uso de jogos e modelos didáticos em biologia: uma

USO DE JOGOS E MODELOS DIDÁTICOS EM BIOLOGIA: UMA
PROPOSTA PARA CONSOLIDAR CONTEÚDOS SOBRE
MICROORGANISMOS
Josielma Priscila Pedro de Souza1; Caroline Pereira de Araújo1; Hélida Oliveira de Brito
Barbosa Zuza2; Ivaneide Alves Soares da Costa3.
1
Bolsista PIBID-Biologia-UFRN - [email protected]; 2Profa. Supervisora Escola
Estadual Berilo Wanderley-Natal-RN - [email protected]; 3Coordenadora PIBID
Biologia-UFRN - [email protected].
RESUMO
A diversificação das práticas de ensino tem proporcionado aos professores artifícios para facilitar a
aprendizagem de conceitos abstratos em biologia. Nesse trabalho, objetiva-se consolidar conteúdos
sobre micro-organismos, com ênfase em vírus e bactérias, usando como ferramenta didática a
construção de modelos didáticos em 3D pelos alunos e uso de jogos, e foi desenvolvido na Escola
Estadual Berilo Wanderley, localizada na cidade do Natal-RN, com 35 alunos do 2º ano do ensino
médio, como uma intervenção do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência-PIBIDBiologia, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Para isso, foi elaborada uma sequência de
atividades composta de três etapas: i) aplicação de jogo didático; ii) confecção dos modelos didáticos
pelos alunos, e iii) socialização dos modelos à comunidade escolar. Foi criado o jogo intitulado
“Brincando com os procariontes e os vírus”, além de serem confeccionados 5 modelos pelos alunos,
sendo dois de vírus encapsulados, dois vírus bacteriófagos e uma bactéria, os quais servirão como
material didático para os professores da escola. Evidenciou-se entusiasmo e integração dos alunos
durante o desenvolvimento do trabalho, e despertou a motivação dos demais professores da escola em
buscar novas metodologias de ensino. Conclui-se que a diversificação de atividades e o uso de
diferentes estratégias de ludicidade proporcionam ao educando condições propícias, que podem
resultar em aprendizagem significativa e, ao educador, refletir sobre a sua prática em busca de
replanejar suas ações superando as limitações das escolas.
Palavras chaves: Modelos didáticos. Aprendizagem significativa. Sequências didáticas. Jogos.
ABSTRACT
The diversification of teaching practices has provided teachers, devices to facilitate learning of
abstract concepts in biology. We aim to consolidate content on microorganisms with emphasis on
bacteria and viruses, using as a teaching tool to build 3D models for teaching students and gaming use.
This work was developed in the State School Beryl Wanderley, located in the city of Natal, RN, with
35 students of the 2nd year of high school, and an intervention by the Institutional Program Initiation
Scholarship to Teaching-PIBID-Biology, Federal University of Rio great Northern. For this we created
a sequence of activities consisting of three stages: i) application of didactic game, ii) preparation of
didactic models for students and iii) models of socialization to the school community. The game was
created entitled "Playing with prokaryotes and viruses." 5 models were made by students, two
enveloped viruses, two viruses bacteriophages and bacteria, which serve as teaching materials for
school teachers. It was evident enthusiasm and integration of students during the development of the
work and the motivation aroused the other teachers of the school to seek new teaching methodologies.
We conclude that the diversification of activities and the use of different strategies playfulness provide
conditions conducive to the student that may result in significant learning and the teacher, reflect on
their practice seeking to redesign their actions by overcoming the limitations of schools.
KEY-WORDS: Didactic models. Meaningful learning. Didactic sequences. Games.
1 INTRODUÇÃO
Diversos conteúdos de ciências e biologia apresentam alto nível de abstração,
tornando-se de difícil compreensão pelos alunos, que configura uma barreira para a
aprendizagem. Dentre os seres vivos, os micro-organismos, por exemplo, são invisíveis, mas
compreende-se sua existência devido às interações com o meio o qual vive. Apesar dos
avanços tecnológicos na ciência moderna, alguns aspectos ainda estão longe da realidade,
principalmente das escolas públicas. No caso dos micro-organismos, o uso de microscópios e
aparelhagem, que possibilitem a visualização desses seres, torna-se fundamental e o perigo de
riscos à saúde durante a manipulação não deve ser menosprezado. Como ensinar para os
alunos sobre os micro-organismos diante de tantas limitações?
A utilização de metodologias inovadoras para o ensino se mostra importante para
estimular os alunos a pensarem e produzirem novos conhecimentos, e estão sendo inseridas na
prática pedagógica, a fim de contextualizar e problematizar os conteúdos. Novos artifícios,
como a aplicação do lúdico, como os jogos e modelos didáticos, se apresentam como
alternativa potencial, capaz de promover a motivação da aprendizagem, e se dispõem a suprir
a necessidade da escola, fazendo com que os alunos tenham uma visão mais clara do assunto
de biologia e, consequentemente, oportunizando o conhecimento.
O uso de jogos didáticos provoca no educando o despertar para o raciocínio,
memorização e a construção do conhecimento cognitivo, físico, social, psicomotor e
emocional, além de inspirar a criatividade.
De acordo com as orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL,
2006, p. 28)
[...] o jogo oferece o estímulo e o ambiente propícios que favorecem o
desenvolvimento espontâneo e criativo dos alunos e permite ao professor ampliar
seu conhecimento de técnicas ativas de ensino, desenvolver capacidades pessoais e
profissionais para estimular nos alunos a capacidade de comunicação e expressão,
mostrando-lhes uma nova maneira, lúdica, prazerosa e participativa de relacionar-se
com o conteúdo escolar, levando a uma maior apropriação dos conhecimentos
envolvidos.
Segundo Kishimoto (1994), o jogo é um tipo de atividade lúdica e educativa. Essas
duas funções devem estar em equilíbrio, pois se a função lúdica prevalecer, não passará de um
jogo e se a função educativa for predominante, será apenas um material didático. O prazer e o
esforço espontâneo também são considerados atributos importantes dos jogos, além de
integrarem as várias dimensões do aluno, como a afetividade e o trabalho em grupo e, por
isso, devem ser inseridos como impulsores nos trabalhos escolares.
Os jogos são indicados como um tipo de recurso didático educativo, que podem ser
utilizados em momentos distintos, como na apresentação de um conteúdo, ilustração de
aspectos relevantes ao conteúdo, como revisão ou síntese de conceitos importantes e avaliação
de conteúdos já desenvolvidos (CUNHA, 2004).
Os modelos didáticos representam uma visão simplificada de uma ideia, objeto,
evento, processo ou sistema que se constitua em objeto de estudo, visando favorecer o
processo de aprendizagem significativa por parte dos alunos (KRAPAS et al., 1997). É um
dos recursos mais utilizados no conteúdo de biologia, pois possibilita a diminuição da
abstração dos assuntos e aproximação dos alunos, fazendo com que possam manipular e ter
uma visão tridimensional do que está sendo aplicado em sala de aula (KRASILCHIK, 2004).
O uso de modelos como ferramenta didática possibilita que o aluno participe como
agente ativo no processo de construção de seus conhecimentos, atribuindo ao professor a
responsabilidade de criar situações que estimulem e facilitem sua aprendizagem (SOARES,
2010).
Cavalcante e Silva (2008) dizem que os modelos didáticos permitem unificar a teoria e
a prática, ou seja, conceitos relacionados a atividades experimentais e que, também, induzem
ao desenvolvimento de habilidades, competências e atitudes, contribuindo, também, para
reflexões sobre o mundo em que vivem.
Buscando alternativas para promover a aprendizagem significativa de conteúdos de
biologia, tendo o aluno como agente ativo desse processo, este trabalho teve como objetivo
consolidar conteúdos sobre micro-organismos, com ênfase em vírus e bactérias, usando como
ferramenta didática atividades lúdicas, por meio da construção de modelos e uso de jogos.
2 ASPECTOS METODOLÓGICOS
Este trabalho foi desenvolvido na Escola Estadual Berilo Wanderley, localizada na
cidade do Natal-RN, com 35 alunos do 2º ano do ensino médio, como uma intervenção do
Programa Institucional de bolsa de iniciação à docência – PIBID – Biologia, da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte.
Essa proposta de consolidação de conteúdos de vírus e bactérias foi previamente
elaborada para ser aplicada após a aula teórica desses conteúdos, ministrada pela professora
da turma. Para isso foi elaborada uma sequência de atividades composta de três etapas: i)
aplicação de jogo didático (duas aulas); ii) confecção dos modelos didáticos pelos alunos (seis
aulas; e iii) socialização dos modelos à comunidade escolar (intervalo de aula). Antes da
aplicação da sequência didática, foi realizada pesquisa bibliográfica sobre os temas, usando
bibliografia especializada e o livro didático e para a criação do jogo, intitulado “Brincando
com os procariontes e os vírus” (anexo I) e orientação para confecção dos modelos. Este
trabalho usou metodologia qualitativa, fundamentada segundo Ludke e André (1986), pois
nesse tipo de avaliação ocorre intensa participação na vivência com os sujeitos investigados.
O jogo consiste em quinze questões representadas por cartas-perguntas referentes ao
conteúdo, produzidos a partir do livro didático utilizado pelos alunos. Para a realização do
jogo, a turma foi dividida em 4 grupos, sendo utilizado como tabuleiro do jogo o
quadro/lousa, o qual foi dividido em 05 partes, sendo uma parte para as perguntas e as outras
para representação dos grupos. Após a citação de cada pergunta, os grupos tinham 3 minutos
cronometrados para discutir e indicar uma carta-resposta, colando-a no tabuleiro. Após serem
respondidas as quinze questões, os alunos foram instruídos a confirmar suas respostas no livro
didático, marcando as cartas-respostas com pincel azul as respostas corretas e em vermelho,
as erradas, em prazo de 45 minutos. Quando o jogo era finalizado, socializava-se a
verificação, discussão e correção das questões, revisando o conteúdo abordado.
Para construção dos modelos didáticos, inicialmente, foi explicado aos alunos o que
seria um modelo didático, usando como exemplo outros modelos existentes no laboratório da
escola, além dos modelos contidos no livro didático, e exposto os materiais disponíveis para a
confecção, como materiais de baixo custo e recicláveis, tais como isopor, cola, garrafas pet,
papel crepom, cola branca, miçanga, arame fino, palito de dente, dentre outros (Figura 1 A e
B).
Figura 1: A e B - Materiais utilizados pelos alunos na confecção dos modelos didáticos.
A
B
Fonte: Arquivo pessoal.
Foram definidos cinco grupos, sorteando-se aleatoriamente os micro-organismos a
serem produzidos (vírus bacteriófagos, vírus capsulados e bactéria) em cada grupo. Reunidos
em grupos e de posse do material disponível, foi realizada uma discussão e definição de como
seria confeccionado o modelo por cada grupo, seguida da análise de viabilidade da proposta.
Ao término da confecção dos modelos didáticos, os alunos elaboraram a legenda,
correlacionando cada material utilizado do modelo com as estruturas que compõem o microorganismo. Em seguida, produziram um manual descrevendo o passo a passo da montagem de
cada modelo didático, a relação de materiais utilizados e as etapas da construção.
A socialização dos modelos produzidos pelos alunos para toda a comunidade escolar
foi realizada pelos próprios alunos, por meio de uma “Mostra”, no pátio da escola, no horário
do intervalo das aulas (Figura 2A - D).
Figura 2: A-D fotos da apresentação dos modelos didáticos no pátio escolar.
A
A
B
A
A
C
D
Fonte: Arquivo pessoal.
3 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
Mediante as dificuldades do professor em ministrar os conteúdos de ciências e
biologia, a sequência didática trouxe a possibilidade de organizar e planejar as atividades de
forma sequencial e encadeada, superando as limitações apresentadas pelos conteúdos dos
livros didáticos. Zabala (1998) defende que a identificação das fases, atividades e relações
estabelecidas em uma sequência didática devem servir para a compreensão de seu valor
educacional, bem como das mudanças e inserção de atividades que melhorem a sequência
didática. Nesse contexto, a sequência didática foi utilizada como metodologia diferenciada
para melhorar a compreensão dos conteúdos, estimulando e motivando os alunos de forma
desafiadora.
Dentro desse espaço de estratégias, encontra-se o papel do lúdico na relação
ensino/aprendizagem. Vygotsky (1984) apresenta conceitos para transformar o trabalho do
professor na sala de aula, oferecendo atividades produtivas, desafiadoras, para serem
desenvolvidas com os alunos. Aquelas atividades, em que os alunos tenham problemas a
resolver, possam colocar em jogo todas as suas experiências e hipóteses sobre o assunto,
precisam pensar e interagir com os companheiros, que não só envolvam os conhecimentos já
construídos pela humanidade e que circulam socialmente, mas que, também, provoquem a
produção de novos conhecimentos, em um constante recriar. Freire (2010) diz que ensinar não
é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou a sua
construção.
Durante a aplicação do jogo, percebeu-se grande entrosamento da turma e espírito de
competitividade entre os alunos, o que já era esperado por se tratar de um jogo, tendo sido
considerado positivo no processo de aprendizagem. O interesse dos alunos para se tornar o
ganhador fez com que participassem efetivamente das etapas do jogo, além disso,
demonstraram atitudes de liderança, cumplicidade, trabalho em grupo, organização e divisão
de tarefas (Figura 3A - E).
Segundo Miranda (2001), os jogos estão relacionados à cognição – desenvolvimento
da inteligência e da personalidade, fundamentais para a construção de conhecimentos; afeição
– desenvolvimento da sensibilidade e da estima e atuação no sentido de estreitar laços de
amizade e afetividade; socialização – simulação de vida em grupo; motivação – envolvimento
da ação, do desfio e mobilização da curiosidade; e criatividade.
Figura 3: Jogo “Brincando como os procariontes e o vírus”. (A e B) Início do jogo, no qual foi realizada a
divisão dos grupos, após a realização de cada pergunta o grupo discutia a resposta e entrava em um consenso
da(s) resposta(s) correta(s); (C) Escolhida a resposta, um integrante de cada grupo se dirigia até ao
quadro/tabuleiro para colar a resposta na respectiva pergunta; (D e E) Correção das respostas escolhidas pelos
alunos com o auxilio do livro.
B
A
D
C
B
E
Fonte: Arquivo pessoal.
Machado (1966) salienta que a interação social implica transformação e contatos com
instrumentos físicos e/ou simbólicos mediadores do processo de ação. Essa concepção
reconhece o papel do jogo para formação do sujeito, atribuindo-lhe um espaço importante no
desenvolvimento das estruturas psicológicas.
Considerando-se que o uso do jogo nesse trabalho representou uma ferramenta
didática importante, estimulante e descontraída de ensinar e aprender, mostrando ser possível
utilizá-lo para alcançar diferentes objetivos inserido em uma sequência didática, atende ao que
o professor deseja obter de informação ou alcançar com os alunos. Constatou-se que o lúdico
favoreceu o preenchimento de lacunas deixadas pela transmissão tradicional de conteúdos,
permitindo ao aluno nova oportunidade para a construção de novos conhecimentos.
Partindo do pressuposto que a aprendizagem é algo gradual e exige esforço dos
educandos, e para que a compreensão dos conteúdos seja aprimorada, faz-se necessário que o
novo conceito seja ancorado aos conhecimentos prévios dos alunos. Ausubel (1980, p. 282,
apud VINHOLI JUNIOR, 2010) aponta que “a existência de elementos específicos na
estrutura cognitiva do indivíduo (ideias, conceitos, informações e proposições) são
referenciais em potencial para a construção de significados para uma nova informação que se
quer aprender (ou ensinar)”. A esses elementos, o autor chamou de subsunçor, o qual é uma
espécie de âncora, que serve para adicionar ao novo conteúdo que é aplicado, de tal forma que
faça sentido para o aluno. Desse modo, pode-se considerar que, quando essa relação acontece,
ocorre a aprendizagem significativa. Nesse sentido, acredita-se que a retomada dos conteúdos,
durante o jogo, de forma integrativa permitiu ao aluno fazer comparações com o
conhecimento obtido na aula teórica, levando-o à consolidação da aprendizagem.
A atividade resultou na confecção de cinco modelos didáticos, sendo dois de vírus
encapsulados, dois vírus bacteriófagos e uma bactéria (Figura 4A - E). Durante a construção
dos modelos, realizada no laboratório da escola, fato que provocou mudança na rotina, saindo
da sala de aula e indo para laboratório, gerou expectativa e entusiasmo referente ao que seria
proposto nessa atividade. Mesmo o ambiente, contendo lousa e cadeiras enfileiradas, a
atividade que foi ofertada fez que com os alunos prestassem atenção nas explicações, e se
empenhassem no desenvolvimento de seus modelos, retirando suas dúvidas, e contemplaram
todos os passos que foram propostos na sequência didática para a confecção dos modelos. A
perfeição com que resultaram os modelos confeccionados evidenciou o compromisso e
empenho dos alunos e se evitou induzir ou interferir no processo de construção dos alunos,
permitindo-os a elaborarem seus modelos a partir de ideias próprias construídas a partir do
livro didático e do material disponibilizado.
Figura 4: Modelos didáticos elaborados pelos alunos. (A e B) Vírus capsulado; (C e D) Vírus
bacteriófago; e (E) Bactéria.
A
B
C
C
C
C
C
D
L
L
E
C
C
Fonte: Arquivo pessoal.
Na socialização dos resultados do trabalho no pátio da escola, conforme os visitantes
se aproximavam, os alunos davam suas explicações, abordando o que representava o modelo,
características gerais, benefício e malefícios para os animais e o homem, o papel que
desempenha no meio ambiente, etc.
Os resultados alcançados superaram todas as expectativas esperadas, visto que os
alunos, por iniciativa própria, ainda se dispuseram a apresentar e explicar seus modelos na
Feira de Ciências da escola, realizada após quatro meses da conclusão desse trabalho (Figura
5 A- F), na qual compareceram professores e alunos dos demais turnos, além de visitantes
externos à escola.
Os alunos abdicaram de seu tempo livre para arrumar a sala da exposição denominada
de: “Modelando Ciências”. Tiveram a acuidade de verificar a integridade dos modelos,
elaboraram resumos como forma de relembrar os conteúdos, e solicitaram ajuda dos
responsáveis pela atividade para novas correções, averiguando se estavam dentro das
expectativas esperadas. Esse momento foi muito representativo e importante no processo de
aprendizagem dos alunos, visto que se pode evidenciar a aprendizagem dos conceitos
abordados por meio das explicações seguras, claras, coerentes e corretas durante a exposição,
ficando visível e gratificante sentir a alegria e o orgulho de cada aluno, apresentando seu
trabalho.
Figura 5: Feira de ciência da escola – Modelando ciências. (A a E) Apresentação dos modelos didáticos (vírus
capsulado, vírus bacteriófago e bactéria) pelos alunos do 2º ano C.
A
B
C
C
C
C
C
C
C
C
D
C
C
C
C
E
C
Fonte: Arquivo pessoal.
C
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados encontrados mostraram a importância de diversificar as ferramentas para
o ensino, a fim de alcançar a aprendizagem significativa em um maior número de alunos.
Constatou-se a consolidação dos conteúdos durante a exposição da feira de ciências da escola,
após ter transcorrido quatro meses da realização do trabalho, e o prazer dos alunos em
participar era evidente, apesar de já terem suas notas contempladas por aquele trabalho. Esse
retorno positivo dos alunos é visto como algo concreto da metodologia aplicada, uma vez que
os alunos não foram incentivados por notas, mas sim pelo conhecimento, e o que isso poderia
proporcionar para suas vidas.
Além disso, essa atividade despertou o interesse dos demais alunos e da própria
professora de biologia da escola, que se comprometeu em diversificar seus métodos de ensino.
Acredita-se, de fato, que o construtivismo, o qual defende a formação de homens “criativos,
inventivos e descobridores” de pessoas críticas e ativas, na busca constante da construção da
autonomia, é realmente aplicável e eficaz.
Diversas alternativas podem ser utilizadas, a fim de alcançar a melhor compreensão
dos assuntos, principalmente quando se tem uma turma heterogênia. A aprendizagem não
procede só do sujeito, nem só do objeto, mas da interação de ambos, e deve ser significativa
para o aprendiz. O conhecimento não é mais dado como algo pronto e terminado, e sim
resultado da interação entre o sujeito e a realidade que o cerca. É uma construção,
primeiramente individual, e, posteriormente compartilhada.
Contudo, conclui-se que a diversificação de atividades e o uso de diferentes estratégias
de ludicidade, proporcionam ao educando condições propícias que podem resultar em
aprendizagem significativa e, ao educador, refletir sobre a sua prática em busca de replanejar
suas ações, superando as limitações das escolas.
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ciências da natureza,
matemática e suas tecnologias. Brasília: Orientações curriculares para o ensino médio, v. 2,
2006.
CAVALCANTE, D. D.; SILVA, A. de F. A. de. Modelos didáticos e professores: concepções
de ensino-aprendizagem e experimentações. In: XIV ENCONTRO Nacional de Ensino de
Química. Curitiba, UFPR, Julho de 2008. Disponível em:
<http://www.quimica.ufpr.br/eduquim/eneq2008/resumos/R0519-1.pdf>. Acessado em:
09 out. 2008.
CUNHA, M. B. Jogos de Química: Desenvolvendo habilidades e socializando o grupo.
In: ENCONTRO Nacional de Ensino de Química, 12, Goiânia (Universidade Federal de
Goiás / Goiás), Anais... 2004.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2010.
KRAPAS, S. et al. Modelos: uma análise de sentidos na literatura de pesquisa em ensino de
ciências. Revista Investigação no Ensino de Ciências. UFRGS, v. 2, n. 3, p. 185-205, 1997.
Disponível em:
http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID33/v2_n3_a1997.pdf. Acessado em:
12 out. 2008.
KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira, 1994.
KRASILCHIK, M. Práticas do ensino de biologia. São Paulo: EDUSP, 2004.
LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.
E.P.U.: São Paulo, 1986.
MACHADO, N. J. Matemática e educação: alegorias, tecnologias e temas afins. São Paulo:
Cortez, 1966.
MIRANDA, S. No Fascínio do jogo, a alegria de aprender. In: Ciência Hoje, v.28, p. 64-66,
2001.
SOARES, M. C. Uma Proposta de Trabalho Interdisciplinar Empregando os Temas
Geradores Alimentação e Obesidade. Dissertação de Mestrado. RS: Universidade Federal de
Santa Maria. p. 48; 2010.
VINHOLI JUNIOR, A. J. Contribuições da Teoria da Aprendizagem Significativa para a
Aprendizagem de Conceitos em Botânica. Acta Scientiarum. Education. Maringá, v. 33, n.2,
p. 281-288, 2011.
VYGOTSKY, L. S. Estudos sobre a história do comportamento: Símios, homem primitivo e
criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1984.
ZABALA, A. Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: ARTMED, 1998.
ANEXO I
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)
Subprojeto-Biologia
ROTEIRO DO JOGO:
“BRINCANDO COM OS PROCARIONTES E VÍRUS”
OBJETIVO:
Consolidar conteúdos sobre micro-organismos, com ênfase em bactéria e vírus.
MATERIAL:





Eva (Se for fazer o tabuleiro);
Fita dupla face;
Quadro negro/lousa;
Piloto azul e vermelho;
Cartas-perguntas e as cartas-respostas do jogo.
REGRAS DO JOGO:
 Os integrantes do grupo devem conversar e discutir a questão entre si. Não deve
haver troca de informações entre os grupos.
 Ao chegarem num consenso da resposta correta para a questão selecionada, devem
fixar sua ficha de resposta na coluna correspondente ao seu grupo e na linha da questão.
 Cada grupo terá um tempo cronometrado de 3 minutos para escolher a resposta de
cada questão, totalizando 45 minutos para responder e fixar todas as respostas das
perguntas e, caso não tenham a resposta ao final do tempo, o grupo perde a chance de
fixar a resposta no quadro/tabuleiro.
 Para uma mesma questão, pode haver mais de uma resposta, mas nunca haverá
questões sem respostas.
METODOLOGIA:
 Os alunos serão divididos em 4 grupos;
 O Jogo será aplicado no quadro e o mesmo será dividido em 5 partes, sendo a maior
parte destinada às perguntas e as outras 4 partes destinadas aos grupos 1, 2, 3 e 4.
 O professor possuirá quinze cartas, contendo perguntas e respostas referentes ao
assunto Monera e Vírus, já o aluno possuirá somente cartaz, contendo respostas das
perguntas que serão feitas;
 O professor dará início ao jogo, lendo a 1º pergunta, após será cronometrado o
tempo para que os integrantes do grupo possam conversar e discutir a questão entre si.
 Finalizado o tempo, os alunos devem fixar sua ficha de resposta na coluna
correspondente ao seu grupo e na linha da questão.
 Após ter respondido as quinze questões propostas no quadro, cada grupo corrigirá
suas respostas com base no livro didático, colocando ao lado uma bolinha de cor azul
para as respostas certas e de cor vermelha para as respostas erradas, e terão um prazo de
30 minutos para fazer as correções com o auxilio do livro didático.
 Para finalizar, o professor irá recorrigir o que foi corrigido previamente pelo aluno,
discutindo com a turma as questões/respostas, e inserindo a pontuação.
 Os pontos serão atribuídos da seguinte forma: o grupo que acertou na escolha da
resposta ganha 10 pontos, e aquele que errou não obtém pontuação. Para a correção,
serão acrescidos 5 pontos para quem corrigiu corretamente e menos 5 para quem corrigiu
erradamente. Desse modo, aqueles que acertaram as respostas, mas disseram na correção
que estava errada, perdeu 5 pontos, aqueles que erraram na resposta e corrigiu
corretamente, ganha 5 pontos apenas da correção; o grupo que acerta na resposta e na
correção, ganha 15 pontos, e aquele que erra na escolha e na correção das respostas, fica
com um débito de -5, que será retirado na somatória dos pontos. Desse modo, vence
aquele que obtém mais pontos na somatória.