE, encontra-se na habilidade da oralidade. Diversos fatores são
apontados como causa desta dificuldade: vergonha e medo de se expor oralmente, insegurança
para falar em público, falta de domínio do idioma, entre outros. Portanto, partindo do
princípio que o ensino de espanhol pode ocorrer em língua espanhola e que os alunos,
aprendizes dessa LE, precisam falar em espanhol nas aulas para dominarem também essa
habilidade, há a necessidade de se verificar os motivos principais destas dificuldades e
apontar estratégias que venham a contribuir para o desenvolvimento da oralidade e prática
oral nas aulas de espanhol tanto no ensino básico, que compreende ensino fundamental, médio
e CELEM (Centro de Línguas Estrangeiras Modernas) e ensino superior, nos cursos de
graduação em Letras Espanhol.
Neste ano de 2012, em parceria com o Núcleo Regional de Educação de Ponta Grossa
e com a Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) no Programa de Extensão
“Laboratório de Estudos do Texto” (LET), está sendo desenvolvido o curso de extensão
“Formação continuada de professores de espanhol: Uma parceria UEPG e o NRE-PG”, no
qual se organizam minicursos de formação continuada para professores e futuros professores
de espanhol. Os minicursos ofertados são: ensino de espanhol na perspectiva dos gêneros
textuais descritas nas DCE-PR; ensino de espanhol na perspectiva da pedagogia crítica
descrita na DCE-PR; ensino de espanhol e as africanidades; e, por fim, oralidade e prática oral
no ensino de espanhol.
Todos os professores inscritos têm a oportunidade de participar dos quatro
minucursos, dois já realizados no mês de maio e os outros dois que acontecerão no mês de
outubro. Com o término da primeira etapa, foi possível constatar a receptividade dos
participantes em todas as temáticas, de acordo com os professores ministrantes de cada
minicurso. Tratando-se do minicurso da oralidade, foi imediatamente perceptível a carência
de formação na temática, ou melhor, há que se falar em espanhol, desenvolver estratégias de
ensino e prática de oralidade para se poder exigir a prática oral dos alunos.
Desta forma, neste artigo, procura-se elucidar a importância da oralidade e da prática
oral nas aulas de espanhol, entendendo as diferentes teorias e desenvolvendo estratégias para
que o professor venha a intervir de forma positiva no processo de aquisição da LE, bem como
o aprimoramento do idioma através da utilização da língua em situações reais e
contextualizadas.
2 As principais dificuldades no desenvolvimento da habilidade da oralidade
Ao referir-se às dificuldades encontradas para falar em espanhol, seja por parte de
professores ou alunos de línguas, a maioria dos participantes do minicurso relatou que se
sentem inseguros com relação ao idioma quando estão diante de outros professores de
espanhol. Já em suas salas de aula, o ambiente é mais favorável para a prática oral, o que não
ocorre para os alunos, os quais, na maioria das vezes, demonstram timidez, vergonha dos
colegas e medo de falar errado; todos esses fatores os levam a optar por falar na língua
materna, não falar ou falar somento quando há a exigência que se fale em espanhol.
Com relação aos professores, um dos motivos citados durante o minicurso, para esta
insegurança perante um grupo que tem o domínio da língua espanhola, pode ocorrer pela falta
de prática na língua; ou seja, nos cursos de graduação, não se tem uma matriz curricular
ampla que possibilite uma carga horária que dê conta de aulas de conversação e também não
há muitos cursos de formação continuada com temáticas específicas que exijam a prática da
oralidade em língua espanhola.
Retomando que a formação, em nível de gradução, em língua espanhola deva valorizar
o desenvolvimento das quatro habilidades, entre elas a oralidade, levantamos a hipótese de
que, em alguns cursos, se prime mais por esta ou aquela habilidade no processo de
ensino/aprendizagem da LE. Isso não significa que as quatro não sejam trabalhadas e/ou
exigidas em algum momento do curso, mas que, geralmente, a oralidade é menos privilegiada
no encaminhamento das atividades.
Além disso, defendemos que o professor em formação necessita de um constante
aperfeiçoamento, inclusive na prática da oralidade, e isto se dará de diferentes formas: seja
nas conversas informais com amigos, professores, colegas, seja na busca por um curso,
grupos de estudos, entre outros. E essa formação não pode parar, deve seguir, após a
conclusão da graduação, com cursos de formação continuada.
O professor de línguas estrangeiras, quando ensina uma língua a um aluno,
toca o ser humano na sua essência – tanto pela ação do verbo ensinar, que
significa provocar uma mudança, estabelecendo, portanto uma relação com a
capacidade de evoluir, como pelo objeto do verbo, que é a própria língua,
estabelecendo aí uma relação com a fala. Mas, se lidar com a essência do ser
humano é o aspecto mais fascinante da profissão há, no entanto, um preço a
se pagar por essa prerrogativa, que é o longo e pesado investimento que
precisa ser feito para formar um professor de línguas estrangeiras. Sem esse
investimento não se obtém um profissional dentro do perfil que se deseja:
reflexivo, crítico e comprometido com a educação (LEFFA, 2006, p. 333).
Desta forma, não se pode negar as adversidades encontradas no processo de formação,
inicial ou continuada, e até mesmo as dificuldades pessoais com relação ao domínio e
aperfeiçoamento da língua espanhola, no que se refere à habilidade da oralidade. Assim, com
relação aos professores de espanhol, as principais dificuldades apontadas, segundo os
participantes do minicurso, referem-se à falta de oportunidade de praticar o idioma que não
seja a sala de aula, ou seja, não se “conversa” em espanhol a não ser no espaço de sua atuação
na escola.
Já com relação aos alunos de espanhol, e aqui também professores em condição de
aluno, admite-se o medo, a vergonha, a insegurança, a timidez, a falta de domínio do idioma,
entre outros. Tudo isso, faz com que se restrinja a prática da oralidade ao mínimo nas salas de
aula das universidades, como, por exemplo, utilizar o espanhol somente para as saudações na
entrada e saída da aula; agradecimentos, etc.
Ainda, deve-se considerar como ocorre o ensino da habilidade oral e, posteriormente,
atividades de prática de oralidade de acordo com os métodos de ensino ao longo dos anos. Isto
tem uma grande influência no processo de ensino/aprendizagem, portanto, os métodos de
ensino precisam ser considerados ao tratarmos a oralidade no ensino de línguas.
As pessoas procuram aprender línguas por conta das mais variadas
necessidades, marcadas pela realidade e pelo cotidiano. Estes conflitos, entre
as finalidades e necessidades reais e de ensino, refletem e refratam propostas
curriculares, de seleção de métodos, conteúdos, materiais didáticos e
procedimentos de ensino e agem principalmente sobre o cotidiano da sala de
aula (PICANÇO, 2003, p. 186).
Portanto, faz-se necessário perceber os objetivos do ensino para a seleção do método e
as estratégias que venham a resultar na aprendizagem da língua e não no uso simplesmente do
código linguístico sem um enunciado significativo. A seguir, discutiremos a prática da
oralidade em sua relação com os métodos de ensino.
3 A prática oral e os métodos/abordagens de ensino
De acordo com as necessidades advindas da sociedade para aprender e dominar uma
LE, os métodos de ensino foram inovando-se a fim de contribuir para a eficácia do processo
educativo no momento em que se concretizaram como notoriamente fundamentais para o
ensino de línguas. Cada método de ensino possui concepções de linguagem, língua e
processos de aprendizagem que são norteadoras para o ensino e, dessas concepções, derivam
as estratégias que resultam em atividades em sala de aulas.
No método gramática tradução, não se visualizava a prática da oralidade, pois a aula
era ministrada em língua materna e o principal objetivo era que o aluno aprendesse as regras
gramaticais através de orações descontextualizadas. O foco se voltava para a habilidade da
leitura, uma vez que se visava, essencialmente, a compreensão e tradução de textos literários
clássicos.
Somente no final do século XIX é que se inicia o ensino em LE propriamente dito,
com o chamado Método Direto. Nesse método, as aulas deveriam ser ministradas na língua
alvo, diminuindo a importância dada à gramática e dando ênfase ao oral. Nesse sentido,
privilegiava-se os professores nativos da língua, por se acreditar que eles dominavam o
idioma, mas nas aulas somente os professores falavam e os alunos eram passivos, o que
provavelmente os levava a desenvolver mais a habilidade auditiva do que a oral.
La repercusión del método directo fue enorme. Hasta mediados del siglo XX
obtuvo gran difusión y aceptación, entre otras razones, porque recogía lo
que, históricamente y de modo opuesto al método tradicional, había
constituido la opción de aprendizaje natural de las lenguas (CESTEROS,
2006, p.140).
Depois do método direto, os que mais se destacam são os métodos audiovisual e
audiolingual, nos quais se admitia a participação dos alunos, mas através da repetição de
estruturas, ou seja, o aprendiz escutava uma frase e a repetia, olhava uma imagem e repetia a
palavra visualizada. A oralidade, nessa perspectiva, era compreendida como a memorização
de estruturas e vocabulário, ou seja, se estudante memorizava tais elementos, ele seria capaz
de se comunicar oralmente na LE.
O método utiliza basicamente exercícios orais de repetição, transposições,
transformações, substituições, escuta de diálogos, memorização de diálogos,
exercícios de aprefeiçoamento da pronúncia e da sintaxe. Os exercícios
seguem a seguinte ordem: escuta, fala, leitura e escrita. As atividades em
grupo são praticamente inexistentes (CALLEGARI, 2010, p. 113).
Através desta citação, pode-se verificar que, na verdade, a prática oral no método
audiolingual se limitava a uma constante repetição de estruturas e o aluno não tinha
oportunidade para falar e expor suas ideias.
Na década de 1970, o surgimento da abordagem comunicativa representa um avanço
significativo no ensino de LE, pois a participação dos alunos passa a ser considerada
fundamental no processo de ensino/aprendizagem. Além disso, o foco do ensino de línguas se
volta para a competência comunicativa, ou seja, faz parte do aprendizado a utilização da
língua de forma contextualizada. Para a oralidade, prevê-se atividades nas quais os alunos
possam imaginar-se em situações reais e simular ações para tais situações.
Mas, ao valorizar o ensino de LE com direcionamento para o aluno como partícipe do
processo de ensino/aprendizagem, não se poderia admitir unicamente a comunicação sem um
posicionamento crítico por parte do estudante enquanto cidadão que vive, age e interage na
sociedade. Desta forma, a pedagogia crítica, referencial teórico das Diretrizes Curriculares
do Estado do Paraná (DCE-PR), oferece o respaldo para que o professor proponha
atividades de intervenção crítica dos alunos enquanto sujeitos sociais. Ou seja, nas mesmas
situações reais, os alunos além de simularem as ações, também deixam marcas de seu
posicionamento perante as situações.
A perspectiva da pedagogia crítica, base teórica da DCE-PR (2008), pode parecer, ora
difícil, ora fácil de se estabelecer na prática. Difícil quando não se relaciona os conteúdos de
LE com o contexto vivido pelos alunos. Fácil quando se restringe o ensino de LE a uma
temática específica do cotidiano. Juntamente com a pedagogia críticia, a teoria dos gêneros
textuais deve fundamentar o ensino de línguas no Paraná, esse arcabouço teórico
proporcionará o trabalho com diferentes textos que circulam na sociedade, sendo que o aluno
poderá perceber, compreender e utilizar a língua, relacionando os conteúdos aprendidos com a
realidade vivenciada e assumindo-se como sujeito na sociedade.
O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna fundamenta-se na diversidade
de gêneros textuais e busca alargar a compreensão dos diversos usos da
linguagem, bem como a ativação de procedimentos interpretativos
alternativos no processo de construção de significados possíveis pelo leitor
(DCE-PR, 2008, p. 58).
Este alargar os diversos usos da linguagem pode ser entendido como referência ao
desenvolvimento das habilidades escrita e oral, onde ambas sejam praticadas através da
infinidade de gêneros textuais escritos e orais que circulam na sociedade.
Além dessas considerações a respeito da pedagogia crítica e da teoria dos gêneros
textuais, tratando-se da oralidade, as estratégias para que tanto professores quanto alunos
realizem a prática da oralidade, estão voltadas para a adequação de diferentes contextos
vivenciados; ou seja, estratégias para a prática oral vão variar pois dependerão da faixa etária
dos sujeitos envolvidos, nível de aprendizado, tipos de interesses, entre outros.
4 A prática oral e os documentos oficiais
O ensino de LE no Brasil é norteado por alguns documentos que foram elaborados ao
longo dos anos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (1998) e
para o Ensino Médio (2000); as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006), este
documento contém um capítulo específico para o espanhol; e as Diretrizes Curriculares
Estaduais de Língua Estrangeira Moderna (2006), documento específico do Estado do Paraná,
com segunda edição impressa em 2008, são os principais documentos oficiais que embasam o
ensino de LE, sendo que a DCE-PR (2008) é o que mais ganha destaque no contexto da escola
paranaense.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) propõem um ensino contextualizado, no
qual ao utilizar a língua, o aluno também possa agir enquanto cidadão.
Torna-se, pois, fundamental, conferir ao ensino escolar de Línguas
Estrangeiras, um caráter que, além de capacitar o aluno a compreender e a
produzir enunciados corretos no novo idioma, propicie ao aprendiz a
possibilidade de atingir um nível de competência lingüística capaz de
permitir-lhe acesso a informações de vários tipos, ao mesmo tempo em que
contribua para a sua formação geral enquanto cidadão (BRASIL, 2000, p. 26).
Para tanto, acredita-se que amparado na teoria dos gêneros textuais e na pedagogia
crítica, o professor poderá interagir com seus alunos para que a aprendizagem da LE aconteça
de forma a garantir não somente a apreensão do código linguístico, mas que a língua
espanhola possa ser usada em situações reais vivenciadas pelos alunos.
Neste sentido, as DCE-PR consideram:
Nestas diretrizes, propõe-se uma reorientação na política curricular com o
objetivo de construir uma sociedade justa, onde as oportunidades sejam
iguais para todos. Assumir um currículo disciplinar significa dar ênfase à
escola como lugar de socialização do conhecimento, pois essa função da
instituição escolar é especialmente importante para os estudantes das classes
menos favorecidas, que têm nela uma oportunidade, algumas vezes a única,
de acesso ao mundo letrado, do conhecimento científico, da reflexão
filosófica e do contato com a arte (DCE-PR, 2008, p. 14).
Ainda, nas aulas de LE, espera-se que haja a reciprocidade entre professor-aluno e
aluno-aluno para que, através do referencial teórico da pedagogia crítica e com aulas que
utilizem os mais variados gêneros textuais, se possa chegar a um aprendizado eficaz da
língua, no caso, da língua espanhola. E esse aprendizado se qualifica na seguinte perspectiva:
Um dos objetivos da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é que os
envolvidos no processo pedagógico façam uso da língua que estão
aprendendo em situações significativas, relevantes, isto é, que não se limitem
ao exercício de uma mera prática de formas linguísticas descontextualizadas.
Trata-se da inclusão social do aluno numa sociedade reconhecidamente
diversa e complexa através do comprometimento mútuo (DCE-PR, 2008, p.
57).
Assim, será possível desenvolver a prática oral, através de atividades que sejam
perceptíveis à realidade dos alunos, onde eles se vejam como sujeitos atuantes das ações
desenvolvidas e não como meros atores, que saem de cena ao final da peça e não vêm
objetivo algum para o que foi realizado.
As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os alunos a
textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na
abordagem discursiva a oralidade é muito mais que o uso funcional da
língua, é aprender a expressar ideias em Língua Estrangeira mesmo que com
limitações. Vale explicitar que, mesmo oralmente, há uma diversidade de
gêneros que qualquer uso da linguagem implica e existe a necessidade de
adequação da variedade linguística para as diferentes situações, tal como
ocorre na escrita e em Língua Materna. Também é importante que o aluno se
familiarize com os sons específicos da língua que está aprendendo (DCE,
2008, p. 66).
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCM) também propõem que a
produção e compreensão oral sejam valorizadas na sala de aula garantindo uma formação
ampla do aluno na LE.
O desenvolvimento da compreensão oral como uma forma de aproximação
ao outro, que permita ir além do acústico e do superficial e leve à
interpretação tanto daquilo que é dito (frases, textos) quanto daquilo que é
omitido (pausas, silêncio, interrupções) ou do que é insinuado (entonação,
ritmo, ironia...) e de como, quando, por quê, para quê, por quem e para quem
é dito;
O desenvolvimento da produção oral, também de forma a permitir que o
aprendiz se situe no discurso do outro, assuma o turno e se posicione como
falante da nova língua, considerando, igualmente, as condições de produção
e as situações de enunciado do seu discurso (BRASIL, 2006, p. 151).
E para que seja possível uma aula de LE espanhol com um resultado satisfatório,
considerando a amplitude do espanhol, com toda sua variação linguística, mais uma vez o
papel do professor é de fundamental importância para que possa orientar corretamente as
tomadas de decisões dos alunos.
[...] o papel de professores passa a ser quase o de articuladores de muitas
vozes. O que não pode é transformar essa amostragem num simples conjunto
de “curiosidades”, dar-lhe essa característica de “almanaque”,
desconsiderando a construção histórica que é a língua, resultado de muitas
falas datadas e localizadas (BRASIL, 2006, p. 136).
Desta forma, pode-se perceber a oralidade e a prática da oralidade democrática nas
aulas de espanhol, ou seja, os professores identificam as diferentes variedades da língua
espanhola, apresentam aos seus alunos e estes ficam à vontade para escolher a que desejarem
seguir, sabendo e reconhecendo a amplitude da língua espanhola; ou seja, não se pode exigir
esta ou aquela variante por ser estandar, ou ainda, impor certo ou errado em termos de qual
variante do espanhol falar (da Argentina, da Bolívia, da Colômbia, do Equador, da Guiné
Equatorial, do Paraguai, do Uruguai, etc.).
5 A prática oral e estratégias para a sala de aula
Considerando tudo o que foi apresentado e as experiências com alunas/os (de
graduação) e professoras/es a partir de um minicurso que tratou da habilidade da oralidade no
ensino da língua espanhola, buscamos exemplificar as atividades de prática oral de acordo
com o nível de ensino das turmas, aplicando algumas estratégias específicas. Assim,
escolhemos a seguinte divisão para as atividades de prática oral:
a) Atividades de repetição
b) Atividades de comunicação
c) Atividades de postura crítica
As atividades de repetição se referem a todas as estratégias utilizadas que permitam
com que o aluno utilize a língua em alguma situação comunicativa, mas já com uma estrutura
organizada. São mais indicadas para os níveis iniciais, onde ainda não há a absorção de uma
grande quantidade de vocabulário. Um exemplo seria o professor entregar um diálogo para os
alunos, dividir os personagens, dar um tempo para ensaiar e, na sequência, os alunos fariam a
apresentação. O importante é que, mesmo sendo uma atividade de repetição, não é a leitura do
diálogo e, nos exercícios de repetição, são trabalhados além da pronúncia, o sotaque, as
variações linguísticas, e as marcas de oralidade próprias de cada aluno, como alguns “erros”
que cometem por não saber como se pronuncia corretamente. Assim, o professor terá a
oportunidade para identificar, registrar e fazer as considerações necessárias para o
desenvolvimento da habilidade da oralidade.
As atividades comunicativas se referem a todas as atividades nas quais se exija a
participação oral dos alunos, com a gradação dos acontecimentos de uma situação do dia a
dia, mas que não se percebe necessariamente a valoração crítica ou o juízo de valor. Um
exemplo seria a simulação de uma conversa em um restaurante para fazer o pedido de uma
refeição. Nos exercícios de comunicação, podem ser trabalhadas muitas marcas da oralidade
que serão próprias de cada aluno, uma vez que eles terão a oportunidade de falar espanhol
mais livremente e criar.
Já as atividades de postura crítica se referem justamente a todas as atividades onde se
exige dos alunos a participação crítica; então, será possível estabelecer juízos de valor e
contribuir para a formação crítica destes alunos como cidadãos. Acredita-se que toda
atividade comunicativa pode se tornar uma atividade de postura crítica. A seguir, colocamos
um quadro com alguns exemplos de atividades.
Atividades de Repetição
1
Atividade de Comunicação
Atividades de Postura Crítica
Jogos (bingo, frutas, forca,
Mímicas (os alunos devem comentar
Debates (o tema deve ser de
dominó)
a cena realizada pelo colega).
interesse e que a turma
conheça).
2
Diálogos (diálogos já
Simulações (cada dupla ou equipe
Palestras (toda e qualquer
estruturados pelo professor, os
simula uma situação cotidiana que
conversa realizada em sala que
alunos estudam e apresentam).
deve ser elaborada pelo grupo)
gere um posicionamento
crítico).
3
Teatros (pequenas peças com
Desenhos animados (podem imitar
Jornais (os alunos serão
as falas já estruturadas, os
uma cena de um desenho animado,
apresentadores, comentaristas,
alunos têm um tempo para
criando as falas dos personagens).
repórteres).
estudar e apresentar).
Tabela 1 – Exemplo de estratégias para praticar oralidade
O importante é que, no desenvolvimento de qualquer estratégia, o professor seja o
mediador, pois o aluno jamais participará efetivamente de uma atividade seguindo uma
temática que ele não tenha conhecimento ou interesse. Seja nas atividades de repetição,
comunicação ou postura crítica, há a necessidade de preparar o ambiente, ou melhor, os
alunos para que desenvolvam a ação proposta. Preparar no sentido de despertar o gosto pela
língua, pela atividade e, assim, pela prática oral. E para isso, não há passos delimitados a
seguir; cada professor segue suas estratégias de experiências pessoais, outras advindas de
cursos de formação, adaptando-as, mudando-as de acordo com a demanda de seus alunos.
6 Considerações Finais
A prática oral de espanhol é uma das habilidades da LE que merece destaque
igualmente as outras três (escrita, leitura e audição) em um curso de línguas. Mas, partindo
das falas e experiências de professores e alunos participantes de um minicurso sobre a
temática da oralidade, essa habilidade foi considerada uma das que traz maiores dificuldades
no aprender a língua espanhola. Acreditamos que, criar espaços para que os professores de
espanhol possam falar em espanhol, é um caminho a se seguir e isto se dá através de formação
continuada, num diálogo entre universidade e escola.
Além disso, perceber que geralmente os entraves são comuns à maioria dos
professores, sejam eles pessoais ou com relação aos alunos, de certa forma conforta e faz com
que se tenham expectativas e propostas de mudanças, de estratégias de uso comum.
Apresentar estratégias de prática de oralidade, ao mesmo tempo em que colocar-se
como aluno para desenvolver as atividades, é de fundamental importância, pois o ver-se
sujeito partícipe faz com que se analise, reflita e reavalie as práticas ou posicionamentos
muitas vezes já condicionados.
El objetivo principal de la enseñanza de una lengua debe ser conseguir que el
aprendiz pueda comunicar y comunicarse correctamente y de forma
apropiada, y la forma más natural, habitual y espontánea de uso de la lengua,
es decir, de comunicación interactiva humana, es la conversación. Así, el fin
que tienen que perseguir los profesionales en la enseñanza de lenguas
extranjeras ha de ser, prioritariamente, favorecer la adquisición de la
competencia conversacional ( MANCERA CESTERO, 2005, p. 11).
Mas a prática da oralidade somente ocorrerá efetivamente, seja formalmente (nas salas
de aula, cursos de formação) ou informalmente (entre os falantes do idioma) se todos se
colocarem em uma situação de opção pela formação em LE, no caso espanhol, e nos
referimos a uma formação que não se restringe à formação inicial ou a este ou aquele curso de
formação continuada, mas à formação do professor reflexivo, da identidade de professor que
se constrói dia a dia de sua profissão, e que se concebe na escrita, na leitura, na audição e na
fala.
Desta forma, esperamos que a prática da oralidade não se fundamente em formas
estereotipadas de ensino da língua, mas faça parte de uma perspectiva de ensino de LE que
prima pela qualidade, pelo aluno-sujeito que constrói o saber juntamente com o professor.
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