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UNIVERSIDADE DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE LETRAS E ARTES
MESTRADO EM MÚSICA BRASILEIRA
ANÁLISE DOS PROCESSOS DE ENSINOAPRENDIZAGEM DO ACOMPANHAMENTO DO
CHORO NO VIOLÃO DE SEIS CORDAS
Carlos Antonio Gomes da Costa Chaves
RIO DE JANEIRO, 2001
ANÁLISE DOS PROCESSOS DE ENSINOAPRENDIZAGEM DO ACOMPANHAMENTO DO
CHORO NO VIOLÃO DE SEIS CORDAS
por
Carlos Antonio Gomes da Costa Chaves
Dissertação submetida ao Programa de
Mestrado em Música Brasileira do
Centro de Letras e Artes da UNI-RIO,
como requisito parcial para obtenção do
grau de Mestre sob a orientação do
Professor Doutor José Nunes Fernandes
Rio de Janeiro, 2001
Este trabalho é dedicado à Ermelinda Couto,
pelo incentivo, atenção e carinho
e por ser meu exemplo musical na família.
Agradecimentos
Aos meus pais João Carlos e Marisa, por acreditarem em mim e terem me apoiado em todas
as minhas decisões;
À Aline, que encarou a fase mais difícil do trabalho e me deu toda a força que eu precisava;
Às minhas irmãs Flávia e Carolina e ao meu irmão emprestado Cristiano, pelo carinho e
amizade;
Aos meus avós Nicha, Dondinho e Nina e a tia Eme, por tudo de bom que me fizeram na vida;
À minha tia Amália, pelas inúmeras revisões;
À Gerlinde, pelas dúvidas esclarecidas e traduções;
Ao Paulo, Marcos e Tardelli, pessoal do Maogani, pela música e pela camaradagem;
A todos os parentes e amigos que me ajudam em minha caminhada;
Ao meu orientador José Nunes, pelo apoio e incentivo;
À banca examinadora, Cecília Conde (CBM), Martha Ulhôa (Uni-Rio) e Margaret Arroyo
(UFU), que prestigiaram esse trabalho;
À Capes, pelo excelente trabalho de incentivo à pesquisa;
A Lulu, Lili e Chico, companheiros fiéis;
Resumo
O objetivo desta dissertação é realizar uma análise dos mecanismos de ensino-aprendizagem
do acompanhamento do choro no violão de seis cordas através de dados recolhidos de
entrevistas realizadas com alguns dos principais violonistas do gênero abordado. Utilizamos
como base teórica para esta análise duas idéias: a de ensino não-formal, representadas pelos
trabalhos de Santos (1988) e Conde & Neves (1984/1985); e o modelo (T)EC(L)A, elaborado
por Swanwick (1979). Com o resultado desta análise elaboramos uma proposta didática para
o ensino-aprendisagem do choro no violão. Apresentamos também uma revisão da literatura
para situar o leitor no universo musical deste gênero que é considerado o mais importante na
música instrumental brasileira.
Abstract
The aim of this work is to analyze the teaching-learning mechanisms of the accompaniment of
"choro" on a six-string guitar through data obtained from interviews with some of the main
guitarists of the style in question. We used as a theoretical basis two main concepts: a nonformal teaching process elaborated by Santos (1988) and Conde & Neves (1984/1985) and the
C(L)A(S)P method elaborated by Swanwick (1979). With the results obtained from this
analysis we elaborated a didactic proposal for the teaching-learning process of "choro" on the
guitar. We also present in this work an review of the literature to situate the reader in the
universe of this style of music, which is considered one of the most important in instrumental
Brazilian music
SUMÁRIO
Página
Lista de quadros
Lista de figuras
Lista de exemplos
Introdução
vii
vii
vii
1
Situação problema
1
Objetivos
5
Metodologia
8
Revisão da literatura
10
Livros
12
Teses relacionadas ao choro e ao violão
21
Teses relacionadas à educação na música popular
35
A revista Roda de Choro
38
O choro na internet
39
Conclusão
39
Referencial teórico
42
Educação musical não-formal
42
Educação musical em geral
44
Análise das entrevistas
53
Primeira parte: informações pessoais
57
Segunda parte: elementos necessários à execução do choro
65
Terceira parte: elementos pedagógicos
70
Transferência do conhecimento
70
Verificação do modelo (T)EC(L)A
72
O ensino da música popular na universidade
74
A roda de choro
77
Conclusão
80
Uma proposta didática
Técnica (skill aquisitions)
84
84
Exercícios melódicos
86
Exercícios harmônicos
97
Exercícios para a mão direita (levadas)
98
Condução de acordes
100
Exercícios melódico-harmônicos
102
Literatura (literature studies)
104
Execução (performance)
105
Composição (composition)
106
Audição (audition)
107
Conclusão
109
Considerações finais
Glossário
Referências bibliográficas
111
114
119
Lista de quadros
Página
Quadro 1: Hierarquia de Objetivos
Quadro 2: Roteiro de Entrevista
Quadro 3: Listagem de CDs
51
55
108
Lista de figuras
Figura 1: Um Modelo Compreensível da Experiência
50
Musical
Lista de exemplos
Exemplo 1: Escalas maiores
Exemplo 2: Escalas menores melódicas e harmônicas
Exemplo 3: Arpejos
Exemplo 4: Ligados
Exemplo 5: Modelos
Exemplo 6: Frases
Exemplo 7: Levadas
Exemplo 8: Conduções
Exemplo 9: Trechos de música
88
89
90
93
94
95
98
101
102
Cochichando (1ª parte)
102
Vou Vivendo (2ª parte)
103
Introdução
Situação-problema
A história do violão no Brasil nos mostra que a sua principal utilização sempre foi
com a função de acompanhador, tanto na música instrumental quanto na música vocal, o que
pode ser justificado pelo fato desse ser um instrumento harmônico que apresenta grande
facilidade para ser transportado devido a seu peso e formato. Os primeiros músicos brasileiros
a cultivarem o violão sem medo do preconceito e a comporem para o instrumento, utilizandoo como solista, foram Quincas Laranjeiras (1873-1935), João Pernambuco (João Teixeira
Guimarães - 1883-1974), Garoto (Aníbal Augusto Sardinha - 1915-1955) e Canhoto (Américo
Jacomino - 1916-1977). Tais compositores cultivavam a música popular e utilizavam o
instrumento tanto como solista como em sua função de acompanhar o canto ou a música
instrumental.
Com o início do ensino do violão nos conservatórios e a visita ao Brasil de violonistas
de renome internacional, como o paraguaio Augustin Barrios e a espanhola Josefina Robledo,
em 1916, o instrumento ganhou um maior espaço como solista e passou a atuar mais
efetivamente no campo da música erudita, através de transcrições e de composições próprias
para o instrumento. Apesar dessas instituições valorizarem basicamente a formação de solistas
virtuoses no instrumento, a principal função do violão continuou sendo a de acompanhador na
música popular, e esta continuou sendo aprendida através do ensino não-formal.
A música brasileira é composta de vários gêneros, que surgiram a partir de uma
maneira peculiar de interpretação de ritmos europeus e africanos imprimidos pelos músicos
das camadas populares da sociedade, e sua perpetuação se deu através da transmissão oral.
Cada um desses gêneros requer certas habilidades específicas, tanto técnicas quanto musicais.
Podemos observar o caso do violão no choro, no qual ele pode desempenhar papéis variados:
manter uma base harmônica, desenvolver contracantos com a melodia e até mesmo atuar
como solista.
O processo de nacionalização de ritmos europeus também aconteceu em outros países
colonizados. Entretanto, devido à diferença idiomática, cultural e racial, surgiram gêneros
com algumas semelhanças e muitas diferenças dos encontrados no Brasil. Nos Estados
Unidos, surge o ragtime, que será um dos embriões do jazz, assim como o tango brasileiro
pode ser considerado um dos embriões do que viria a ser o choro atual. Esses dois estilos são
adaptados da polca (dança popular vinda da Alemanha que esteve em voga no século XIX) e
também originariam gêneros musicais. Cada um desses gêneros, por sua vez, originariam
“escolas”, a princípio não-formais, para a transmissão do conhecimento e a perpetuação do
gênero
No Brasil, a grande maioria dos músicos que fundaram e perpetuaram estas “escolas”
aprendiam a fazer música de maneira não-formal. Alguns eram auto-didatas, outros
aprendiam com o pai ou com um outro familiar e alguns poucos talvez tenham tido aulas com
um músico mais experiente da época. Hoje em dia, encontramos músicos populares com
formação universitária e a própria música popular sendo cultivada em ambiente acadêmico, o
que não provocou o desaparecimento da tradição oral ou do ensino não-formal.
O interesse de músicos populares pelo conhecimento teórico musical começa a
ocorrer, provavelmente, a partir do seu envolvimento com músicos eruditos. Heitor VillaLobos, freqüentador das rodas de choro, e Radamés Gnatalli, que trabalhava como arranjador
nas rádios, são os principais exemplos de músicos que fomentaram o interesse pela leitura
musical. Além de influenciarem a música popular brasileira, eles também foram influenciados
por ela, o que pode facilmente ser identificado em suas respectivas obras.
Na última década, a música popular brasileira começa a ganhar espaço no âmbito
acadêmico com a criação de cursos superiores em música popular em várias instituições de
ensino superior do país. Porém, ainda não existe uma preocupação com o registro das práticas
de ensino-aprendizagem utilizadas para a aquisição das habilidades requisitadas nesse tipo de
música. Poucos esforços são empregados no entendimento do processo que trouxe o ensino do
violão popular, relacionado ao ensino não-formal, para o ambiente acadêmico, onde se
encontram características relacionadas ao ensino formal.
Quanto ao material bibliográfico relativo à prática do violão, Paulo Augusto Castagna
e Werner Schwarz (1999) afirmam que a música brasileira, para o instrumento, teve uma
rápida evolução em nosso século e uma aceitação internacional sem precedentes. Entretanto,
no Brasil, encontramos poucos trabalhos de pesquisa voltados para essa música. Os autores
assim consideram devido à comparação com o crescimento de pesquisas e publicações sobre
violão no exterior, e apontam a escassez de trabalhos sobre a música brasileira para o
instrumento.
As publicações que tratam o violão como instrumento acompanhador são ainda mais
escassas. O método O Violão Brasileiro, de Luís Otávio Braga (1988), voltado em sua grande
parte para o violão como instrumento solista, aborda alguns aspectos do violão como
instrumento acompanhador e é um dos poucos que trata do assunto com seriedade. Foi a partir
das idéias expostas pelo autor desse livro que surgiu o objeto da pesquisa a ser realizada.
No prefácio do método de Braga, o violonista Marcus Vinícius afirma que o ensino do
violão em nosso país sofre algumas mazelas: “ou atrela-se ao rigor do erudito ou vincula-se à
simplificação do popular” (BRAGA, 1988: 3). Podemos concordar com parte dessa
afirmação, pois a simplificação do popular talvez seja um reflexo da falta de preparo na
formação dos professores e de seriedade nas publicações encontradas, que trazem
simplesmente as cifras, a letra da música e os acordes desenhados no braço do violão, como
se isso fosse suficiente para se entender um estilo ou mesmo uma canção. Podemos citar,
como exemplo, os Songbooks, produzidos por Almir Chediak e publicados pela editora
Lumiar, e os livros publicados pela editora Irmãos Vitale.
Verificamos que a principal função do violão na música popular brasileira é a de
instrumento acompanhador, tanto na música instrumental quanto na música vocal. Todavia,
constatamos no mercado uma escassez de publicações relativas ao ensino do instrumento com
essa função, assim como de pesquisas relativas a esse assunto. Pouco conhecemos dos
processos pedagógicos envolvidos nesse processo de ensino-aprendizagem. O conhecimento
desses mecanismos poderia não só auxiliar no desenvolvimento do ensino não-formal, que
geralmente é valorizado na música popular, como do ensino formal, realizado em grande parte
dos conservatórios e instituições musicais, além de proporcionar um intercâmbio de práticas e
idéias entre esses dois tipos de ensino.
A partir dessas reflexões, podem surgir vários questionamentos relacionados ao
assunto. Quem são os professores de hoje que estão formando os músicos que perpetuarão a
música popular brasileira? Será que já não é hora de documentarmos o que já foi e o que está
sendo feito pelos principais mestres do violão? Qual a formação pedagógica dos professores
atuais? Como eles elaboram seu processo de ensino-aprendizagem? Essas são algumas
questões que levaram à elaboração desta pesquisa e pretendemos respondê-las após a análise
dos dados recolhidos.
Objetivos
O objetivo geral desta pesquisa é a análise dos mecanismos pedagógicos existentes no
ensino-aprendizagem do acompanhamento do choro no violão. A pesquisa irá se restringir ao
papel do violão de seis cordas nesse gênero, não abordando o ensino do violão de sete cordas,
também muito utilizado. A área geográfica pesquisada abrangerá duas cidades: Rio de Janeiro
e Niterói.
Uma hipótese que será verificada por este trabalho é a existência da necessidade de
criação de um método brasileiro para preencher uma lacuna na bibliografia musical do nosso
país. Essa questão não se restringe ao violão ou à música popular, mas também a outros
instrumentos que desenvolveram características e habilidades técnicas tipicamente nacionais.
Essas habilidades, aliadas ao fraseado peculiar da nossa música, foram largamente utilizadas
até mesmo pela música brasileira erudita que, a partir do movimento nacionalista, sofreu, e
continua sofrendo, forte influência da música popular e folclórica produzida neste país.
Para ilustrar essa discussão, podemos realizar uma breve comparação entre dois
gêneros musicais: o choro e o jazz. Escolhemos esses dois adotando como base a afirmativa
bastante difundida no meio popular que aponta o choro como o jazz brasileiro. Essa afirmativa
pode não ser totalmente verdadeira, mas comparando os dois gêneros podemos chegar a
alguns pontos em comum. Um deles é a capacidade de improvisação dos músicos. Outro é o
contraponto presente nos instrumentos acompanhadores. Os instrumentos, no entanto, se
diferem, pois o jazz se utiliza do piano e do contrabaixo, enquanto no choro encontramos o
violão de seis e/ou sete cordas.
A percepção harmônica desenvolvida, que resulta na facilidade de acompanhar sem o
prévio conhecimento da harmonia, elaborando-a ao mesmo tempo em que a melodia é tocada,
e a reunião de músicos para tocar em saraus informais, denominado Jam Sessions no jazz e
“roda” no choro, também podem ser consideradas características em comum desses
dois gêneros.
Definidos os pontos em comum, podemos nos questionar: por que o jazz é mais
conhecido e divulgado que o choro em termos mundiais? Uma hipótese seria o fato do choro
continuar sendo difundido através de um ensino não-formal, sendo aprendido nos bares e nas
rodas de choro, enquanto o jazz é ensinado em universidades de renome, como a Berklee, o
que favorece uma maior divulgação deste gênero. Além desse fato, existem vários métodos de
jazz no mercado que variam no seu propósito: enquanto alguns trazem detalhes sobre
conduções harmônicas, escalas utilizadas, movimentação do baixo, outros trazem somente
exemplos de frases musicais ou dicas melódicas dos principais intérpretes do jazz. As poucas
publicações sobre choro existentes se limitam ao aspecto histórico, sem se aprofundarem nos
aspectos musicais. Não foi possível encontrar livros que tratem dos mecanismos harmônicos,
melódicos ou rítmicos presentes no choro.
Mas se o jazz, assim como o choro, nasceu a partir de uma maneira mais informal de
tocar e daí passou a ser codificado, por que não podemos fazer o mesmo com o choro? Por
serem gêneros com algumas semelhanças, poderíamos adaptar idéias aplicadas ao ensino do
jazz no aprendizado do choro?
As funções de um livro didático ou método, como é mais conhecido, na verdade, vão
muito além de simplesmente auxiliar alunos e professores no aprendizado do instrumento.
Existem outras funções que são ou se tornam tão importantes quanto essa. Uma delas é o
registro musicológico para gerações futuras do que estava sendo feito em determinada época.
O registro também serve para o desenvolvimento das técnicas de ensino-aprendizagem
aplicadas ao ensino do violão na música popular, já que outros métodos tendem a surgir,
ampliando o campo de visão pedagógica e mostrando soluções mais adequadas para
problemas técnicos, além de esclarecer assuntos que não obtivessem soluções favoráveis em
métodos anteriores.
Outra função do livro didático é a divulgação maior e mais ampla da música popular
brasileira, pois facilitaria o aprendizado a distância e o crescimento do interesse em se fazer
música brasileira em outros países. A transmissão oral geralmente alcança uma área
geográfica restrita e impede uma propagação do conhecimento para fora de um circuito
determinado.
A importância de se elaborar métodos que auxiliem a prática do violão brasileiro,
tanto como solista quanto como acompanhador, é algo que Marcus Vinícius trata de maneira
clara na apresentação do livro O Violão Brasileiro. Ele diz que “ tal como ocorre em outros
instrumentos, a literatura pedagógica existente é quase toda estrangeira, geralmente espanhola
ou, mais recentemente, norte-americana” (BRAGA, 1988: 3).
Podemos citar exemplo de métodos utilizados por diversos professores brasileiros,
como a Escuela Razonada de la guitarra, de Emilio Pujol, que é baseado nos princípios de
Tárrega, o método de Abel Carlevaro, de Dionísio Aguado, dentre outros. A maioria deles são
compostos por mais de um volume, tendo alguns três ou quatro livros. Estes métodos não
devem ser excluídos do ensino do violão pois, além de consagrados, são muito importantes na
formação técnica básica do instrumento. No entanto, seus exercícios atendem mais
especificamente a dificuldades técnicas encontradas na música de seu país de origem, ou seja,
na música espanhola.
A divisão de capítulos se dará da seguinte forma: no primeiro capítulo efetuamos a
revisão da literatura, para ambientar o leitor à atmosfera do choro e do violão brasileiro
através dos mais significativos trabalhos relacionados à música popular brasileira; o segundo
apresentará o referencial teórico a ser utilizado; no terceiro capítulo, realizaremos uma análise
comparativa das entrevistas; e no quarto apresentaremos uma proposta didática baseada no
referencial teórico e nos dados coletados pela pesquisa de campo. Por último, apresentaremos
as conclusões do trabalho.
Metodologia
O método hipotético-dedutivo, segundo Karl R. Popper, parte de um problema (o
ensino-aprendizagem do choro no violão). A esse problema, formulam-se conjecturas ou
hipóteses (a necessidade de criação de um método) que serão verificadas (entrevistas e
pesquisa bibliográfica) e, “tal como no caso da dialética, esse processo se renovaria a si
mesmo, dando surgimento a novos problemas” (LAKATOS e. MARCONI, 1991: 95). Para
Bunge, a verificação deve ser realizada à luz de um modelo teórico. Por esses motivos,
concluímos que esse método seria o que melhor se encaixaria em nossa pesquisa, pois
partimos de um problema que originou a elaboração de uma hipótese, verificada através de
entrevistas analisadas com base em um referencial teórico pré-concebido.
A técnica de pesquisa principal a ser empregada foi a pesquisa de campo.
Considerando o método de abordagem aos dados coletados, utilizamos a comparação para
defrontar as técnicas de ensino-aprendizagem utilizadas pelos sujeitos pesquisados.
A coleta de dados foi realizada através de entrevistas registradas com o auxílio de
gravação para transcrição posterior. As entrevistas foram estruturadas e direcionadas para o
campo pedagógico, objetivando a descoberta dos elementos que, segundo cada entrevistado,
são necessários para o aprendizado do choro e para o entendimento e execução de cada um
desses gêneros.
O roteiro de entrevista (p. 55) foi dividido em três segmentos: no primeiro,
procuramos examinar a trajetória de cada um dos entrevistados; no segundo, identificar os
elementos necessários para a prática do choro e como são trabalhados com o aluno; no
terceiro, os mecanismos utilizados para o ensino-aprendizado desses elementos.
Os sujeitos escolhidos para integrar esta pesquisa foram criteriosamente escolhidos
por fazerem parte de uma mesma geração, cada um com uma trajetória musical bastante
significativa. São eles: Luís Otávio Braga, Bartolomeu Wiese, Rogério Souza e Maurício
Carrilho. O leitor encontrará mais detalhes sobre as entrevistas e os entrevistados no terceiro
capítulo.
Foram realizadas quatro entrevistas no total, uma com cada sujeito, com duração
média de uma hora e meia. O local foi escolhido pelos próprios entrevistados, que optaram
pelas suas moradias. A pesquisa de campo se deu entre junho de 2000 e janeiro de 2001.
Revisão da literatura
Quando iniciamos uma pesquisa bibliográfica sobre música popular brasileira, nos
deparamos com algumas dificuldades em encontrar o material almejado. A carência de
publicações sobre esse assunto e alguns livros importantes, que esgotaram e não receberam
edições subseqüentes, são alguns dos motivos que dificultam esta tarefa.
Hermano Vianna, no prefácio do livro Choro: do quintal ao municipal, de Henrique
Cazes, afirma que:
um leitor interessado na história desse gênero musical teria de freqüentar dezenas de
bibliotecas e sebos para, juntando pedaços de diversos livros, formar um panorama
bastante incompleto daquilo que aconteceu e tem acontecido em torno das rodas de
choro (CAZES, 1998: 11).
Nas últimas décadas, houve um crescimento nas pesquisas relacionadas à música
popular brasileira. O assunto despertou o interesse tanto de musicólogos quanto de sociólogos
e antropólogos, que têm colaborado com publicações e, conseqüentemente, com a ampliação
da bibliografia sobre o assunto. Até mesmo músicos atuantes no mercado têm se arriscado a
passar para o papel sua vivência, conhecimentos e idéias.
Foram criados os cursos superiores em música popular pela Unicamp (Universidade
Estadual de Campinas) em 1989 e pela Uni-Rio (Universidade do Rio de Janeiro) em 1998,
além do curso livre de música popular pelo CBM (Conservatório Brasileiro de Música) em
1997, e também dos cursos de mestrado em música do CBM (primeiro que deu atenção
especial para a música brasileira. Funcionou entre 1980 e 1983) e da UFRJ (Universidade
Federal do Rio de Janeiro), na década de 80, e do curso de mestrado em música brasileira da
Uni-Rio, na década de 90. Todos esses cursos têm atentado os músicos em geral
(instrumentistas, cantores, compositores) sobre a importância da pesquisa em música para o
resgate do que já foi realizado, o registro do que é realizado e apontamentos para o que poderá
ser realizado no futuro da música popular brasileira, bem como têm tido papel fundamental na
formação de novos pesquisadores e educadores, preocupados com a divulgação da nossa
cultura musical.
O objetivo deste capítulo é fazer uma avaliação crítica sobre algumas publicações e
dissertações, relacionadas ao choro, e sobre personagens que ajudaram na formação e na
consolidação desse gênero. Também serão analisados os trabalhos sobre o ensino da música
popular.
A maioria dos livros que pretende investigar a temática do choro está voltada quase
que exclusivamente para o lado histórico e sociológico. Eles tentam recriar a atmosfera vivida
na época em que esse gênero atingiu seu apogeu, para entendermos melhor como se deu a
criação do choro e sua disseminação. É natural narrarmos os casos e “causos” pitorescos
ocorridos em festas e rodas de chorões, ao tratarmos de um assunto tão popular e que faz parte
da alma do povo brasileiro, como é o choro. No entanto, não podemos nos ater a
superficialidades, a não ser que o livro tenha como objetivo o entretenimento, o que não seria
má idéia.
Alguns historiadores não foram incluídos neste trabalho, porque suas obras já foram
revistas e serviram como base para os livros que serão abordados. Além disso, os fatos
apontados por eles se detêm a aspectos da etimologia da palavra choro ou do surgimento
desse gênero, advindo da polca e da habanera. Ary Vasconcelos, Batista Siqueira, Oneyda
Alvarenga, entre outros, podem ser citados pelas suas contribuições para a história da música
brasileira, mas estas já foram extraídas pelos autores que aqui serão discutidos.
Este capítulo será dividido em três partes. Na primeira, será feita uma revisão crítica
dos livros publicados; na segunda, a análise das dissertações de mestrado em música e
educação musical. Tanto os livros quanto as dissertações, direta ou indiretamente, apresentam
alguma contribuição para o melhor entendimento do choro ou do ensino da música popular.
Na última parte, será analisada a revista Roda de Choro, a qual ajudou a conectar chorões de
todo o país, mas, infelizmente, encontra seus trabalhos interrompidos por dificuldades
financeiras. Nas biografias que fazem parte deste capítulo, examinaremos a contribuição do
personagem biografado para o choro e para a música popular brasileira.
Livros
Um dos principais pesquisadores e escritores que, mesmo odiado por alguns e amado
por outros, teve e tem um papel fundamental na investigação da história da música popular
brasileira é José Ramos Tinhorão. Como jornalista e escritor, e com sua opinião quase sempre
polêmica e a favor da música popular “autêntica”, Tinhorão escreveu artigos e livros que se
tornaram referência fundamental para qualquer pesquisa relacionada à música popular
brasileira.
Tinhorão dedica uma parte de cada um dos seus livros examinados à análise do
processo de criação do choro. Os livros Pequena história da música popular: da modinha à
lambada e Música popular: um tema em debate têm uma abordagem bastante semelhante
sobre o tema, focalizando alguns aspectos pitorescos e musicais, enquanto História social da
música popular brasileira dá maior enfoque a aspectos sociais da época.
Para descrever o início e o apogeu da história do choro, Tinhorão recorre ao livro do
“duble de violonista e historiador” (CAZES, 1998: 18) Alexandre Gonçalves Pinto, intitulado
O choro – reminiscências dos chorões antigos. Nesse livro, o “Animal” (apelido de Pinto)
traça pequenas biografias de colegas que ajudam a descobrir os chorões que participaram da
criação desse gênero, seus instrumentos e suas profissões. Apesar de seus inúmeros erros de
gramática, esse livro revela importantes dados estatísticos e descreve o ambiente em que era
cultivado o choro.
Tinhorão discute o uso da palavra choro, naquela época, apresentando seus vários
significados. Choro poderia ser relacionado a festas em casas de família de classe média onde
os chorões se reuniam; designava a maneira melancólica com a qual instrumentistas populares
interpretavam as polcas (dança que apareceria no Brasil em 1845); e também era o nome dado
ao grupo que executava essas danças, geralmente formado por flauta, cavaquinho e dois
violões – o “quarteto ideal”, segundo o maestro Batista Siqueira (cit. TINHORÃO, 1991:
104).
Segundo Tinhorão, o choro teve seu início por volta de 1870 e seu declínio por volta
de 1930, com o desenvolvimento da indústria fonográfica, do rádio e das jazz-bands.
Podemos acreditar que o autor refere-se ao choro como um estilo de vida dos chorões e não
como um gênero, pois este permanece vivo até os dias atuais.
Em seu livro História social da música popular brasileira, o autor traça um perfil
sociológico dos músicos que integravam o que ele chama de “orquestras dos pobres”.
Segundo Tinhorão, a maioria dos chorões tocava por simples prazer e por um bom “pirão”
(maneira como chamavam a comida). Os instrumentistas das cordas eram, geralmente,
pequenos burocratas e os de sopro integravam as bandas militares e dos bombeiros. Ele
justifica a ausência de trabalhadores braçais devido à impossibilidade de “acompanhar ritmo
de vida dos boêmios, que após as tocatas noturnas voltavam à casa pela madrugada”
(TINHORÃO, 1998: 200). Apesar de uma heterogeneidade racial e econômica, a ausência de
negros chorões (Tinhorão conta que o “Animal” cita apenas um negro em seu livro) é
justificada pelo fato de os negros formarem o “grosso” das camadas mais baixas, e um chorão
tinha que ter um mínimo de condição para adquirir seu instrumento.
Ao discorrer sobre o fim da época dos chorões, emocionado, Tinhorão afirma que
“nem tudo havia sido em vão porque, afinal, de meio século de experiência com solos e
contracantos à base de flautas, violões e cavaquinhos salvava-se uma forma nova de música
popular: o choro” (TINHORÃO, 1998: 202).
No livro Villa-Lobos, o choro e os choros (1977), José Maria Neves busca influências
desse gênero popular na obra-prima do maestro: a grandiosa série Choros. O autor também
apresenta os principais elementos musicais que nos ajudam a definir o choro como gênero.
Segundo Neves (1977), linhas melódicas baseadas em arpejos de acordes, a combinação de
grandes saltos e movimentos por grau conjunto e a predominância do movimento diatônico
são alguns dos elementos encontrados no choro. A melodia se apresenta em primeiro plano,
sendo acentuada por acordes da harmonia. No plano harmônico, encontramos uma das
maiores riquezas do gênero. As modulações são curiosas, passando do modo maior para o
menor, por tons vizinhos ou afastados de maneira surpreendente, voltando com freqüência à
tonalidade principal.
Esses elementos são encontrados nos choros tradicionais, pois com Radamés o choro
adquire uma nova cara, permitindo arranjos mais elaborados, a divisão da melodia por dois ou
mais solistas, a intervenção de instrumentos de percussão e modulações ainda mais curiosas e
surpreendentes, além de maior cromatismo e notas alteradas na melodia.
Não podemos falar em choro sem falar em Alfredo da Rocha Vianna Filho, o
Pixinguinha, através do qual o choro passou a significar também um gênero musical de forma
definida. Esse grande compositor, instrumentista e arranjador era, além de tudo, um inovador
que se tornaria um marco e um divisor de águas da música popular brasileira. Segundo Ary
Vasconcelos, se temos quinze volumes para falar sobre música brasileira seria pouco, mas se
dispomos “apenas do espaço de uma palavra, nem tudo está perdido; escreva depressa:
Pixinguinha” (apud SILVA e OLIVEIRA FILHO, 1998: 238).
Dentre suas várias biografias, escolhemos uma que talvez seja a mais recente,
intitulada Pixinguinha: filho de ogum bexiguento, de Marília T. Barboza da Silva e Arthur L.
de Oliveira Filho, republicada em 1998. Os autores apresentam um trabalho repleto de fatos e
curiosidades e uma excelente investigação sobre a vida do mestre.
O livro traça um perfil muito interessante sobre a carreira do músico Pixinguinha e
sobre o homem de bom coração e amigo de todos. Apesar de não se aprofundar muito em
aspectos musicais, dois capítulos chamam a atenção para esses aspectos. Em um deles, os
autores discutem a influência do jazz na obra de Pixinguinha e, no outro, fazem uma análise
de sua obra.
O sugestivo título Influência do Jazz? nos aponta como esse assunto foi abordado. Os
autores questionam os argumentos utilizados pelos críticos e historiadores para acusar
Pixinguinha e seus batutas de terem sido influenciados por um gênero norte-americano que
ainda se encontrava em sua forma embrionária na época em que o grupo fez sucesso.
Um dos pontos apontados pelos críticos como influência do jazz é a utilização do
saxofone por Pixinguinha, a partir de sua viagem à Europa. No entanto, o saxofone já era
utilizado no choro “quase 30 anos antes de Pixinguinha nascer, mais de meio século antes de
entrar no jazz”(SILVA e OLIVEIRA FILHO, 1998: 78). A acusação de influência desse
gênero em Carinhoso também é infundada, pois foi composto antes de ser gravado o primeiro
disco de jazz. No entanto, por ter somente duas partes (o choro tradicional possui três),
Pixinguinha resolveu encostá-lo e gravá-lo mais tarde pois, em suas próprias palavras,
“ninguém iria aceitá-lo” (apud SILVA e OLIVEIRA FILHO, 1998: 87). O próprio fato de Os
Batutas serem considerados jazz-band não significa uma influência desse gênero, a não ser no
instrumental e na indumentária, já que essa expressão era “usada na época para toda a sorte de
agrupamentos instrumentais, mesmo que não estivessem ligados ao jazz” (CAZES, 1998: 61).
Na publicação, a obra de Pixinguinha não é analisada musicalmente por motivos
óbvios. Por se tratar de muitas peças – só de inéditas “deve atingir a casa das duas mil
músicas” – sua análise seria assunto suficiente para outro livro, talvez até mais de um (SILVA
e OLIVEIRA FILHO, 1998: 239). Infelizmente, algumas dessas obras irão continuar inéditas:
ou “se estragaram pela chuva no fundo da velha mala guardada na varanda” ou não foram
escritas. Esperamos que, seguindo o exemplo de Marcelo Vianna, cantor e neto de
Pixinguinha que está gravando um CD repleto de músicas inéditas do avô, outros músicos se
interessem em gravar essa obra e nos permitam conhecer o Pixinguinha ainda desconhecido
do público.
A análise da obra empreendida pelos autores não é totalmente satisfatória. As
conclusões atingidas apontam Pixinguinha como fixador do gênero choro, compondo obras
primas como Carinhoso, Lamento e Ingênuo (sendo esta última a preferida do compositor) e
com participação “brilhante e decisiva nas três principais formas de manifestação do gênero
samba: o samba do tipo fixado por Sinhô, o chamado samba do estácio e o samba-canção”
(SILVA e FILHO, 1998: 256). Entretanto, os autores não se aprofundam em aspectos
musicais, realizando apenas uma análise superficial da obra.
Quanto aos fatos ocorridos na vida artística do exímio flautista, podemos citar a
carreira nos Oito Batutas, com uma passagem pela Europa que despertou o preconceito racial
de alguns jornalistas, por se tratar de negros representando o Brasil no exterior. O grupo
também teve passagem pela Argentina, onde gravou dez discos pela Victor local, que foram
lançados em CD no Brasil pelo selo Revivendo (SILVA e OLIVEIRA FILHO, 1998: 265).
Pixinguinha foi um pioneiro na rádio, onde trabalhou como instrumentista e como
arranjador ao lado de Radamés Gnattali. Mais tarde, em dificuldades financeiras, ocorreu a
parceria com o flautista Benedito Lacerda, com quem gravou trinta e quatro discos. Nessa
época, Pixinguinha trocou a flauta pelo sax tenor, pois fazia parte de um acordo acertado entre
os dois. Apesar da virtuosidade de Benedito, essas gravações chamam a atenção pelos
contrapontos do sax tenor.
Outro músico fundamental para a história da música popular brasileira chama-se
Aníbal Augusto Sardinha, mas é mais conhecido pelo seu apelido: Garoto. Sua biografia,
escrita por Irati Antônio e Regina Pereira, tem o sugestivo nome de Garoto, sinal dos tempos.
O título faz menção ao choro Sinal dos Tempos, composição do violonista que apresenta uma
harmonia moderna para a época. Os autores aproveitaram “a deixa” para destacar o caráter
inovador de Garoto.
Menino prodígio, Garoto começou a aprender banjo aos onze anos, observando seus
pais e irmãos, que eram músicos amadores, e se tornou um multi-instrumentista, dominando
vários instrumentos de corda. Atuou no rádio desde a sua formação ao lado de grandes nomes
da música popular brasileira e excursionou pelos Estados Unidos da América acompanhando
Carmen Miranda e o Bando da Lua, onde travou contato com músicos de jazz norteamericano.
Garoto viveu uma época de transição, onde a música popular brasileira sofria
influências tanto da música erudita quanto do jazz, e suas composições refletem e apontam
para essas mudanças, sendo consideradas modernas ainda hoje. Era um chorão, e “pelo choro
fez mais do que dar continuidade a uma tradição: rompeu com a sua petrificação, sua
estabilidade e com harmonia moderna realizou uma síntese perfeita entre os choros e as obras
clássicas” (ANTONIO e PEREIRA, 1982: 71). Atualmente sua obra tem recebido atenção
especial de violonistas do porte de Geraldo Ribeiro e Paulo Belinatti, que participaram do
processo de edição e divulgação desta.
Para finalizar, examinaremos os dois últimos lançamentos do mercado, o primeiro,
relacionado ao aspecto histórico do choro e o segundo, ao aspecto didático. Esses trabalhos se
diferenciam dos demais por terem sido elaborados por músicos atuantes no campo da música
popular brasileira e que participaram da história do choro nas últimas três décadas, ajudando
no desenvolvimento e na divulgação desse gênero que, segundo Paulo Moura, “dentre os
gêneros da tradição instrumental brasileira, é o que demonstra maior vigor de transformação
criativa” (SÉVE, 1999: 7).
Henrique Cazes, atualmente um dos mais importantes cavaquinistas do Brasil, é
também um grande divulgador da nossa música, promovendo relançamentos de CDs não
disponíveis no mercado, lançamentos de LPs em CD e edições de partituras, além de shows,
concertos e gravações.
Seu livro O choro: do quintal ao Municipal traça o perfil desse gênero desde seu
surgimento, em julho de 1845 – quando a polca foi dançada pela primeira vez no Teatro São
Pedro – até maio de 1998. Sem o intuito de se tornar profeta, o autor do prefácio Hermano
Vianna afirma que “este livro se tornará, imediatamente, uma obra de referência indispensável
para estudiosos e amantes do choro e da música brasileira em geral” (CAZES, 1998: 11).
Podemos concordar com Vianna e torcer para que essa história não acabe nesse livro, pois
podemos deduzir que Cazes e outros músicos ligados ao choro ainda têm muito o que contar e
enriquecer nossa cultura.
Quanto ao título do livro não se trata de uma trajetória que começa no quintal
e acaba no Municipal. O choro é visto em vários momentos em ambientes que vão da
roda informal até a sala de concerto. A capacidade dessa música de se adaptar a
objetivos que vão do simples lazer à rigorosa apreciação artística é por si só a chave
da vitalidade do choro. (CAZES, 1998: 173)
Apesar de propor uma divisão em pequenos capítulos nos quais o autor enfoca
aspectos específicos do choro – como a roda, o violão no choro, compositores e
instrumentistas importantes –, o autor consegue ser sucinto e ao mesmo tempo trazer muitas
informações, apontando os principais nomes que fizeram parte da história desse gênero.
Também consegue dosar fatos importantes com casos engraçados e peculiares,
característicos do meio e das figuras folclóricas que participam e participaram da história da
música popular brasileira. O autor apresenta ainda uma discografia comentada, com os
principais discos da história do choro.
Uma grande contribuição de Cazes é a análise do grupo de choro e sua evolução.
Apesar da manutenção de seu aspecto original, com um ou mais solistas, cavaquinho e
violões, Cazes revela que a percussão, hoje em dia quase indispensável, entraria no choro
cinqüenta anos mais tarde. No princípio, os grupos, formados por amadores que se reuniam
para tocar nas festas em casas de famílias, eram chamados de choros ou serestas. Com o
advento do rádio e a profissionalização, foram contratados para integrar o cast das emissoras
e, por ser uma formação que não necessitava de arranjos escritos, tinham “a agilidade e o
poder de improvisação para tapar buracos e resolver qualquer parada no que se referisse ao
acompanhamento de cantores” (CAZES, 1998: 85). O início de uma maior sistematização dos
arranjos, apesar de ainda não serem escritos, aconteceu através de Jacob do Bandolim. A
partir de Jacob, o nome regional é substituído por conjunto de choro. A diversificação
instrumental e o pioneirismo de Radamés, ao escrever arranjos para um regional, leva o grupo
de choro a um nível de elaboração quase erudita. Daí surge a Camerata Carioca e o choro
chega definitivamente aos teatros.
As personalidades consideradas fundamentais para o gênero são Pixinguinha, Jacob do
Bandolim e Radamés Gnattali. Chegamos a essa conclusão pelo fato do maior espaço
dedicado a essas personalidades nesse livro. Pixinguinha deu ao choro uma forma definida e
nos deixou pérolas como Carinhoso e Lamento ; Jacob iniciou o resgate de choros antigos e
fez a transição do regional para o conjunto de choro; Radamés apontou novos caminhos tanto
formais quanto instrumentais e transformou o conjunto de choro em camerata.
Apesar de não ser escritor, e sem pretensão de sê-lo, Cazes escreve de maneira simples
e objetiva, o que torna a leitura de seu livro um agradável passatempo informativo. Sua forte
personalidade e seu conhecimento do meio “chorístico” estão caracterizados em críticas e
opiniões apresentadas por ele. Uma delas é dirigida à falta de apoio oficial ao choro e à
música popular em geral. Segundo o autor, com o mínimo de apoio, poderíamos tirar do gueto
“esta porção mais chique da alma brasileira e tornar o choro uma atração tão associada ao
Brasil quanto o Corcovado, o Pão de Açúcar e o carnaval. Algo como o jazz em New
Orleans” (CAZES, 1998: 197).
Vocabulário do choro: estudos e composições (1999) é um trabalho pioneiro do
flautista, saxofonista, compositor e arranjador Mário Séve, integrante e fundador dos
quintetos Nó em Pingo d’Água e Aquarela Carioca. A partir desse trabalho, ele tenta
sintetizar o vocabulário do gênero choro, tendo como principal fonte a obra do mestre
Pixinguinha.
O trabalho se divide em duas partes. Na primeira, são apresentados estudos inspirados
em frases musicais dos principais compositores de choro, aplicando divisões rítmicas,
acentuações e articulações do fraseado que são típicas desse gênero. A segunda parte é uma
suíte de cinco peças, composta pelo autor, que aborda os principais estilos executados em
rodas de choro (choro, maxixe, valsa, samba, frevo, marcha e baião). Direcionado
basicamente aos instrumentos solistas, Séve inicia o método com alguns aspectos teóricopráticos como acentuações, ornamentos, articulações, acompanhamentos e seqüências
harmônicas.
Um ponto desfavorável do método de Séve é a ausência de algum tipo de recurso
auditivo. Com o avanço tecnológico e as facilidades para a gravação de um CD, é no mínimo
estranho a ausência desse recurso, fundamental na música popular, pois, como já dizia
Pixinguinha, no choro não se toca exatamente o que está escrito. A escrita é uma maneira de
facilitar o acesso à música popular, mas a escuta é fundamental para a aquisição do suingue e
das “malandragens” que caracterizam a nossa música.
Podemos concluir que, apesar de não ser um trabalho definitivo no campo didático,
pois ainda há muito a ser estudado e pesquisado a respeito da linguagem ou vocabulário do
choro, trata-se de uma grande iniciativa. Algumas outras publicações anteriores a essa
também enriqueceram e ajudaram na formação de instrumentistas ligados à música popular,
como Método do bandolim brasileiro, de Afonso Machado, e Escola Moderna do
Cavaquinho, de Henrique Cazes. Esperamos que apareçam outros trabalhos desse tipo para
fornecer material aos interessados em ingressar no universo do choro.
Teses relacionadas ao choro e ao violão
A criação dos cursos de mestrado em música no Brasil incentivou a formação de
músicos pesquisadores, que apresentam um interesse mais voltado à analise de aspectos
musicais propriamente ditos. Por voltar-se a um público restrito, esse tipo de investigação
encontra certas dificuldades fora do âmbito universitário, pois as nossas editoras geralmente
estão interessadas somente em livros que tenham muita saída no mercado e proporcionem
altos lucros. Por esse motivo, é fundamental ressaltar a importância dos incentivos dados à
pesquisa em música por órgãos como CAPES (Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior) e CNPQ (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico).
Inicialmente demonstraremos três dissertações elaboradas em 1995 pelos violonistas
Graça Allan, José Paulo Becker e Márcia Taborda. A primeira trata da história do violão e as
outras duas abordam aspectos do acompanhamento do choro no violão.
Maria das Graças dos Reis José, em sua dissertação de mestrado intitulada Violão
Carioca – nas ruas, nos salões, na universidade – uma trajetória (1995), traça o caminho
percorrido por esse instrumento desde a chegada dos portugueses ao Brasil até os dias atuais.
A autora também apresenta pequenas biografias dos principais nomes que contribuíram para a
valorização e a popularidade do instrumento.
Apesar de dedicar poucas páginas ao choro, ela afirma que “sem acesso aos salões das
altas camadas sociais”, o violão vai encontrar nesse ambiente o lugar “propício à sua
disseminação” (JOSÉ, 1995: 25). Ela também afirma que tocar no choro era crime previsto no
código penal e, “ao ser detido, o violonista tinha os seus dedos da mão esquerda examinados,
e quando a polícia constatava a verdade era ele considerado um serenatista arraigado” (JOSÉ,
1995: 26), podendo até passar uma noite na cadeia.
A pesquisadora dedica o segundo capítulo de sua dissertação, Tocando e ensinando
violão, à tarefa de examinar a evolução do ensino do instrumento no Brasil, apontando nomes
importantes na área pedagógica e na divulgação do violão. Entretanto, se restringe ao ensino
do violão como instrumento solista, deixando de lado sua função de acompanhador.
A dissertação de mestrado de José Paulo Becker O Acompanhamento do Violão de 6
Cordas no Choro a Partir de sua Visão no Conjunto Época de Ouro (1995) aborda o uso do
violão no choro mais especificamente. A dissertação é dividida em três partes. Na primeira, o
autor traça aspectos históricos do choro e a importância atribuída ao violão nesse gênero. A
segunda parte constitui-se de um perfil biográfico de Jacob do Bandolim, fundador do grupo
Época de Ouro; são apontadas as contribuições desse notável instrumentista, compositor e
pesquisador para o crescimento da música instrumental brasileira. Na terceira parte são
analisadas transcrições de choros do repertório do grupo em questão. Essas análises têm o
objetivo de examinar a utilização do violão no choro.
Destaca-se, em tal dissertação, a preocupação do autor com a falta de informação
presente na notação empregada usualmente no registro da música popular brasileira (cifra e
melodia), podendo a riqueza harmônica, polifônica e rítmica do acompanhamento do violão
acabar “sobrevivendo graças à memória e talento de uns poucos músicos” (BECKER, 1995:
v).
Outro aspecto ressaltado por Becker é a carência de trabalhos a respeito do
aprendizado do acompanhamento do violão no choro. Ele afirma que a principal “escola” do
acompanhamento do choro no violão “sempre foi a roda de choro onde um músico aprende
vendo e ouvindo o outro tocar” (BECKER, 1995: 88). Essa escola, apesar de sua riqueza, “não
apresenta registro na forma de partitura tradicional, sendo a única referência as gravações e
algumas partituras cifradas” (BECKER, 1995: 89).
Uma outra contribuição importante do trabalho de Becker é a definição das funções
atribuídas ao violão de seis cordas no conjunto de choro. Apesar de variarem de acordo com a
instrumentação empregada, esse instrumento é, geralmente, utilizado para preencher a
harmonia, enquanto o violão de sete realiza o contraponto melódico nas cordas mais graves
(bordões) do violão. Esses contrapontos são mais conhecidos como “baixarias”. Entretanto, o
violão de seis também pode realizar terças paralelas com essas baixarias e utilizar-se de
efeitos sonoros, como glissandos e campanela (termo utilizado para denominar o efeito
resultante de graus conjuntos realizados em duas ou mais cordas diferentes no violão). O
violão de seis cordas também pode realizar contracantos melódico na região aguda, ou até
mesmo dobras com a melodia, o que pode ser verificado na prática através nos violonistas
Rogério Souza, do grupo Nó em Pingo D’água, e em Luís Flávio Alcofra, do Água de
Moringa.
Atualmente, encontramos muitos grupos de choro com apenas um violão, por vezes o
de seis e por vezes o de sete cordas. Nesse caso específico, o violonista deve desempenhar
tanto a função de acompanhador quanto a de realizar os contracantos. Por esse motivo,
pensamos que a formação do violonista, tanto o de seis quanto o de sete cordas, deve ser a
mais completa possível, podendo desempenhar qualquer uma das funções expostas no
parágrafo anterior.
Márcia Ermelinda Taborda, violonista assim como os dois autores citados
anteriormente, desenvolveu um excelente trabalho de pesquisa sobre a vida e obra de Dino 7
Cordas. A dissertação Dino Sete Cordas e o acompanhamento de violão na música popular
brasileira demonstra a evolução do estilo brasileiro de se acompanhar ao violão, apontando o
violonista em questão como um inovador.
No primeiro capítulo, a autora analisa a história do violão desde a pré-história até os
dias atuais. Ela conta que, no fim do século XVIII, a música para o violão, até então escrita
somente em tablatura (sistema de escrita musical no qual linhas paralelas representam as
cordas e letras ou algarismos, as casas do braço do violão), passou a ser escrita no
pentagrama. “Por essa época também o ensino do violão deixou de ser feito apenas pela
tradição oral e passou a utilizar métodos escritos, onde os autores explicitavam o conjunto das
técnicas preconizadas. Conseqüentemente, essas técnicas se desenvolveram de modo sem
precedente” (TABORDA, 1995: 18).
A história do surgimento do conjunto regional, principal formação instrumental
relacionada ao choro, é abordada no segundo capítulo que inicia narrando a chegada do violão
ao Brasil. Taborda aponta que, desde o surgimento do choro, era exigida um bom “ouvido”
por parte dos acompanhadores, ou seja, “a capacidade de perceber o tom, intuir os
encadeamentos harmônicos e acompanhá-los com o movimento dos baixos, dos acordes
correspondentes e, eventualmente, enriquecê-los com comentários de natureza vária”
(TABORDA, 1995: 34). A técnica de acompanhamento criada por esses músicos que tocavam
de ouvido acabou gerando uma verdadeira escola: a escola do choro.
O capítulo seguinte realiza um perfil biográfico de Dino, cujo nome de batismo é
Horondino José da Silva. O aprendizado desse músico pode ser caracterizado como nãoformal, pois se deu quase todo por tradição oral, através do pai e dos amigos, e da imitação do
que ouvia no rádio, seu principal modelo de acompanhamento no início. Daí vem a prática do
aprendizado “de ouvido”, que ocorre através do desenvolvimento da percepção auditiva tanto
para elementos melódicos e harmônicos, quanto para elementos rítmicos.
O último capítulo realiza uma análise de acompanhamentos realizados ao violão desde
1902, época do lançamento dos primeiros discos gravados no Brasil. A autora identifica uma
evolução no estilo brasileiro de acompanhar ao violão. Nos primórdios, de 1902 a 1927, eram
bastante simples, não havendo a preocupação de condução dos baixos. Nos anos 30, Tute
inicia os procedimentos utilizados até hoje, como a inversão de acordes e colocação de frases
com a função de conduzir a mudança de partes ou a repetição da mesma. Na época áurea do
regional, os baixos são mais numerosos em relação ao período anterior, e a condução por
graus conjuntos ou cromáticos passa a ser utilizada. A última fase é caracterizada pelas
inovações propostas por Dino 7 Cordas e será exposta no parágrafo seguinte.
Taborda divide a carreira de Dino em duas grande fases: antes e depois de seu contato
com Pixinguinha. Na primeira, o acompanhamento segue o padrão estabelecido pelo regional,
enquanto na segunda Dino estabelece um novo padrão de acompanhamento, transpondo as
idéias presentes nos contracantos do sax tenor de Pixinguinha para o violão. A autora
considera a aplicação das frases sempre em contracanto com a melodia e os padrões rítmicos
ricos em síncopes, quiálteras e contratempos como os aspectos mais importantes desse novo
estilo.
Sobre a atividade didática do músico, Taborda comenta que, apesar de dar aulas
particulares, ela se dá mesmo através de seu trabalho, considerado por ela um modelo a ser
seguido por todos aqueles que se dedicam ao violão de sete cordas.
Outras teses que se relacionam ao choro são voltadas para a obra de compositores que
se utilizaram do gênero, ajudando em sua perpetuação e modernização. Foram examinados
três desses trabalhos, por estarem voltados diretamente ao violão. O primeiro investiga a vida
e a obra do violonista Dilermando Reis e os outros dois, a obra violonística de Radamés
Ganattali.
Luciano Linhares Pires analisa a vida e obra de Dilermando Reis em sua dissertação
de mestrado defendida na UFRJ em 1995. Segundo o autor, as composições de Dilermando
Reis “se inserem num universo abrangente e sem limites nítidos, onde o grau de refinamento
e, ao mesmo tempo, o apelo popular permitem uma abordagem como sendo uma arte de
fronteiras entre o erudito e o popular”(PIRES, 1955: 15).
A carreira de Dilermando Reis foi marcada pelo sucesso, sendo considerado um dos
mais famosos violonistas do rádio. Nesse mesmo meio de comunicação, divulgou suas
composições e realizou programas semanais de trinta minutos, podendo-se concluir que tinha
muitos fãs pelo número de cartas que recebia. Dilermando também teve grande importância
no campo pedagógico, destacando-se entre seus alunos o Bola Sete, Nicanor Teixeira, Luís
Molina e Darci Vila Verde (PIRES, 1955).
Além de solista, Dilermando era também um excelente acompanhador. Nessa função,
“não se limitava a fazer acordes apenas, criando solos, como no caso do duo de violão e piano
com José Maria de Abreu, em que tocava choros e outros gêneros variados” (PIRES, 1995:
23). No entanto, Cazes nos conta que Dilermando, apesar de ter vivido uma época mais
recente, faz parte do grupo de violonistas “da antiga”, pois “tocava e compunha ao estilo dos
pioneiros do violão brasileiro (CAZES, 1998: 50).
Falar de Radamés Gnattali é falar do músico que revolucionou a música popular
brasileira. As teses que tratam da sua obra para violão deste grande compositor nos mostram
como ele soube sintetizar, com extrema competência, a vivência da música popular brasileira,
a tradição erudita e sua influência jazzística.
A pesquisa de Ledice Fernandes de Oliveira (1994), além de analisar a obra
violonística de Radamés, realiza uma comparação entre uma composição do Garoto chamada
Gracioso, o arranjo para violão e orquestra de Radamés para esta música e o Estudo X deste
compositor (dedicado a Garoto e inspirado em Gracioso). A autora conclui que Garoto e
Radamés utilizam influências diversas, basicamente de origem européia e afro-americana, em
suas composições para violão. O que os diferencia é o fato de “Garoto ter partido do choro e
da música com maior influência negra, para depois se interessar pelo violão de escola clássica
e pelo impressionismo de Debussy”, enquanto Radamés “primeiro se formou um pianista da
música clássica, para depois se interessar pela técnica dos pianeiros cariocas, dos chorões, dos
sambistas, dos jazzistas” (OLIVEIRA, 1999: 162).
Bartolomeu Wiese Filho, na tese intitulada Radamés Ganattali e sua obra para violão
aborda a obra de Radamés sobre outro aspecto. Ele define elementos como timbre, pedal,
ostinato e examina a utilização de tais elementos nas composições do maestro. Segundo suas
conclusões, a essência das obras analisadas é indiscutivelmente popular, “porém, a forma de
trabalhar o material musical é oriunda de sua formação erudita” (WIESE, 1995: 78).
O pioneirismo de Radamés é exaltado em ambos trabalhos pois, além de suas
composições, ele inovou tanto nos arranjos quanto nas formações camerísticas e orquestrais
das quais se utilizava. Ele foi o primeiro a escrever arranjos para regionais, que geralmente
acompanhavam de ouvido, ou seja, sem nada pré-estabelecido a não ser a tonalidade.
Também participou do trio carioca que é considerado a mais revolucionária experiência da
época no campo do choro com uma formação inspirada no jazz (piano, saxofone e bateria).
Outro grupo que fundou, o seu quinteto/sexteto, deixou grandes contribuições para o choro,
utilizando harmonizações não usuais e realizando mudanças na forma tradicional e no
esquema de modulações.
A Suíte Retratos, composta em 1956 por Radamés Gnattali, pode ser considerada um
marco na história do choro. Para homenagear os compositores que considerava os pilares da
música brasileira – Pixinguinha, Ernesto Nazareth, Anacleto de Medeiros e Chiquinha
Gonzaga – Radamés escreveu esta suíte, em quatro movimentos (um por compositor), para
bandolim, orquestra de cordas e regional, dedicada a Jacob do Bandolim. Essa obra e outras
dedicadas a solistas populares podem ser consideradas “a ponte que o maestro Radamés
Ganattali fez entre a música de concerto e a música popular” (CAZES, 1998: 123).
Iremos analisar também algumas teses, defendidas recentemente, relacionadas
diretamente ao choro, mas não ao violão. Serão examinados os três trabalhos mais recentes: as
dissertações de José Maria Braga, Eliane Salek e Alexandre Caldi Magalhães. Os três são
instrumentistas de sopro (os dois primeiros tocam flauta e o terceiro flauta, clarineta e todos
os tipos de saxofone), o que demonstra o interesse e a importância dessa família de
instrumentos para o choro.
A dissertação de mestrado A arte do choro e a alma barroca: o caso de Abel Ferreira,
de José Maria Rendeiro Corrêa Braga, traça o desenvolvimento histórico do choro e busca um
paralelo entre essa prática musical e a música barroca. Ela se divide em três capítulos: o
primeiro fala sobre a trajetória de Abel Ferreira e a importância da igreja e das bandas de
música como formadora de músicos; o segundo discorre sobre a história do choro, onde dá
enorme ênfase à música dos barbeiros, considerada pelo autor como ancestral do que viria a
ser o choro, e sobre a alma barroca, ou seja, elementos que caracterizariam o período barroco;
o terceiro capítulo realiza análises de músicas consideradas pertencentes ao gênero choro, ao
nosso ver não tão satisfatórias, e tenta encontrar similaridades entre estes e a música barroca.
No segundo capítulo, o autor nos mostra porque o choro pode ser considerado uma
escola e por que ele a chama de “informal”. Pode-se chamar de escola pelo fato do termo
designar não somente o estabelecimento onde se ministram aulas de determinado assunto, mas
também uma “determinada concepção técnica e estética de arte, seguida por muitos artistas”
(BRAGA, 1998: 68). O termo informal também é aplicado pelo fato do procedimento adotado
por esta escola, “no que tange à aquisição e à transmissão do conhecimento, se dá de maneira
não sistematizada e é fruto da ação direta do músico com o seu instrumento” (BRAGA, 1998:
68).
Mais adiante, o autor afirma que os aspirantes a chorões iniciam-se nesse universo
através da observação dos mestres, quando estes estão em pleno exercício de suas funções,
seja numa roda informal ou em uma apresentação formal, e da audição de gravações destes
mesmos mestres. Entretanto, ele vislumbra uma ligeira mudança nesse cenário, por uma maior
necessidade de profissionalização exigida pelo mercado, e aponta a criação da Escola de
Choro de Brasília como um dos marcos dessa mudança. Ele acredita que a formalização do
ensino do choro não é prejudicial ao gênero.
Há quem diga que a formalização da transmissão do conhecimento, no que diz
respeito ao domínio técnico do instrumento, bem como do estilo, acabaria por levar o
choro a uma involução, amarrando-o a fórmulas burocráticas de estudo e a uma
conseqüente perda de essência. Não acredito nesse discurso. pois ao contrário, creio
que o desenvolvimento de métodos de ensino da técnica do choro no que diz respeito
ao estilo, baseado no material que temos, seria de grande contribuição para o
desenvolvimento em bases mais consistentes da música do choro, o que também viria
a contribuir para a valorização do instrumentista do gênero, um verdadeiro especialista
(BRAGA, 1998: 79 e 80).
Quanto às conclusões obtidas com a pesquisa, Braga afirma que Abel Ferreira é, sem
dúvida, um expoente da escola do choro e alcançou os mais altos méritos que um
instrumentista popular já conseguiu no Brasil. Ele confirma que a aplicação do termo escola
para o choro é pertinente, visto que, ao longo da história, os músicos desse gênero
desenvolveram particularidades de execução que vem sendo transmitidas de maneira
informal. Sua sobrevivência pode ser atribuída a esse fato e, “mesmo com todas as influências
sofridas ao longo de todos estes anos, o choro mantém sua essência” (BRAGA, 1998: 110).
Eliane Corrêa Salek, em sua dissertação A flexibilidade rítmico-melódica do choro,
objetiva o levantamento das principais características estilísticas, padrões rítmico melódicos e
recursos interpretativos, que seriam os desvios desse padrão utilizado pelo solista. Ela acredita
que essa sistematização pode oferecer subsídios, informações e sugestões musicais para que
um intérprete que deseja se aplicar na arte do choro consiga a ginga, a qual denomina
“molho”, necessária para esse tipo de execução.
Segundo a autora, a partitura serve ao intérprete do choro como um “esqueleto”, pois é
insuficiente para retratar nuances interpretativas. A flexibilidade rítmico-melódica utilizada
pelos intérpretes é fruto de sua vivência musical com o choro, através de rodas ou gravações.
Apesar disso, a autora acredita que existe a necessidade de discutir o papel da notação
musical, o que o faz na primeira parte do primeiro capítulo.
Na segunda parte, Salek discorre sobre improvisação. Ela faz distinção entre os termos
improvisação, variação e ornamentação, pois o primeiro engloba vários procedimentos,
podendo ter caráter melódico, harmônico e rítmico; o segundo está relacionado mais
intrinsecamente ao tema e pode designar também uma forma musical; e o terceiro refere-se à
técnica de enfeitar uma melodia (eg.: mordentes, appoggiaturas, tremolo, etc.). No choro,
encontramos a utilização da variação e ornamentação melódica em maior número, sendo a
improvisação utilizada por somente alguns intérpretes.
No terceiro capítulo, a autora relata brevemente a história do nascimento do choro,
destacando o papel de Joaquim Antonio Callado e Alfredo Vianna Filho, o Pixinguinha. A
Callado é atribuída a paternidade do estilo de tocar choro e a Pixinguinha, o apogeu da
performance e composição no choro, podendo este ser considerado um monumento da música
popular brasileira.
Salek conclui, através da análise de alguns clássicos do choro realizada no terceiro
capítulo, que podemos localizar os padrões rítmicos-melódicos, encontrados na pesquisa
através da análise de partituras e transcrições de interpretações, em todo o repertório ao qual o
gênero choro é atribuído.
O principal padrão rítmico encontrado, presentes em todos os choros analisados, é a
síncope semicolcheia-colcheia-semicolcheia. Em torno desse desenho, são realizadas
modificações diversas que sempre retornam ao desenho padrão, ou seja, busca-se a diluição
deste para em seguida reforçar sua expressividade. A diluição é provocada pela irregularidade
e flexibilidade rítmica. Quanto ao aspecto melódico, a autora aponta a dolência de certas
melodias, obtidas através do uso de glissando, vibrato, frullato e tremolo, e a inquietação de
outras, com rapidíssimos saltos oitavados e a utilização de ornamento. Outros elementos
seriam a duplicação de notas, o salto melódico de terça, as frases descendentes (geralmente
por graus conjuntos), a repetição de pequenas células, a imitação contrapontística, entre
outros. A autora ressalta ainda o conhecimento da harmonia para melhor realização de
variações da melodia.
Esses padrões são constância na interpretação do choro e a diversidade reside na maneira com que
cada intérprete fará uso deles: enquanto Benedito Lacerda, Altamiro Carrilho e Jacob do
Bandolim, com toda a riqueza de sua inventividade, parecem seguir mais à risca sua utilização,
Paulo Moura e Zé da Velha buscam utilizá-los de maneira mais livre, numa espécie de busca de
"libertação" desses padrões, fato semelhante ao ocorrido na evolução dos estilos do jazz. Essa
constatação deixa para futuras pesquisas a hipótese da permanente transformação estilística do
choro, através de intérpretes de diferentes gerações e "escolas musicais" (SALEK, 1999: 68).
Pixinguinha, como já foi dito anteriormente, é considerado um marco na história do
choro e um monumento da música popular brasileira. Alexandre Caldi Magalhães, em sua
dissertação Contracantos de Pixinguinha: contribuições históricas e analíticas para a
caracterização do estilo, aponta outra característica do mestre, o "espírito solista". Essa
característica pode ser comprovada através da audição de suas gravações com Benedito
Lacerda, "em que Pixinguinha desenvolveu contracantos que em determinados momentos
verdadeiramente duelavam com a melodia principal" (MAGALHÃES, 2000).
O objetivo principal da pesquisa em questão foi a caracterização do estilo dos
contracantos de Pixinguinha através de uma abordagem histórica e analítica, pela qual ele
acredita que também colaborou para um entendimento mais profundo da evolução da
estruturação do choro e da música popular brasileira. Essa caracterização foi feita a partir de
quatro músicas – Segura ele, Sofres por que queres, Proezas de Solon e 1x0 – presentes nas
gravações realizadas entre 1946 e 1950 por Pixinguinha e Benedito Lacerda, nas quais este
era o solista à flauta e aquele realizava os contracantos ao sax tenor. Os músicos responsáveis
pelo acompanhamento eram Canhoto, no cavaquinho, e Dino e Meira, ambos em violões de
seis cordas.
Para melhor entendimento do estilo de contracanto de Pixinguinha e uma melhor
caracterização de seu "espírito solista", o autor faz um série de comparações entre os quatro
contracantos das músicas citadas e outros contracantos. A primeira das comparações é entre
Pixinguinha e Irineu de Almeida, tocador de oficleide, que foi seu professor. A segunda se faz
entre o Pixinguinha permormer e o Pixinguinha arranjador. A terceira se dá entre o
Pixinguinha saxofonista e o Pixinguinha flautista. Através da primeira, concluiu-se que foi
grande a influência do professor Irineu de Almeida, mas os contracantos destes eram menos
movimentados que os de Pixinguinha. Na segunda, percebeu-se que as preocupações do
mestre eram diferentes na função de arranjador, na qual procurava explorar mais os recursos
timbrísticos e harmônicos. Finalmente, na terceira comparação, pôde-se concluir que "a
linguagem que o músico desenvolveu no saxofone foi uma adaptação do que já realizava na
flauta, trazido do extremo agudo para o extremo grave" (MAGALHÃES, 2000: 92).
No segundo capítulo, Magalhães analisa a prática da improvisação e da realização de
contracantos no choro. Ele acredita que a partitura do choro deve ser encarada como uma obra
aberta, ou seja, "uma sugestão para que os chorões realizem suas próprias versões daquela
obra no momento da performance" (MAGALHÃES, 2000, 25). Em se tratando de uma
música conhecida, os chorões já têm o conhecimento do que autor denomina a "espinha
dorsal" da peça, definida pela forma, a harmonia, a levada, as "obrigações" e, às vezes, o
andamento. Muitas vezes, as contribuições improvisadas que ocorrem na execução de um
choro se firmam como parte integrante deste ou como elementos a serem usados em outras
músicas.
Magalhães aponta que "os tipos de improviso realizados por um solista costumam
diferir daqueles feitos por quem toca os instrumentos acompanhadores, e mesmo entre estes
as improvisações também se desenvolvem por meios distintos" (MAGALHÃES, 2000, 30).
No caso dos instrumentos harmônicos, uma prática fundamental seria a de acompanhar "de
ouvido" (grifo do autor), que exige percepção aguçada e perícia técnica combinadas entre si.
No caso do violão, o autor aponta que na execução do de seis cordas predominam aspectos
rítmicos e harmônicos, enquanto no de sete cordas encontramos aspectos melódicos
contrapontísticos como sua principal contribuição. Entretanto, como já foi dito anteriormente,
tanto o violonista de seis quanto o de sete devem ser capazes de realizar uma boa condução
harmônica e uma boa baixaria, pois exige-se uma formação cada vez mais completa do
músico nos tempos atuais.
Por fim, analisaremos a tese de doutorado de Marcelo Verzoni intitulada Os
Primórdios do “choro” no Rio de Janeiro, que levanta questões relativas às primeiras
manifestações do choro, considerando o flautista Joaquim Callado e os pianistas Ernesto
Nazareth e Chiquinha Gonzaga como os principais compositores representantes do objeto de
estudo.
Após uma breve discussão acerca do choro carioca, apresentada no primeiro capítulo,
e acerca do que é gênero e o que é estilo, apresentada no segundo capítulo, o autor analisa a
vida e a obra dos três compositores citados anteriormente. Ele aponta que Callado será sempre
lembrado por sua atuação no conjunto Choro carioca e é considerado como uma espécie de
patriarca do “choro” (palavra que aparece sempre entre aspas), o que não é retificado pelo
autor. Entretanto, atenta para a necessidade de pesquisas a respeito de sua vida e obra.
Quanto a Chiquinha Gonzaga e Ernesto Nazareth, Verzoni faz uma comparação entre
a vida de ambos para descobrir porque, mesmo tendo vivido em uma mesma época, não existe
registro de nenhum contato pessoal entre eles e ainda assim sempre são citados lado a lado, “o
que nos leva a crer que sejam compreendidos como pertencentes a uma mesma estética”
(VERZONI, 2000: 57).
Ao final da comparação da vida desses dois compositores, o autor conclui que a
diferença de mentalidade e de personalidade talvez tenha contribuído para que nunca
houvessem se encontrado. Chiquinha Gonzaga era uma lutadora destemida, ousada e corajosa.
Batalhou pela igualdade dos direitos entre homens e mulheres, pela música brasileira e pelos
direitos autorais, tendo sido uma das fundadoras da Sociedade Brasileira de Autores Teatrais
(SBAT). Em contrapartida, Ernesto Nazareth jamais desafiou padrões. Segundo o autor,
desejava apenas tornar-se um pianista virtuose e, para tal , sonhou em estudar na Europa. A
não realização desse sonho teria lhe causado tremenda frustração.
Através de análises muito bem elaboradas, Verzoni conclui que nenhum dos três
compositores abordados teriam chamado qualquer de suas obras de “choros” em algum
momento do século XIX, período em que se concentra a maior parte de suas obras. Esse
hábito parece ter começado a se difundir mais tarde, provavelmente em meados da década de
1910 e, “mesmo assim, encontramos indícios de que não tenha contado com o apoio de
Francisca Gonzaga e Ernesto Nazareth (que viveram até a década de 1930), a quem essa nova
moda teria desagradado”, afirma o autor (VERZONI, 2000: 122). Segundo ele, a adoção desse
termo substitui paulatinamente os gêneros “polca”, “habanera” e “tango” (grifos do autor).
Entretanto, as peças dos autores escolhidos para figurar em sua tese não devem ser tratadas
como “choros”, mas sim com suas designações originais.
Teses relacionadas à educação na música popular
A educação na música instrumental se apresenta muito carente de estudos. Os
trabalhos disponíveis geralmente são voltadas para a iniciação musical e abrangem assuntos
genéricos, não se aprofundando nas dificuldades específicas de um estilo ou de um
instrumento, principalmente quando se trata do violão. Entretanto, podemos prever uma
mudança nesse panorama.
A educação através da música popular brasileira só começa a receber maior atenção a
partir de pesquisas recentes, como a dissertação de mestrado de Rachel Tupinambá, realizada
no Conservatório Brasileiro de Música, que tem como título Educação musical e enação: uma
perspectiva autopoiética do processo de ensino-aprendizagem da música popular, defendida
em 1998. Essa dissertação investiga a hipótese de que exista um processo de enação (processo
autônomo, onde a sala de aula geraria seu próprio sistema de ensino, sem influência de forças
externas) no ensino da música popular no Conservatório Estadual de Música Lorenzo
Fernandez, em Montes Claros – Minas Gerais. A pesquisadora chega à conclusão de que
existe um sistema de ensino tríplice, baseado nas três atividades realizadas pela instituição: as
aulas “semi-individuais”, baseadas no ensino tradicional; o festival de alunos, mais voltado
para o ensino criativo; e os grupos de violões, onde estaria germinando o processo do ensino
enativo.
Encontramos outras duas dissertações aliando a música popular ao ensino de um
instrumento, sendo estes a flauta e o piano, ambos com participação significativa no
surgimento e desenvolvimento do choro. Na primeira, o autor se utiliza da música de
Pixinguinha, enquanto na segunda, o compositor escolhido foi Ernesto Nazareth.
José Benedito Vianna Gomes, em sua dissertação intitulada Pixinguinha – Choro,
presença e aplicabilidade no estudo da flauta transversal no Brasil, tem como objetivo
demonstrar que os choros compostos por Pixinguinha podem contribuir para o processo de
ensino-aprendizagem dos flautistas, até mesmo para os que se dedicam à música erudita, pois
para tocar certos autores, como Radamés Gnattali e Heitor Villa-Lobos, é necessário o
conhecimento do “estilo brasileiro de se tocar flauta”, que o autor admite existir.
A pesquisa se divide em três capítulos: no primeiro, o autor apresenta uma breve
história do choro; o segundo é dedicado a aspectos biográficos do mestre Pixinguinha; no
terceiro, o autor aponta alguns caracteres dos choros de Pixinguinha que podem ser aplicados
ao ensino da flauta, tais como ornamentação, articulação, “ginga”, entre outros.
Baseado em pesquisas e entrevistas, o autor conclui que existe um “jeito brasileiro de
se tocar flauta” e que este pode ser adquirido através do estudo dos choros de Pixinguinha.
Entretanto, a flautista Odette Ernest Dias, uma das entrevistadas para a tese em questão, faz
uma ressalva, pois afirma que é essencial “viver a reunião do choro” (GOMES, 1997: 72).
A dissertação A obra pianística de Ernesto Nazareth - uma aplicação didática, de Sara
Cohen, propõe a utilização da produção musical do compositor em questão como recurso
didático para o desenvolvimento e aperfeiçoamento da técnica pianística. A pesquisa se divide
em quatro capítulos: no primeiro, é apresentado o problema a ser investigado; no segundo, a
autora apresenta uma extensa fundamentação teórica, subdividida em revisão da musicografia
(características da obra de Nazareth e do repertório utilizado para o ensino-aprendizagem do
piano) e revisão da literatura (aspectos sobre a vida e obra de Nazareth e sobre o ensinoaprendizagem do piano); no terceiro, encontra-se a metodologia empregada; no quarto, Cohen
realiza a análise dos resultados obtidos; para finalizar, no quinto capítulo, ela aponta as
conclusões e recomendações sobre como utilizar o material obtido com a pesquisa.
No capítulo destinado ao referencial teórico, encontramos uma interessante discussão
a cerca de técnica instrumental. Cohen aponta dois autores, Willems (1963) e Matthay (1982),
que acreditam que a técnica existe para servir a necessidades musicais de um instrumentista.
O primeiro afirma que quando um músico crê que a musicalidade depende da técnica “é o
resultado de uma falsa educação”, onde se trabalha a técnica “esquecendo-se de realizar uma
conexão vital entre ela e a música” (cit. COHEN, 1988: 46). O segundo acredita que a
"técnica representa a capacidade que se tem de se expressar musicalmente". Seria um absurdo
"tentar adquirir a técnica dissociada de seu propósito de expressar música" (cit COHEN,
1988: 46). Veremos, ao longo de nossa pesquisa, que esse pensamento é compartilhado pelo
autor e pelos sujeitos entrevistados.
Cohen conclui que Ernesto Nazareth é uma figura de importância para a música
brasileira e que sua obra contém elementos técnicos pianísticos que podem ser aplicados ao
ensino-aprendizagem do instrumento. Além disso, "a riqueza rítmico-melódica e o caráter
brasileiro presentes na obra de Nazareth estabelecem um universo sonoro próximo da
vivência cultural do aluno", aliando o prazer ao aprimoramento técnico. Entretanto, pensamos
que essa vivência deve ser buscada pelo aluno em gravações e em shows de música popular
brasileira, com ou sem a participação do piano.
A revista Roda de Choro
Em 1998, Cazes afirmou que “durante o período em que circulou (de novembro de
1995 a março de 1997), a revista Roda de Choro ajudou a conectar chorões de todo o país e,
após um recesso causado por dificuldades financeiras, se prepara para voltar com formato e
acabamento mais profissionais” (CAZES, 1998: 197). Até hoje a revista ainda não voltou a
circular.
Sobrevivendo de assinaturas e com distribuição via correio, a Roda de Choro sequer
atingiu as bancas de jornais. Apesar de ter encerrado seus trabalhos na sexta publicação, essa
revista mostrou para que veio. Seus colaboradores eram as principais figuras do mundo do
choro, o que nos possibilitava uma visão “de dentro” desse estilo tão carioca, mas já difundido
por todos os cantos do país. Além de informações importantes, também narrava fatos curiosos
e pitorescos, ajudava a reconstruir um pouco da história do choro, trazia críticas de discos e
partituras. Infelizmente essa publicação foi interrompida, mas esperamos que ainda retorne a
circular, ajudando a divulgar e perpetuar o choro.
Apesar de poucas páginas, a Roda de Choro trazia artigos que analisavam o panorama
atual desse gênero e também revelavam um pouco de sua história. Algumas seções
interessantes eram: Histórias do animal, que narrava fatos pitorescos ocorridos com o carteiro
Alexandre Gonçalves Pinto, o Animal (já mencionado anteriormente); Desde que o choro é
choro, onde Cazes contava um pouco da história de nossa música popular; Os instrumentos
no choro, escrita por especialistas em cada instrumento abordado; e Ídolos do choro, que
traçava um pequeno perfil de personagens importantes para a música popular brasileira.
O choro na internet
Outro veículo atual de divulgação do choro é a página da internet A Agenda do Samba
e Choro (http://samba-choro.com.br), elaborada por Paulo Eduardo Neves. Estudante de
doutorado em informática na PUC-Rio (Pontifícia Universidade Católica), Neves mantém um
informativo que conta com 3.025 usuários, onde traz notícias sobre eventos que envolvem o
samba e o choro em todo o país. Além disso, sua página possui várias informações que vão
desde os lugares onde podemos encontrar rodas de samba e choro no Rio e no Brasil, até
críticas especializadas de CDs e partituras enviadas pelos leitores.
A lista de discussão do site promove debates sobre a música popular brasileira e já
contou com a participação de nomes importantes do meio musical, como a cavaquinista
Luciana Rabello e os violonistas Cláudio Jorge, Luís Filipe Lima e Maurício Carrilho.
Conclusão
O choro vive um processo de renascimento já há algumas décadas e está se firmando
cada vez mais como um dos principais gêneros da música instrumental brasileira. Apesar de
não ter o espaço merecido nos meios de comunicação de massa, o choro ganha novos e jovens
adeptos que imprimem uma nova cara a esse gênero que já completa mais de um século de
existência. Compositores como Guinga e Hermeto Paschoal e grupos como Nó em Pingo
d’Água e Pagode Jazz Sardinha’s Club, entre outros, contribuem para a modernização do
choro e sua perpetuação.
O programa Roda de Choro, que era exibido na Rádio MEC-FM todos os Sábado, às
23 horas e atualmente vai ao ar ao meio-dia de domingo, é mais uma conquista desse gênero.
Podemos confirmar sua importância através de um depoimento apaixonado de Luiz Antonio
Garrido para a lista de notícias da Agenda do Samba e Choro:
Foi simplesmente alucinante o Roda de Choro de hoje (11/03/00) com o
Pedro Amorim e o Maurício Carrilho. Show de bandolim, violão tenor e sete cordas.
Uma bela “participação” também do Leonardo Miranda e do Álvaro Carrilho.
Parabéns para a Rádio MEC, para o João Carlos e para a gravadora Acari que investe
em quem merece. Quem ganha somos nós, amantes da boa música brasileira.
A gravadora Acari Records é um veículo de divulgação e resgate do choro. “Do
subúrbio de Acari para o mundo”, dessa forma João Pimentel inicia seu artigo sobre essa
gravadora para o Globo on line de 15 de março. Ele prossegue afirmando que no dia dezenove
de março, “quando os primeiros internautas acessarem o endereço www.acari.com.br, uma
boa parte do legado do choro que estava fadada ao desaparecimento terá garantido o seu lugar
cativo na história da música brasileira” (www.oglobo.com.br – consultada em 15/04/00).
Resultado do sonho da cavaquinista Luciana Rabello e do violonista Maurício Carrilho, dois
dos maiores instrumentistas do choro contemporâneo, a gravadora tem como objetivo o
resgate da história desse gênero e o lançamento de novos trabalhos e jovens talentos. É a
primeira gravadora brasileira especializada em choro.
Podemos observar que o interesse voltado para o choro cresce, surgindo novas idéias,
projetos, publicações e gravações. Apesar disso, ainda há muito assunto para ser investigado e
muito material para ser gravado.
Como podemos dizer que o choro não está vivo se vemos rodas de choro e
apresentações de conjuntos de música instrumental que incluem esse gênero em seu repertório
quase todos os dias aqui no Rio de Janeiro? Em outras partes do Brasil, os clubes do choro se
multiplicam e promovem shows de chorões da “velha” e da “jovem” guarda, tendo destaque o
Clube do Choro de Brasília.
Podemos concluir que a carência de publicações e de gravações relacionadas à música
instrumental brasileira, dentro em breve, será assunto do passado. O futuro promete uma
profusão de livros, CDs e trabalhos de pesquisa que contribuirão para a divulgação e a
perpetuação da nossa música popular, que apresenta enorme riqueza de gêneros e estilos, além
de geniais instrumentistas e compositores.
Referencial teórico
Este capítulo será destinado à exposição dos referenciais teóricos que foram
empregados na análise dos dados desta pesquisa. Podemos dividi-los em duas ideologias
principais: referenciais associados ao ensino não-formal, representados por textos de Regina
Márcia Simão Santos (1988) e Cecília Conde e José Maria Neves (1984/85), e referenciais
associados ao ensino da musica instrumental e da música em geral, representados por textos
de Keith Swanwick.
Educação musical não-formal
Para melhor entendermos os processos envolvidos no ensino não-formal, nos
utilizaremos de duas das mais importantes pesquisas da área: O artigo Aprendizado nãoformal em grupos culturais diversos, de Regina Márcia Simão Santos, que faz uma
comparação de diversos estudos sobre o ensino-aprendizagem em comunidades de diferentes
países, e o artigo Música e educação não-formal, de Cecília Conde e José Maria Neves, que
relata uma pesquisa de campo realizada em comunidades do Rio de Janeiro. Podemos
ressaltar como pontos em comum a realização do ensino não-formal aliado à imitação do
fazer dos adultos, ao prazer e à coletividade, enquanto o ensino formal é freqüentemente
associado à leitura, ao desprazer e à prática individual.
No primeiro artigo, Santos tenta trazer para a área da educação resultados de pesquisa
feitas por etnomusicólogos e musicólogos sobre a experiência musical não-formal em
contextos culturais diversificados. A autora faz um levantamento das características do
aprendizado musical não-formal e como estas poderiam contribuir para uma reflexão acerca
do ensino formal.
Nketia, um dos musicólogos mais citados no trabalho, expõe seu trabalho com
diversos grupos culturais africanos. Nesses grupos, a execução musical não se reduz ao
momento de apresentação de um produto final, mas abrange todo o processo de ensaio e
elaboração. Os atributos requeridos ao músico seriam a habilidade técnica, o conhecimento do
repertório e a habilidade de execução. Quanto ao ensino-aprendizagem, Santos conta que
Nketia distingue dois períodos distintos: "o primeiro, de "exposição e treino", onde o contato
com a prática musical é fundamental e o treinamento, a partir do ver fazer, uma constante; o
segundo, de "afiliação temporal", onde o treinamento é dado por um especialista, músico mais
experiente, para ampliação de repertório ou aquisição de técnica mais apurada" (SANTOS,
1991: 6).
Ao final do artigo, Santos aponta algumas características gerais do ensino não-formal
e questiona como estas poderiam vir a contribuir para um olhar crítico sobre o ensino formal.
Um dos aspectos mais evidentes seria a estreita relação entre prazer e ensino não-formal e de
desprazer e ensino formal. Além desse aspecto, existe uma maior facilidade de engajamento
do sujeito à pratica musical desde o início no ensino não-formal, enquanto que, no ensino
formal, o aluno tem que passar por uma maratona de escalas e exercícios, muitas vezes até
afastados da prática musical almejada por ele.
O artigo Música e educação não-formal, de Cecília Conde e José Maria Neves, foi
construído a partir de uma pesquisa realizada entre grupos urbanos e rurais do estado do Rio
de Janeiro. Os métodos de ensino encontrados junto a essas comunidades contraria os
processos formais de aprendizado aplicados pela escola que geralmente ignora a vivência
cultural do aluno. “Se a escola tivesse contato mais seguido e aprofundado com a realidade
cultural da comunidade, ela poderia tirar deste contato muitos recursos de renovação
pedagógica” (CONDE e NEVES, 1984/85: 42).
Para os autores, “será altamente enriquecedor para a escola detectar nos processos
não-formais de educação musical, empregados pelo povo no seu dia-a-dia, aqueles
componentes que provaram eficácia” (CONDE e NEVES, 1984/85: 43). Um desses principais
componentes é a imitação que ocorre através da interação iniciante-experiente. A vivência
encaminhará o aprendiz para uma nova etapa de aprendizado, na qual consolidará os
conhecimentos percebidos na etapa da imitação e irá desenvolvê-los.
Em alguns casos, “nos domínios da música popular urbana, a aprendizagem se dá de
modo algo mais complexo, aliando a observação-imitação a trabalhos de caráter mais
racional, ainda que baseado na idéia da imitação” (CONDE e NEVES, 1984/85:, 46). O
ensino do violão é um exemplo disso, pois o aluno primeiro treina as posições para depois
utilizá-las com preocupação musical propriamente dita.
Ao final do artigo, Conde e Neves apontam as principais características da
aprendizagem musical, encontrada nas comunidades pesquisadas. São elas: a valorização da
imitação criativa, com o mais velho, o mais experimentado; a participação em atividade
comunitária; a vivência prática; o descompromisso com aspectos estéticos dos resultados
obtidos; o respeito ao tempo próprio de aprendizagem de cada indivíduo; um verdadeiro clima
de socialização; e a não delimitação de espaços rígidos da aprendizagem.
Educação musical em geral
Keith Swanwick, professor titular de Educação Musical da University of London,
Institute of Education, é um dos mais respeitados educadores musicais da atualidade e suas
idéias a respeito do ensino da música se mostraram muito interessantes, além de apresentar
afinidades com o objeto de nossa pesquisa. Por esse motivo, utilizaremos como principal
referencial teórico duas publicações do autor: o artigo Ensino instrumental enquanto ensino
de música (1994) e o livro The Basis of Music Education (1979).
No artigo citado, Swanwick aborda várias questões acerca do ensino instrumental.
Uma delas seria o ensino em grupo, que ele defende por ser um ambiente favorável para o
escutar cuidadoso e a observação perceptiva. O autor também aponta para dois temas muito
polêmicos no ensino-aprendizado musical: as questões do ouvido interno e da notação
musical. O autor se refere ao jazz para exemplificar um processo de desenvolvimento do
ouvido interno pela necessidade criativa da composição e da improvisação. Depoimentos
feitos por músicos de jazz, transcritos de uma conferência realizada em Londres, demonstram
a importância dada à criatividade no ensino desse gênero, mas também demonstram que os
métodos não são totalmente descartados, desde que se “tome cuidado com estratégias de
ensino fixas e rígidas” (SWANWICK, 1994: 11).
Swanwick sugere três regras gerais para o ensino instrumental. A primeira é que uma
aula sem preocupações musicais não tem sentido, ou seja, seria desperdício de tempo. A
prioridade à fluência intuitiva, baseada na percepção auditiva, é a segunda regra. Esta
percepção deve preceder a escrita e a leitura analítica. A terceira regra é a percepção do
momento certo de estimular o aluno a avançar e do momento de esperar. Segundo Swanwick,
“ensino sem afetividade, análise sem intuição, habilidades artísticas sem prazer estético”
(SWANWICK, 1994: 13) são a receita para um desastre em termos de educação musical.
O livro The Basis of Music Education será o principal referencial teórico utilizado,
apesar de não tratar especificamente de educação instrumental. O autor afirma que a educação
musical atravessa um período interessante, onde temos que demonstrar a importância da
prática artística em um mundo dominado pelo capitalismo que prega o bordão “tempo é
dinheiro”. Ele não tem o objetivo de explorar, em um único livro, todos os caminhos
existentes na educação musical, mas pretende colher os aspectos que necessitam de maior
atenção.
Nos dois primeiros capítulos, o autor aborda uma questão polêmica ao discutir se a
música tem significado e se pode expressar sentimento. Não iremos nos aprofundar nesse
assunto, mas devemos ressaltar um dos significados da música, apontado e refutado por
Swanwick: a música sendo considerada um tipo de jogo (Swanwick, 1979: 11). Ele diz que
esse pensamento é mais provável que a noção de prazer sensorial atribuída à música. No
entanto, o autor aponta três diferenças importantes entre música e jogo: a primeira seria o fato
do jogo envolver o acaso, enquanto, segundo ele, o ouvinte de um quarteto de cordas espera
que os erros sejam minimizados; a segunda, a sensação de ilusão que a música provoca, como
a ilusão do movimento, por exemplo; e a terceira, a seriedade atribuída à música em certas
ocasiões, onde ela “parece tentar moldar algum tipo de forma e sentido nas experiências
vividas” (Swanwick, 1979: 12).
Apesar de mostrar que existem grandes diferenças entre o jogo e a música, Swanwick
chega a concordar que, em músicas que deixam margem ao improviso (ele exemplifica com o
jazz e a Raga indiana), existe um forte elemento de acaso e brincadeira. Ora, se considerarmos
que o choro também apresenta essa característica, podemos lhe atribuir um significado muito
semelhante ao de um jogo, onde existe o desafio, a tentativa de derrubar o acompanhador com
uma modulação inesperada, a competição de virtuosismo, mas tudo com muito bom humor,
onde quem ganha, geralmente, é o público. A seguir, apresentamos dois trechos que apontam
essa característica lúdica do choro.
O pendor improvisativo necessário ao solista do “choro” exige, entretanto,
outro tanto dos acompanhantes, que devem pressentir as modulações e as respirações a
serem preenchidas por uma “resposta”. O “choro” é, nesse sentido, um jogo de
virtuosismo, onde cada músico deve dar tudo o que tem de intuição musical (NEVES,
1977 :23).
Um contexto coletivo – como a roda de choro – em que há vários
improvisadores é um contexto de muitas manifestações individuais que desejam ser
percebidas, e por esse motivo competem entre si. Quando os chorões se reúnem, não
se trata de um conjunto com uma estrela e vários coadjuvantes (MAGALHÃES, 2000:
27).
Não podemos deixar de apontar as conclusões obtidas por Swanwick a respeito de
como a música expressa sentimento. O autor utiliza-se de uma teoria formulada pelo
psicólogo Vernon Lee, a qual afirma que qualquer ação realizada por uma pessoa deixa um
traço no sistema neurológico (schema). “Esse schema irá se combinar com experiências
previamente rememoradas para formar um conjunto em contínua modificação, chamado
schemata, que forma a base para a lembrança do passado e o planejamento de ações futuras”
(SWANWICK, 1979: 27 – grifos do autor). A música pode representar sentimentos e
emoções, por ser uma expressão artística que, assim como estes, está em movimento,
constantemente mudando, crescendo, se alterando. A música teria uma semelhança com os
sentimentos, seria uma aparência deles: ela pode nos mostrar como os sentimentos são.
Swanwick resume toda a teoria da música apresentada, mostrando que a música traça
modelos, schemata, ou traços de experiências passadas e. nesse sentido. pode ser vista como
um veículo para comunicação. Ela difere da língua falada porque suas normas são
estabelecidas e restabelecidas em cada peça e estilo. O nível de previsibilidade varia
continuamente na experiência musical, promovendo um relacionamento ativo com certas
obras que, segundo o autor, tem vida própria. O ápice da experiência estética seria um
realinhamento da shemata que possuímos para representar as experiências passadas.
O autor afirma ainda que a música tem um significado mais abrangente, em um certo
nível, e um significado individual e mais profundo em outro nível, e tem sido cogitado que
este se espalha pelas áreas cognitivas e afetivas da experiência, identificando, clarificando e
estruturando nossas emoções. Tendo conhecimento desse fato, podemos seguir adiante e
definir os parâmetros da educação musical (SWANWICK, 1979).
Swanwick acredita que o papel do professor deve ser proporcionar um estreitamento
entre o aluno e a música. Para tal, ele desenvolve um modelo de educação musical baseado
em três atividades principais – composição (composition), apreciação (audition) e execução
(performance) – acrescidas de dois elementos secundários – literatura (literature) e técnica
(skill aquisitions) – cuja abreviação forma a palavra (T)EC(L)A (no original C(L)A(S)P).
Os parâmetros principais são os que estão ligados diretamente à experiência musical.
O autor entende por composição a formulação de uma idéia musical que pode ser tanto uma
peça quanto uma improvisação ou um arranjo; a apreciação não corresponde simplesmente ao
ato de ouvir música, mas a uma resposta afetiva à exposição musical; a execução é a
comunicação da música como uma presença real.
Os outros parâmetros, considerados secundários, seriam meras ferramentas para
atingir os parâmetros principais. A técnica abrange a aquisição de habilidades motoras, do
fraseado melódico, da leitura à primeira vista e outras habilidades necessárias à prática
musical. A literatura compreende as partituras e publicações sobre música.
Swanwick baseou a escolha dos parâmetros que compõem o modelo (T)EC(L)A nos
princípios da experiência musical humana, que são considerados básicos por Swanwick. Ao
separar esses parâmetros , o autor tinha a intenção, por mais estranho que isso possa parecer,
de uni-los novamente, de maneira mais eficaz do que geralmente acontece (SWANWICK,
1979: 46).
O professor deve procurar experiências que utilizem todo o modelo (T)EC(L)A,
cruzando e recruzando seus parâmetros ou, pelo menos, alguns deles. A falta de ligação entre
os parâmetros não deve acontecer. No caso do nosso objeto de estudo, o choro, podemos
apontar alguns exemplos de como esse modelo pode atuar. A execução, por exemplo, se
divide em duas categorias: a execução informal, representada pela roda de choro, e a
execução formal, em teatros ou salas de concerto. A composição está presente a cada
momento, pois os violões improvisam as baixarias e desenvolvem caminhos harmônicos
diferentes a cada vez que uma música é tocada. A apreciação pode provocar tanto melancolia,
nos choros mais lentos, quanto alegria, nos choros rápidos e ligeiros. As habilidades
necessárias à prática do choro são adquiridas das mais variadas formas, como veremos nos
capítulos a seguir, e estão sempre voltadas para o ato de tocar. Um dos parâmetros menos
desenvolvidos do modelo (T)EC(L)A seria a literatura, que só recentemente vem recebendo
maior atenção, como vimos no capítulo anterior. Essas idéias serão melhor desenvolvidas no
último capítulo, onde apresentaremos uma proposta de ensino baseada no modelo de
Swanwick.
Para resumir suas idéias, o autor afirma que os objetos musicais são o foco da
experiência musical e, portanto, da educação musical. Essa experiência é obtida através de
atividades relacionadas à composição, à apreciação e à execução. Cada uma dessas atividades
envolve uma relação com a música com diferentes ênfases, sendo a apreciação primordial
entre elas, pois ela pode reformular a maneira com a qual sentimos a vida (SWANWICK,
1979).
Para melhor demonstrar a maneira como os parâmetros se relacionam entre si,
Swanwick elaborou um modelo da experiência musical (Figura 1). Podemos ver que a
composição e a apreciação são os únicos que se relacionam diretamente com a música e que
esta relação se dá em dois níveis. A execução está omitida, por ser a representação da música
em si, mas Swanwick diz que ela se relaciona com a música como projeção, no primeiro
nível, e como impacto no segundo, e pode ser imaginada como uma linha formando ângulos
agudos com as linhas pontilhadas centrais (SWANWICK, 1979: 54). A literatura e a técnica
funcionam para nos auxiliar-nos na melhor compreensão da música e só têm significado para
a música ou para a educação musical quando relacionadas aos três parâmetros principais.
Figura 1: Um Modelo Compreensível da Experiência Musical (SWANWICK,
1979: 55)
Nota:
No capítulo seguinte, o autor aponta três processos vitais envolvidos na transformação dos
materiais sonoros em música pelo homem: seleção, relação e interação. Este último
envolvendo resposta estética, fundamental para o crescimento do aluno. Essa experiência
“alimenta a imaginação e afeta a maneira como nós sentimos as coisas: música sem qualidade
estética é como um fogo sem calor” (SWANWICK, 1979, p.61). Um exemplo da necessidade
de resposta estética, dado por Swanwick, é de alguém que toque tecnicamente correto mas de
maneira insensível e não-musical. Isso demonstra que a técnica somente não é suficiente.
A partir desse pensamento, Swanwick divide o ensino em três categorias hierárquicas
(Quadro 1): a primeira constitui-se na valorização estética e compreende a composição, a
apreciação e a execução; a segunda envolve a técnica e a literatura; e a terceira, a interação
humana. Esta última categoria, apesar de não-musical, é muito valorizada pelo autor, que a
considera essencial não só na educação musical, mas também em outras áreas.
Quadro 1: Hierarquia de Objetivos (SWANWICK, 1979: 64)
Principal Objetivo – resposta estética
Intensidade da imagem na composição
Significado afetivo durante apreciação
Sentido de impacto na execução
CATEGORIA I
Apreciação estética
Clareza de imagem na composição
Significado musical durante apreciação
Projeção na execução
CATEGORIA II
Técnica
Literatura
CATEGORIA III
Interação Humana
Não pode ser ensinado, mas deve ser
estimulado nos alunos
Os alunos devem ser capazes de:
(a)
reconhecer e produzir a música
de maneira expressiva
(b)
identificar e demonstrar as
operações de normas e desvios
Os alunos devem ser capazes de:
(c)
demonstrar discriminação
auditiva, fluência técnica e uso
das notações
(d)
reunir e categorizar informações
sobre música e músicos
Os alunos devem ser capazes de:
cooperar um com os outros e encontrar
prazer em compartilhar experiências
O modelo pode nos ajudar na educação musical de várias formas, mas não devemos
nos restringir ao uso de somente uma categoria. Uma das vantagens de trabalhar com o
(T)EC(L)A é que os alunos passam a ser mais flexíveis e abertos em relação às regras e
podem reconhecer um maior número de possibilidades musicais. Swanwick afirma que, se o
modelo for usado adequadamente, não há limites das possibilidades que o professor terá para
ensinar e que o aluno terá para aprender. O (T)EC(L)A oferece muitas possibilidades para
agir, como estrutura do pensamento e da ação na educação musical, pois em qualquer estilo
musical, idade ou grupo social, os parâmetros fundamentais serão os mesmos (SWANWICK,
1979).
Para o autor, o principal objetivo do educador musical é a resposta afetiva à música,
apesar de concordar que esse envolvimento é algo que não pode ser ensinado, mas pode ser
estimulado. As atividades dos professores, relacionadas aos três parâmetros principais do
modelo, geralmente se atêm a um primeiro nível de significância, o significado “de”. O
segundo nível de significância, o significado “para”, deve ser atingido pelo aluno por
experiência própria, podendo apenas ser estimulado pelo professor. Swanwick refere-se ao
sentido imanente (meaning to) e ao sentido fenomenológico (meaning for).
Análise das entrevistas
Neste capítulo, pretendemos analisar as entrevistas realizadas com os sujeitos
escolhidos para compor esta pesquisa, comparar as opiniões expressas por cada um e extrair
dados para a elaboração de uma proposta didática no capítulo seguinte. Como introdução
apresentaremos as idéias expostas por Luís Felipe Lima, em seu artigo intitulado Choro:
aprenda você mesmo, publicado na revista Roda de Choro número quatro (1996).
No artigo em questão, Lima discute a questão do aprendizado do choro. Tomando
como base a célebre estrofe de Noel Rosa “Batuque é um privilégio/ Ninguém aprende samba
no colégio”, da música Feitio de Oração, o autor levanta a questão se o choro pode ser
aprendido na escola ou é “incompatível com métodos de aprendizagem rigorosamente
escolásticos” (LIMA, 1996: 12). Como é possível aprender o “molho”, as variações do solista,
as baixarias e o ritmo cheio de bossa do violão? O autor, que se apresenta como “jornalista,
Mestre em Comunicação e Cultura pela UFRJ e, para piorar, toca pandeiro e violão de sete
cordas” (LIMA, 1996: 15), tenta responder a essa pergunta e aponta alguns caminhos para o
aprendizado do choro. Como pressuposto, ele assume que choro é uma maneira de tocar, é
música mestiça da melhor qualidade. Portanto, “se há vários choros, ainda que reunidos por
uma misteriosa essência que lhes garantem a identidade comum, haverá vários processos
válidos de aprendizagem. Ou não?” (LIMA, 1996: 15).
O primeiro processo apontado pelo autor seria o caminho do auto-didatismo, que
existe desde o início, quando “os músicos aprendiam em quase todas as esquinas e nos
botequins, desprezando o conhecimento da escrita musical (LIMA, 1996: 13). Na maioria dos
casos, somente o solista, geralmente um instrumentista de sopro, sabia ler música, os
violonistas e cavaquinistas tocavam de ouvido. Mas, com o decorrer do tempo, os músicos do
choro aprenderam a ler e a escrever música, talvez pela influência de músicos do meio
erudito, como por exemplo Heitor Villa-Lobos e Radamés Gnattali, com quem mantinham
relações estreitas, ou pela necessidade crescente do mercado fonográfico, já que com a leitura
poupava-se tempo no estúdio de gravação. Enfim, o autor nos mostra que o panorama do
aprendizado do choro apresenta mudanças em vários aspectos, com a proliferação de oficinas
e escolas que abraçam o ensino da música popular. Ele não tenta defender o ensino informal
ou o auto-didatismo, pois “se há choro de todo o tipo e pra todos os gostos, haverá ainda a
absoluta necessidade, em certos casos, de uma formação escolástica com os rigores da
linguagem erudita, ou do conhecimento sólido de harmonia funcional” (LIMA, 1996: 14).
O autor aponta ainda outros dois importantes meios de aprendizado: as gravações e a
roda de choro. Através das gravações, podemos aprender tocando junto, tirando de ouvido ou
simplesmente observando o que foi feito pelos principais músicos que formaram a escola do
choro. A “roda”, de acordo com o autor, é o espaço desse gênero por excelência. “Mesmo que
se vá partir para outras experimentações, para pesquisa de linguagens, é importante passar
pela roda”. No entanto, o autor não se opõe nem critica os músicos que tocam choro sem
freqüentar a roda, “uma questão de opção”. Para concluir, o autor afirma que “nem sempre é
preciso colocar em pólos opostos criatividade e rigor formal, botequim e academia” (LIMA,
1996: 15). Procuramos examinar como os “pólos” apontados por Lima podem andar juntos e
cooperar entre si, ou seja, o conhecimento da escrita aliada ao desenvolvimento do ouvido
interno, o conhecimento teórico aliado à prática de conjunto.
O roteiro de entrevista (Quadro 2) foi dividido em três segmentos (representados pelas
linhas da tabela): no primeiro, procuramos examinar a trajetória de cada um dos entrevistados;
no segundo, identificar os parâmetros necessários para a prática do choro e como estes são
trabalhados com o aluno; no terceiro, os mecanismos utilizados para o ensino-aprendizagem
desses parâmetros. O primeiro item busca examinar os caminhos que levam uma pessoa a se
interessar em aprender um instrumento e a apreciar a música popular brasileira, enquanto o
segundo e o terceiro fornecerão os dados para a elaboração de uma proposta didática no
capítulo seguinte. A divisão das colunas se deu em ordem decrescente de especificidade, ou
seja, do mais geral ao mais específico, sendo a terceira diretamente relacionada às perguntas
aplicadas no ato da entrevista.
Quadro 2: Roteiro de Entrevista
Objetivos
gerais
Informações
Pessoais
Elementos
necessários à
execução do
choro no
violão de seis
cordas
Elementos
pedagógicos
Especificações
Comentários
♦ Como se iniciou na música
♦ Como se interessou pela música popular
brasileira e pelo choro
Formação musical
♦ Passagem pelo meio erudito
♦ Principais mestres
♦ O que já estudou relacionado à música
Formação e atuação
♦ Como desenvolveu seu método de dar aulas
♦ Desde quando leciona
pedagógica
Principais feitos
♦ Conjuntos de que participou ou participa
relacionados à música
♦ Principais shows, recitais e concertos
♦ Prêmios adquiridos
popular
♦ Acordes mais utilizados (formas, alterações,
inversões)
Elementos harmônicos
♦ Condução desses acordes
♦ Principais encadeamentos
♦ Utilização da baixaria
Elementos melódicos
♦ Improvisação
♦ Exercícios para a mão esquerda (escalas,
ligados, aberturas, etc.)
Elementos técnicos
♦ Exercícios para a mão direita (arpejos,
utilização do polegar, etc.)
♦ Fraseado
Elementos interpretativos ♦ Levadas e suingue
♦ Leitura de cifra
♦ Método utilizado para transmitir os
Transferência do
elementos acima (escrita, gravação,
conhecimento
execução em aula, etc.)
♦ Atenção dada aos parâmetros principais
Verificação do Modelo
(composição, execução e apreciação) e aos
(T)EC(L)A
parâmetros secundários (técnica e literatura)
♦ Vantagens e desvantagens
O ensino da música
♦ Construção de uma metodologia para o
popular na universidade
ensino do choro
♦ Será o principal meio de aprendizado?
A roda de choro
♦ Onde encontrá-la?
♦ Qual a sua função?
A trajetória musical dos entrevistados justifica sua presença nesta pesquisa. Suas
experiências e opiniões mostraram-se muito elucidativas. Procuramos, como poderão
perceber, abranger violonistas que enxergam o ensino da musica popular divesificadamente.
Não temos como objetivo analisar a competência dos entrevistados como professores de
música, mas somente verificar os mecanismos empregados por eles para o ensino do
acompanhamento do choro no violão.
O primeiro entrevistado, Luís Otávio Braga, é professor de violão popular da
Universidade do Rio de Janeiro (Uni-Rio) e coordena oficinas de choro em diversos festivais
de música popular, que são realizados pelo país, como em Curitiba, por exemplo. Atuou com
os principais solistas de choro do país e com grandes nomes do samba. Foi integrante da
Camerata Carioca e do conjunto Galo Preto. Escreveu um método chamado O Violão
Brasileiro, no qual fornece um roteiro com os principais caminhos técnicos e teóricos para a
formação de um violonista.
Bartholomeu Wiese, o segundo entrevistado, ganhou um concurso nacional de violão
erudito no Rio de Janeiro, quando tinha dezenove anos. A partir de então, participou da
Orquestra de Cordas Brasileira, que conquistou três prêmios Sharp, e integra o conjunto Galo
Preto, com o qual obteve uma indicação para esse mesmo prêmio. Podemos citar ainda o duo
de violões com Maria Haro, que se apresentou em diversos teatros do sul, norte e nordeste, e o
duo com o bandolinista Afonso Machado, com o qual gravou um CD e excursiona pela
Europa pelo menos duas vezes ao ano.
Integrante do grupo Nó em Pingo D’água, com o qual gravou quatro CDs e ganhou
um prêmio Sharp, e figura constante do choro carioca, Rogério Souza foi escolhido para
figurar como o terceiro entrevistado. Compositor, arranjador e violonista, conquistou os
prêmios de melhor arranjo e música, com o samba-choro Conversa Fiada, no Segundo
Concurso de Choro, homenagem a Abel Ferreira, realizado no teatro João Caetano, no Rio de
Janeiro, em1995. Recentemente elaborou arranjos para Ivan Lins e Ney Matogrosso e
pretende lançar um CD com suas composições.
Maurício Carrilho, nosso quarto entrevistado, é um dos grandes violonistas da música
brasileira. Participou de grupos como Os Carioquinhas – que tinha como integrante Raphael e
Luciana Rabello, entre outros – e a Camerata Carioca – que ficou muito conhecida tocando e
gravando com Radamés Gnattali. O Trio, conjunto do qual é integrante, ganhou dois prêmios
Sharp: melhor grupo instrumental e melhor disco instrumental. Trabalhou como arranjador
para diversos artistas e ganhou, em 1998, o prêmio de melhor arranjador pelo trabalho
realizado no CD A Dama do Encantado, da cantora Olívia Byington. Seu mais recente
empreendimento é a gravadora Acari Records, especializada em música popular brasileira,
mas com um destaque especial para o choro, através da qual lançou seu primeiro CD autoral.
Primeira parte: informações pessoais
A trajetória de Luís Otávio Braga começa em Belém do Pará, onde foi menino cantor
nas rádios, pois, em suas palavras, “via minha mãe cantar e gostava de cantar”. Iniciou na
música por pura inclinação. Aos quinze anos, ganhou um violão e começou a estudar com
“um rapaz que tocava muito violão”, chamado Lindomar Modesto. Com ele aprendeu,
principalmente, o bom gosto musical.
Quando tinha dezessete anos, veio para o Rio e ficou sem violão por algum tempo.
Mais tarde, estudou com João Pedro Borges, com quem começou a tocar o repertório erudito,
principalmente para adquirir técnica violonística, e observou melhoras expressivas nesse
campo. Também estudou teoria, solfejo e um pouco de arranjo com Ian Guest e regência
coral, na Pro-Arte, com Carlos Alberto Figueiredo.
Começou a tocar choro com vinte anos, quando morava em Botafogo. Nesse período,
conheceu Afonso Machado e, juntamente com seu irmão, o cavaquinista Alexandre Paiva,
fundaram o conjunto Galo Preto.
Daí por diante, comecei a ter contato com o pessoal do choro. Todo o final de
semana, eu me mandava lá pra Jacarepaguá, onde se reuniam Déo Rian, o Luís
Roberto, que era do Os Cariocas e tocava muito choro, ou pro Sovaco de Cobra. Ia
mais pra Jacarepaguá, pra casa de um chorão de lá, e passava o dia inteiro tocando
choro. Foi lá que realmente eu aprendi o negócio, porque via aqueles violonistas todos
que apareciam lá pra tocar.
Com seu primeiro professor de violão, aprendia praticamente de ouvido e o repertório
era basicamente de samba-canção e bossa nova. Os primeiros contatos que teve com o choro
foram através do rádio, por ter ouvido Dilermando Reis, um dos violonistas de mais sucesso
naquele tempo, e dos programas de seresta que tinham solos de violão. “O Lido (apelido com
o qual se referia a Lindomar Modesto) tocava algumas valsas e algumas vezes cheguei a ver
uns alunos dele tocando o repertório do Dilermando”, recorda-se Braga.
Sua experiência como professor se inicia aos dezesseis anos, quando dava aulas de
matemática e português “pra se virar”. Dar aulas sempre foi natural para ele, pois sempre
gostou de colégios e tinha vontade de ser professor um dia. Braga fez graduação em
matemática e mestrado na área de informática, com uma pesquisa relacionada à informática e
educação musical. Quando começou a tocar com o Galo Preto, a procura de alunos de violão
aumentou. Por volta de 1985, foi convidado por Carlos Alberto Figueiredo para dar aulas de
harmonia na Pro-Arte e, alguns anos depois, começou a dar aulas de violão também. Mais
tarde, integrou-se ao corpo docente do curso Cigam, a convite de Ian Guest, onde permaneceu
por doze anos dando aulas de violão, teoria e solfejo. Após a conclusão do mestrado, surgiu a
oportunidade de entrar para a Uni-Rio como professor visitante e, em pouco tempo, passou no
concurso para professor efetivo. Braga entrou na Uni-Rio para dar aulas de prática de
conjunto e de violão, mas, atendendo às necessidades do departamento, deu aulas de
harmonia, arranjo e criou uma nova disciplina chamada Música e Indústria Cultural. Com os
alunos de violão, ele diz que faz o que sempre fez.
Oitenta por cento do trabalho com os violonistas é dentro do repertório de
música popular, dentro dos estilos de música popular, e melhorando a técnica da
rapazeada, que é uma coisa muito descuidada, pois eles vêm daquela escola rueira, de
aprender de ouvido.
Bartholomeu Wiese conta que em sua casa tinha cavaquinho, violão e acordeom, pois
seus irmãos tocavam e amigos de seu pai iam em sua casa duas ou três vezes por ano para
fazer bailes, reuniões, “aquelas coisas do interior”. Quando os irmãos saíam pra trabalhar, ele
pegava o acordeom e ficava tirando melodias. Aos doze anos, se mudou para uma cidade do
interior de Santa Catarina e resolveu estudar violão com o único professor da cidade, um
barbeiro chamado Genésio Clausino. Nessa época, se iniciou no violão popular, tocava
guitarra e chegou a tocar contrabaixo em bailes. Junto com o barbeiro, fizeram algumas
tentativas de aprender a ler música e, após algumas frustrações, conseguiram entender a
dinâmica da leitura através de métodos.
De Santa Catarina, Wiese se mudou para São Paulo e estudou em um conservatório no
interior, perto de Bauru. No Rio de Janeiro, estudou violão com Léo Soares, Odair Assad e
Luís Otávio Braga, sendo que, com os dois primeiros, o estudo era voltado ao violão erudito
e, com o último, as aulas eram direcionadas para o choro e o violão popular. Também fez
aulas de teoria com Carlos Alberto Figueiredo e com Adamo Prince. Ao mesmo tempo,
cursou a faculdade de direito, que lhe serviu para fazer o mestrado em música, onde Turíbio
Santos foi seu professor-orientador.
Iniciou-se no choro por mero acaso. Em um curso de férias, dos muitos que
freqüentava, conheceu Marcos Farina, integrante do Galo Preto, e ficou encantado com as
baixarias que ele fazia. “Nós, músicos de concerto, ficamos meio bitolados, com medo de
abrir, de fazer uma nota fora da partitura. Isso é complicado”, nos conta Wiese, que ficou
amigo de Farina e “perguntava como fazia as coisas”.
Aí fui convidado pra entrar pro Galo. Era um alemão tocando choro. Aí ele
[Marcos Farina] me deu uns exercícios, uns discos pra tirar as músicas. Saía
atravessando. Mas o Galo tocava fixo no Aleph, um bar na lagoa, e ali foi minha
experiência, fui soltando, Farina e o Galo me incentivando, sabiam que era uma
questão de tempo, mas eu entrei meio verde. Nesse sentido o Galo Preto foi uma
Escola.
Desde que começou a aprender com “seu” Genésio Clausino, o barbeiro, Wiese já
iniciou seus primeiros passos no campo pedagógico. As pessoas vinham procurar o barbeiro
e, enquanto este ficava cortando o cabelo, Wiese “montava uma turma e ia para a pracinha
ensinar o que já sabia”. Desde então, nunca parou de dar aulas.
Os alunos o procuram mais para o violão erudito de concerto. Quando o interesse é o
violão popular, ele ensina mais ou menos da maneira como aprendeu com Luís Otávio Braga.
“Tem que entender a harmonia funcional que é muito simples, entender os encadeamentos,
colocar pra tirar músicas, geralmente choro tradicional, da antiga.” Ele considera importante
trabalhar o ritmo, desde o início, para o aluno poder ler, entender e, principalmente, sentir o
que é uma pulsação.
Advindo de uma família de músicos, Rogério Souza e seus quatro irmãos, entre os
quais Ronaldo do Bandolim que integraria nada menos que o conjunto Época de Ouro,
começaram a aprender cavaquinho, violão e bandolim desde criança, em Petrópolis.
Observando os irmãos, perguntando, pedindo dicas, pode-se dizer que foi um músico autodidata, pois não teve contato com um professor nesse início de aprendizado.
Quando veio para Niterói, travou contato com alguns dos principais músicos do choro,
pois morava no mesmo prédio que Jonas do Cavaquinho, integrante do Época de Ouro. Ele
nos conta que nessa época ocorriam muitas festas e serestas, onde os músicos em formação
travavam contato com os músicos “da antiga”, mais experientes, e aprendiam muito com esse
encontro. “Ali que eu comecei a ver esses caras todos. Via tocando, via ensaiando, ainda guri,
aos treze anos. Via o Dino [7 cordas], via o César [Faria], via o Carlinhos. Tava sempre vendo
esse pessoal em festa, ensaio, show”, relata Souza.
Souza estudou teoria, solfejo e arranjo com o professor Adamo Prince, ao perceber a
necessidade do conhecimento da leitura musical exigido pelo mercado. Esse professor
desenvolveu um método excelente de ritmo, dividido em três volumes, que foi estudado com
afinco pelo entrevistado. Também teve algumas aulas com Sérgio Benevenuto, com um maior
enfoque no estudo de arranjo.
Para se aprimorar tecnicamente, Souza conta que teve algumas aulas de violão com
dois ex-alunos de Turíbio Santos, mas que não se lembrava dos nomes desses músicos. Souza
percebeu que poderia pegar os métodos clássicos e estudar o que lhe interessava sem o auxílio
de um professor, e assim o fez. Souza é um músico que aprendeu com a prática, “com os
botequins”, e para ele todos têm que passar por essa “escola da rua”.
Hoje em dia vemos muitos violonistas que tocam bem, têm velocidade, mas
fica faltando a convivência. Eu falo isso porque eu não estudei, eu percebi através do
contato com os caras velhos, por ver o Dino, ver o Carlinhos tocando, até hoje presto
atenção. O lance da maldade que eles adquiriram nos seus cinqüenta anos de música.
E o cara novo, por melhor que seja, você percebe que não tem maldade nenhuma, o
que é normal em qualquer um.
Souza afirma que esta “maldade”, que significa ter o domínio total do choro e ainda
algo a mais, é adquirida através da convivência. “Mesmo o Raphael Rabello só foi ter
maldade depois do segundo ou terceiro CD dele, mas aí já estava convivendo com esse time
experiente”, relata o violonista. Ele acredita que essa convivência é que dá o “chão”, a base,
para o desenvolvimento do músico. Entretanto, o contrário também é verdadeiro. Segundo
ele, é preciso que os “velhos” mantenham contato com o que a nova geração está fazendo,
para não ficar estagnado no tempo. Enfim, é necessário haver essa troca constante entre a
experiência e a inovação.
Questionado quanto ao seu método de ensino, o violonista afirmou que não se
considera um professor, no sentido estrito da palavra. Aos alunos que o procuram, ele tenta
passar seu conhecimento na prática, tocando junto, auxiliando tecnicamente. Em seu
entendimento, a prática ensina muitas coisas e proporciona a experimentação, da qual muitas
idéias são criadas e apreendidas e outras são deixadas de lado por serem ineficazes.
Maurício Carrilho nos conta que seu primeiro contato com a música foi ouvindo a
“bandinha do Altamiro”, que tocava, entre outras coisas, maxixe, choro, música brasileira
bem típica. Ouvia também alguma coisa de música americana, pois seu pai gostava muito de
Cole Porter e tinha gravações de orquestras americanas. Seu tio Altamiro Carrilho já era um
flautista de renome na música popular brasileira e trabalhava com muita gente, tinha muitas
orquestras, muitos conjuntos. “Eles se reuniam pra tocar. Por exemplo, tinha aniversário de
minha prima, ia o regional do Canhoto, o Altamiro, um monte de outros músicos de sopro e
faziam tipo uma pequena orquestra.”
Essas reuniões lhe provocaram um interesse especial pelo violão, mas como ninguém
o aceitava como aluno por ter quatro anos, Carrilho foi aprender piano. Nessas aulas, a
professora não deixava ele tocar nada de ouvido e sempre o repreendia, o que ocasionou um
trauma em relação ao instrumento. Só aos dez anos começou a estudar violão com Dino 7
cordas, com quem estudou aproximadamente um ano. Mais tarde, aconselhado por Altamiro,
foi estudar com Jayme Florence, mais conhecido como Meira.
Eu fui e mudou tudo, porque aí que eu comecei mesmo a ter aula de violão. Comecei a
ler música, estudar a técnica, olhar a música de outra maneira, pois o Meira tinha uma visão
muito mais aberta, mais abrangente em relação à música. A gente tocava vários gêneros
diferentes na aula dele, vários ritmos latino-americanos, então tinha tudo, música espanhola,
tango, bolero, choro, samba, bossa nova. Ele gostava e achava que a gente tinha que tocar
tudo, inclusive algumas coisas mais simples de música erudita.
Carrilho estudou quatro anos com o Meira e essa relação transcendeu o sentido alunoprofessor. Segundo o entrevistado, ele foi a ponte entre a origem do jeito brasileiro de tocar
violão, que sem dúvida nenhuma tem uma interferência muito grande dos músicos do
nordeste e o violão brasileiro moderno. Por isso, dentro da escola brasileira de violão, Meira
foi, sem dúvida nenhuma, o professor mais importante, na opinião do entrevistado.
Outras duas pessoas fundamentais em sua vida como músico, principalmente como
arranjador, foram Ian Guest e Radamés Gnattali. O primeiro, apesar de não conhecer
profundamente a música brasileira, conhece a fundo a música e tem uma capacidade de
organização fabulosa, conseguindo ajudar a organizar o conhecimento que o aluno já possui,
sem dar nenhuma informação. Com o segundo, o aprendizado veio pela convivência diária
nos ensaios, pelo som, pela experiência, nas cópias que fazia dos arranjos dele para a
camerata e para outras formações.
Incentivado pelo Meira, Maurício começou a dar aulas para alguns amigos, mas “não
levava muito a sério”. Depois precisou dar aulas para se sustentar, pois o trabalho de músico
era muito irregular. Isso aconteceu na época em que tinha acabado de estudar com Ian Guest,
então ministrava aulas de música em geral. Carrilho ensinou leitura musical para muitos
músicos colegas, como Pedro Amorim, Rogério Souza, Jorge Simas, entre outros músicos
profissionais que ainda não tinham adquirido esse conhecimento.À medida em que o trabalho
de arranjador e de produtor começou a crescer, não sobrava tempo para dar aulas, o que o fez
interrompê-las durante muitos anos. Há seis anos atrás, a convite de Roberto Gnattali,
participou do Festival de Verão de Curitiba. Para organizar esse curso, Maurício fez uma
retrospectiva de suas aulas com o Meira e as aplicou.
Primeira coisa: não escrever nada antes de tocar, primeiro fazer e depois
anotar, pois acho absolutamente impossível grafar ritmicamente as levadas,
geralmente fica longe do que é. Então, é muito importante que as pessoas percebam
aquele ritmo, consigam executar, aí depois cada um inventa um jeito de escrever, que
é legal para lembrar depois. A outra é começar a organizar ramificações dos ritmos,
pois tem os primários que são básicos para todos e as variações que são feitas em cada
onda1. O primário seria a célula rítmica da síncope, tanto para o samba quanto para o
choro, mas o choro tende a levar para o ritmo das quatro semicolcheias e o samba pra
coisas mais sincopadas, mas aí, dependendo da frase ou do trecho do choro que se vai
acompanhar, você usa ritmos de acompanhamento do samba e vice-versa. Existe uma
troca constante nesses dois gêneros, não é à toa que o desenvolvimento dos dois
caminha sempre na mesma direção e que os músicos que tocam um, tocam o outro.
Maurício conta que nunca teve uma metodologia organizada para dar aulas. Elas
sempre foram improvisadas e em função das necessidades do aluno pois, dependendo da
formação deste, pode-se trabalhar coisas diferentes. Entretanto, ele confessa que tem vontade
de organizar, “mesmo grafado de uma forma dura”, um livro de levadas, acompanhado de um
CD. Esse projeto está sendo realizando lentamente, mas, mesmo depois de pronto, nunca irá
substituir uma roda de choro, a troca de informação, o contato com outros músicos, “porque é
assim que a gente aprende mesmo”.
1
Nesse caso, Maurício se refere aos estilos dentro do próprio choro: lento, “maxixado”, ligeiro, canção.
Segunda parte: elementos necessários à execução do choro no violão
de seis cordas
Luís Otávio Braga acredita que os elementos necessários para a prática do choro são
identificados, muitas vezes, no trabalho do repertório solo. Seu trabalho se divide em três
etapas: o aluno deve ler a partitura, estudá-la e escrever a harmonia. A partir daí, executa o
solo e trabalha o acompanhamento e os espaços da baixaria. O giro harmônico típico desse
gênero, os acordes e alterações mais utilizados serão percebidos com a continuidade do
trabalho.
A utilização das inversões de acordes é um elemento importante no pensamento de
Braga. O aluno observa, através de demonstração na aula, como a variação do baixo gera uma
linha que forma, por si só, um contracanto com a melodia. Braga compara essa linha ao baixo
contínuo do barroco. Ele afirma que o aprendizado dessa condução de acordes, em relação à
melodia, é facilitada “quando o aluno tem condições teóricas para desenvolver uma idéia,
formular, pensar”.
O uso adequado dessas conduções enriquece as baixarias, que geralmente têm a
função de preencher um espaço fornecido pela melodia. Segundo Braga, “a baixaria tem um
princípio inventivo que é puramente melódico”. Para trabalhar esse elemento fundamental do
choro, ele mostra os caminhos por onde começar a desenvolvê-lo. O que fica um pouco fora
do estilo “ajuda a confrontar o que o aluno faz com o que ele precisa ouvir”. Todo esse
trabalho é centrado no repertório.
Braga está escrevendo um método de violão de sete cordas no qual faz transcrição de
baixarias utilizadas pelos principais violonistas, mostrando o papel e utilização dessas e
analisando as fórmulas que as originaram. Ele acha que esses violonistas se utilizam “das
mesmas coisas, ou poucas coisas, para dar continuidade e movimento” às suas baixarias.
Quanto aos pressupostos técnicos, se for preciso, Braga utiliza-se dos exercícios encontrados
em métodos empregados no ensino do violão erudito. No entanto, logo que possível, procura
colocar o aluno no repertório de seu interesse para utilizar as idéias técnicas adquiridas.
Uma atenção especial é dispensada aos ligados, pois eles “definem a cor do fraseado, a
cara do fraseado”, relata Braga. “Eles tomam uma surra de ligado porque este é fundamental”.
A utilização de fórmulas variadas de mão direita também é exaustivamente trabalhada.
Combinação de polegar e indicador, polegar e médio, exercícios para o polegar, escala de três
dedos são alguns dos exercícios técnicos abordados. Ele mostra as várias possibilidades de
utilização dessas fórmulas em uma baixaria (como exemplo, cita a obrigação da introdução de
Ainda Me Recordo, de Pixinguinha), o uso de ligado em várias posições, e deixa que o aluno
escolha o que achar melhor. Os vários tipos de arpejo de mão direita também são trabalhados.
A utilização de ligados, segundo Braga, é algo muito pessoal. “Os lugares onde o Dino
[7 cordas] e o Raphael [Rabello] usam os ligados são diferentes dos lugares onde eu ponho”,
afirma ele.
Se pegar a partitura do Brasileirinho, de João Pernambuco, revisada por
Turíbio, eu faço alguns ligados que ele sugere, mas tem outros que mudo de lugar,
pois, se fizer onde ele pede, a frase não soa dentro do estilo que eu conheço. Eu nem
sei justificar, eu sei que aqui é melhor, o pessoal vai fazer assim.
De acordo com o entrevistado, é fundamental o conhecimento das levadas dos vários
estilos dentro do choro. O acompanhamento básico da polca, do schotisch, os tipos de valsa, o
maxixe, o choro-canção, o choro rápido, entre outros, devem constar no repertório de ritmos
conhecido pelo aluno. Braga considera a levada primordial para que se faça uma boa baixaria.
Como o acompanhamento nesse estilo supõe a levada e as baixarias, primeiro
eu dou pouca corda pro bezerro. Por exemplo, o cara quer acompanhar Noites
Cariocas. Se ele não tiver uma levada, que a gente chama de chão, que deixa o
solista à vontade, ele não faz um baixo que preste. Então eu amarro a levada, tem que
ter uma levada, aquele lugar que quando você acaba de fazer a baixaria ... é o chão.
Então o camarada, pra tocar o Noites Cariocas cheio de baixaria, primeiro tem que ter
uma levada daquele estilo.
O tratamento dado por Wiese aos elementos essenciais para a prática do choro tem
uma abordagem diferente da utilizada por Braga. Enquanto este focaliza tudo no repertório,
aquele procura fazer exercícios que serão identificados a posteriori na prática. Para trabalhar
os encadeamentos de acordes, por exemplo, Wiese elabora algumas fórmulas e as pratica em
todas as tonalidades, pois quando ouvir uma música, o aluno identificará essas passagens com
facilidade. Nessas fórmulas, são trabalhadas também as inversões de acordes.
Ao abordar as baixarias, Wiese trabalha a escala e o entendimento do que pode
acontecer dentro da harmonia. Às vezes escreve, outras deixa o aluno desenvolver. “Dou três
ou quatro exemplos de ritmo. Você tem a escala, pode começar no tempo, no contratempo,
fazer uma quiáltera, depende de onde quer chegar e aí é a prática que vai dizer isso”, afirma o
violonista. A improvisação não é muito abordada por ele, pois se aluno tem um certo número
de fórmulas de baixarias e escolhe entre estas, já está apto à pratica do choro.
Para ele, não há distinção de formação técnica entre o violão popular ou o violão
erudito. Quanto melhor estiver tocando tecnicamente, mais facilidade o aluno terá na
execução. Wiese aplica os mesmos exercícios utilizados pela escola clássica nos alunos
interessados no violão popular, pois acredita que “a diferença está no suingue, na vivência, no
espírito”.
O aprendizado da levada é somente uma questão de tempo de acordo com Wiese.
“Tem algumas fórmulas, pode-se escrever uma levada de samba, fazer bem quadradinho pra
começar a sentir e depois soltar e sair dessa levada. É uma questão de tempo e de tocar
mesmo”. Ele acredita que hoje tudo é muito fácil, pois encontramos choro em vários lugares.
O aluno interessado nessa prática deve “vivenciar, estar lá junto, ver como o cara faz,
pedir uma dica, hoje todo mundo se comunica muito facilmente, ninguém esconde o pulo do
gato.” Ele diz que os primeiros passos para o desenvolvimento de uma boa levada seriam
ouvir e imitar. A partir daí, o aluno terá base e espaço para desenvolver sua própria
linguagem.
Rogério Souza aponta o conhecimento da harmonia e sua vivência deste como
fundamentais para a prática do choro. Imitar os mestres seria um ponto de partida para tal,
mas só o fazer possibilitará sua consolidação.
A linguagem do choro tem alguns elementos específicos. Tem a harmonia,
que é muito simples, as baixarias, que o cara tem que copiar, não tem outro jeito. Tem
a preparação pra chegar em algum lugar, então ele vai colocar um baixo. É o item
básico, vai ser sempre no cinco [quinto grau], no grau de chegada não se faz isso.
A prática propiciou ao violonista desenvolver aspectos pouco utilizados na execução
do violão de seis cordas no choro tradicional. Ele nos conta que a imitação de instrumentos de
percussão e de algumas fórmulas do contrabaixo, a realização de dobras com a melodia e de
contracantos, realizados no registro agudo do violão, foram desenvolvidos através da
experimentação em reuniões informais. Esses elementos deveriam ser mais estudados e
registrados para que outros violonista possam desfrutá-los e desenvolvê-los.
“Para se tocar choro é fundamental ouvir muito choro”, nos diz Maurício Carrilho. Ele
não acredita em harmonia racionalizada, pois esta deve ser elaborada de acordo com o som e
da sensação que ele provoca. É preciso adquirir o vocabulário do choro, e não pensar
matematicamente antes de realizar um acompanhamento desse gênero. O som deve sempre
preceder a escrita musical, no entender do músico, e só assim um violonista irá adquirir o
reflexo necessário para acompanhar, em uma roda de choro, uma música totalmente
desconhecida por ele.
As baixarias podem até ser estudadas separadas, pois estaremos ampliando o
repertório de frases, exercitando tecnicamente no instrumento, mas, ainda assim, Carrilho
acha melhor “ouvir e tocar, depois escrever”. Segundo o músico, essas “passagens” do violão
sempre existiram, até porque facilitam a transição para o acorde seguinte (“em vez de deixar
um buraco, faz uma frase pra cair no outro acorde”), mas o virtuosismo dessas frases começa
a existir a partir do Dino 7 Cordas e este é levado ainda mais adiante por Raphael Rabelo,
“pois ele já acrescenta notas de tensão e coisas bebidas em outros gêneros de músicas, mas
completamente bem realizáveis no choro”. Ambos se utilizavam dos ligados, tanto para
viabilizar a execução de passagens mais difíceis quanto para imprimir maior leveza ao
fraseado melódico.
Quanto à técnica do instrumento, Maurício acha muito similar à escola espanhola
(muito utilizada para a aquisição motora) da escola do choro.
O pessoal da bossa nova tem uma dificuldade muito grande de separar o
indicador do médio e do anular, eles tocam tudo junto. O pessoal da escola espanhola
e do choro não tem esse grilo. O indicador é como se fosse um pandeiro, três pontos:
polegar, indicador, médio-anular, ou, às vezes, o indicador e o médio e o anular
sozinho, mas a maior parte das vezes você faz as conduções com indicador mesmo, no
meio do acorde.
Um dos únicos exercícios que ele aprendeu com o Dino e com o Meira, e que não
encontrou similares nos estudos técnicos tradicionais, foi uma particularidade na digitação da
mão direita aplicado ao estudo de escalas. Seus professores pediam que realizasse as escalas
com alternância de indicador e médio nas cordas primas (as três mais agudas) e somente o
polegar nos bordões (as três cordas mais graves). Esse exercício ajuda no desenvolvimento
técnico do polegar para a realização das baixarias. Maurício conta que, normalmente, os
violonistas do meio erudito fazem uma baixaria rápida com indicador e médio ou polegar e
outro dedo, e o som obtido não é tão satisfatório. Ele só se utiliza de fórmulas com polegar e
indicador no caso de saltos entre cordas. Além dessa particularidade, todas essas escalas eram
realizadas tanto em staccato quanto legato e ele sempre fraseava dentro do estilo do choro.
Carrilho trabalha interpretação, para o aluno saber tocar quando está no primeiro
plano, mas também saber se colocar em outros planos. Nas aulas que teve, o máximo que
acontecia eram umas dicas de onde e como realizar a dinâmica. “Ouvir é mais importante que
qualquer outra coisa”, afirma.
Terceira parte: elementos pedagógicos
Esta parte possui itens mais independentes entre si e por isso será dividida em seções.
Examinaremos a resposta dos entrevistados para cada ponto separadamente. Na seção que
abrange o modelo (T)EC(L)A, recordaremos o referencial teórico exposto anteriormente.
Transferência do conhecimento
Apesar de já abordado nos itens anteriores, este é um assunto de extrema importância,
pois os métodos utilizados para a transferência do conhecimento podem determinar o quanto o
aluno irá progredir. Braga acredita que o conhecimento do repertório é primordial. Ele
trabalha pedindo transcrições de cópia de fita, para o desenvolvimento do ouvido do aluno e o
entendimento das levadas. A escrita e a gravação das aulas é um recurso bastante empregado,
sendo que ele procura diversificar ao máximo as baixarias que escreve para que os alunos
tenham muitas possibilidades de escolha.
O aspecto teórico, entender a harmonia, e a prática deste, o reconhecimento auditivo
dos encadeamentos, são priorizados por Wiese. É importante tocar junto com a gravação,
utilizar um dos milhares de exemplos, mas antes disso fazer os exercícios de condução de
acordes em várias tonalidades. Quando o aluno já tem essa prática “em diversas tonalidades,
ele ouve e identifica mais facilmente” os acordes empregados.
Souza pensa que tocar junto e copiar os grandes mestres é a melhor maneira de
aprender a tocar choro. A imitação irá definir e consolidar a linguagem para o músico e a
prática propicia a experimentação e o desenvolvimento de uma linguagem pessoal. O
violonista se utiliza também da cifra para a leitura do repertório que será trabalhado.
O ritmo é um elemento essencial na opinião desse músico. Reconhecer as figurações
rítmicas executadas pelo tamborim, pelo surdo, entre outros, e tentar imitá-las ao violão
desenvolvem a mão direita do aluno. Para Souza, a alma do suingue se encontra nos
instrumentos de percussão, portanto é preciso ouvir, perceber e copiar estes para desenvolver
uma boa levada.
Segundo Maurício, um dos mecanismos mais eficientes para adquirir a habilidade
necessária à execução do choro é a imitação, principalmente de gravações. Tocar junto com
uma gravação é um exercício fabuloso para o treinamento da harmonização do choro. “Botar
o disco e sair tocando, errando, correndo atrás, daqui a pouco você acerta uma passagem que
nunca tinha acertado e no final acerta tudo. Isso é um exercício maravilhoso.” Depois de
executar corretamente a música, o aluno pode escrever o que foi tocado. De acordo com o
violonista, este é o procedimento para se adquirir a linguagem do choro. Maurício acredita
que, da maneira inversa, a escrita antes da execução, necessitaria sempre um tempo de análise
antes da execução e não soaria com a espontaneidade e desembaraço com que os “velhos”
tocavam.
Verificação do modelo (T)EC(L)A
Swanwick desenvolve, em seu livro The Basis of Music Education (SWANWICK,
1979), um modelo de educação musical baseado em três parâmetros principais – composição,
apreciação e execução – acrescidas de dois parâmetros secundários – literatura e técnica –
cuja abreviação forma a palavra (T)EC(L)A. O segundo capítulo dessa pesquisa realiza uma
apresentação detalhada desse modelo.
Pretendemos verificar, nesta seção, quais parâmetros são priorizados por cada
entrevistado. Ao abordarmos o modelo (T)EC(L)A, explicamos seu princípio básico para cada
um dos sujeitos e todos se mostraram receptivos e interessados. No entanto, as conclusões
aqui apresentadas levaram em conta todo o discurso das entrevistas.
No ensino do choro, composição, apreciação e execução estão presentes a todo o
momento. As transcrições sugeridas pelos professores desenvolvem uma escuta apurada do
gênero. O desenvolvimento de fórmulas de baixaria e de levadas estimulam a atividade
criativa e improvisatória do aluno e estaria dentro do campo da composição. A técnica foi
exaustivamente comentada durante as entrevistas, porém é empregada com fins musicais, para
facilitar e possibilitar o domínio do instrumento pelo aluno. A única atividade não
mencionada foi a literatura.
Braga sempre incentiva a formação de conjuntos de choro com as mais variadas
formações, o que é facilitado pelo fato de ser professor da matéria Prática de Conjunto, na
Uni-Rio. Essa matéria possibilita a troca de conhecimento entre os músicos, o maior
conhecimento do repertório e uma apresentação no fim do semestre, onde os alunos podem
mostrar o resultado obtido durante as aulas. Quanto à literatura, ele afirma que temos a
necessidade de conhecer a história.
O entendimento e apreciação da música e o prazer de tocar são mais importantes que
“ficar malhando tecnicamente”, de acordo com Wiese. A técnica é trabalhada totalmente em
função da música. Ele também estimula a formação de duos e trios para a execução da música
popular. O aluno deve criar o acompanhamento para a música escolhida, nem que tenha que
decorar ou escrever, e todos devem ter a oportunidade de solar e acompanhar. A literatura é
importante para ele, principalmente as teses que trazem informações novas e atuais.
A execução é atividade mais valorizada por Souza. Talvez porque ela proporcione o
desenvolvimento de outras atividades como a apreciação – ao tocar em grupo, podemos
observar melhor o molho e a ginga dos instrumentos de percussão –, e a composição – já que
a ausência de compromisso em uma roda de choro possibilita a experimentação e a criação.
A apreciação é o primeiro e o último objetivo da música e, consequentemente, do
choro de acordo com Carrilho. A literatura funciona somente como um suporte pra preservar a
obra dos compositores. Ele nos afirma que está montando um arquivo de seis mil partituras de
choros de compositores nascidos até o ano de 1900 e que, apesar de incipientes nas lojas,
podemos encontrar essas peças nos arquivos do Mozart Araújo, no CCBB (Centro Cultural do
Banco do Brasil), na biblioteca do MEC (Ministério da Educação e Cultura) e no MIS (Museu
da Imagem e do Som).
Podemos constatar que, para o aprendizado do choro, quatro das atividades do modelo
(T)EC(L)A são fundamentais: apreciação, execução, composição e técnica, esta última sendo
utilizada em função das três primeiras. A literatura, considerada secundária por Swanwick,
talvez seja ainda menos importante no gênero abordado. A escassez de publicações no
mercado e o desinteresse de muitos alunos podem ser alguns dos motivos que levam a essa
situação. No entanto, como afirmou Wiese, a produção de dissertações e teses pelo mestrado e
doutorado em música, respectivamente, além das pesquisas realizadas por alunos e
professores, apontam para um novo horizonte.
O ensino da música popular na universidade
De acordo com Braga, o choro se escondia em guetos há alguns anos atrás. Ele era
passado como uma tradição nas rodas de choro e nos saraus que eram feitos com freqüência.
“Todo o sábado eu ia pro Sovaco de Cobra e no domingo pra Jacarepaguá, quando não
apanhava muito no dia anterior”, conta o músico. Hoje em dia, é menos comum encontrar
lugares que promovam essa prática, por isso é importante que sejam criadas outras
oportunidades para o aprendizado e exercício do choro.
A universidade abre um espaço onde a cultura popular se insere como um campo de
estudo, de pesquisa e de “validação”2. Essa cultura nunca esteve tão em moda no campo
científico como está agora. Braga afirma que a existência de um curso de música popular
dentro da universidade é absolutamente necessário, pois temos um campo profissional muito
grande nessa área, e que é muito difícil fazer algum tipo de dissociação de produção popular e
produção científica nos tempos atuais. “Se nos Estados Unidos eles abriram as escolas pra
música popular, porque o Brasil, que tem uma música tão variada e tão rica, não vai
estabelecer um núcleo de estudo ali? Você tem campo, tem um repertório, se temos tudo isso
na mão, por que não fazê-lo?”
A formação de músicos que vão enriquecer a discussão acerca da música popular
brasileira é de fundamental importância. Braga considera que os trabalhos nessa área sempre
foram feitos com poucas pesquisas, pouco aprofundamento.
Se a gente continuar escrevendo, sobre a música popular, coisinhas pequenas
(casos e histórias pitorescas), estaremos fazendo trabalho de antiquário, que é
importante, porque ele guarda os objetos nos lugares, mas não discute, não
problematiza nada.
2
Braga coloca a palavra validação entre aspas porque acredita que a cultura popular não tem necessidade de ser
validada, a história se encarrega disso.
O método é uma possibilidade de aprendizado, segundo Braga, pois mesmo os
músicos populares, como o Garoto, o Aymoré, o Américo Jacomino, o Quincas Laranjeiras, o
Patrício Teixeira, compilavam suas idéias em livros com finalidade didática. “Maneiras de
ensinar são sempre válidas, quaisquer que sejam”, desde que o material não seja espalhado de
maneira assistemática e que o aluno tenha a orientação de um professor. É de extrema
importância que um método tenha seus objetivos bem definidos: onde e quando foi feito, em
que foi baseado e qual sua finalidade.
Para a elaboração de um método, é importante que o autor perceba as práticas, “o que
está por trás” do assunto que irá abordar. Em função da dificuldade de perceber essas práticas
e colocar num determinado objeto todo seu conteúdo, os métodos nunca serão totalmente
completos, nem tampouco independentes. Mesmo assim, Braga afirma que “eles são
necessários, principalmente naquele momento em que ele está inserido”.
Uma das grandes vantagens da publicação de métodos seria a compilação do material
e a preservação da memória. De acordo com Braga, “a escrita é uma documentação
importante, pois ela permite reavaliações, especulações, ela insinua. Ela apaga também,
porque escolhe, mas te dá imaginação”. Ele afirma que “não podemos tirar o mérito da
escrita, mesmo que, no caso da escrita musical, ela nunca irá nos dizer tudo”.
Wiese acredita que o ensino de harmonia funcional, introduzido na Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) pelo violonista Marco Pereira, é fundamental para a
formação de um músico nos dias atuais. Ele conta que esse curso não existia antigamente.
“Tudo está se abrindo”, afirma, “hoje em dia os violonistas entendem mais rapidamente as
músicas”, devido à maior facilidade de se obter informação.
Quanto à criação de métodos, ele acredita que tudo está caminhando para que isso
aconteça. Como exemplo, cita o método Vocabulário do choro: estudos e composições,
escrito por Mário Séve, que trata da fraseologia desse gênero. Cita também a dissertação de
José Maria Braga, na qual é afirmado que o choro pode ser ensinado na escola, não existe
somente o aprendizado intuitivo. “O choro é a principal escola (da música brasileira) porque o
choro é uma maneira de tocar, de fazer”, e, como foi visto no início desse capítulo, deve ter
tantas possibilidades de aprendizado quantas são as maneiras de tocá-lo.
A opinião de Wiese é compartilhada por Souza. Para ele é fundamental a construção
de novas maneiras de aprendizado. Apesar de ter aprendido a maior parte do que sabe “nos
botequins” e nas reuniões de músicos, ele afirma que hoje em dia a realidade é muito
diferente. Um método, no seu ponto de vista, deveria conter exercícios bastante objetivos,
“não adianta ter exercícios muito complicados que serão utilizados em uma música. É
importante elaborar exercícios que irão te ajudar na prática”, afirma.
O aprendizado da música popular na universidade tenta preencher o espaço vazio das
festas e saraus, cada vez mais raros, pois aquela proporciona a aproximação de músicos que
irão promover esses mesmos encontros, porém em outro ambiente. O choro “varandão”, assim
chamado por ser realizado no quintal de uma casa, é substituído pelo choro nos teatros e nas
salas de aula. Entretanto, Rogério faz uma ressalva quanto a essa troca de ambiente:
A universidade deveria ter uma maneira de trazer essa coisa da rua, da prática.
Trazer um cara de bandolim, como, por exemplo, o Armandinho. Tocar junto com o
cara. Porque o aluno sabe a harmonia, sabe ler, sabe fazer isso, sabe fazer aquilo, mas
fica faltando a prática, o dia-a-dia. E acho que nenhum músico iria dizer não a esse
convite.
Esse processo pode trazer benefícios para os dois lados, pois a necessidade da
“alfabetização” musical, aprimorada pela academia, é fundamental para o mercado, enquanto
o “molho”, o suingue, o gingado, também é fundamental para a prática da música popular.
Esses dois elementos podem ser adquiridos quando aliamos o fazer ao aprendizado formal e
teórico.
Carrilho acha maravilhoso que exista a possibilidade de se estudar o choro e a música
popular na universidade, pois essa aproximação beneficia ambas as partes. Em seu ponto de
vista, o choro deveria ser ensinado à parte, em uma cadeira específica, por ser um gênero de
música que fundamenta todos os outros gêneros da música popular brasileira. Entretanto, é
fundamental que se crie dentro da universidade (e isso não está sendo feito ainda segundo ele)
um ambiente parecido com o ambiente onde se aprende e se pratica o choro. Assim como
Souza, ele acredita que seria preciso trazer para a universidade pessoas ligadas ao choro e
desligadas da universidade, pois estas iriam abrir os horizontes “e um grande problema da
universidade é fechar horizontes, é transformar em dogma coisas que são livres. Não podemos
algemar o choro, temos que estudar ele livre como ele é”.
A partir dessa convivência da universidade com o ambiente do choro, seria
interessante montar uma metodologia para o ensino-aprendizagem desse gênero que
preservasse o conhecimento dos expoentes da velha e da jovem guarda do choro. Entretanto,
segundo o entrevistado, por mais que se organize a literatura da musica popular brasileira, a
forma de transmissão oral ocupará sempre um espaço importante, principalmente para
localizar o indivíduo culturalmente, pois se não conhecemos profundamente essa música,
através de apreciação e execução, não teremos como administrar o material apresentado.
A roda de choro
A roda é uma tradição através da qual o choro, de uma maneira ou de outra, conseguiu
se manter e prosperar. Luís Felipe Lima a considera, como muitos dos músicos inseridos na
prática da música popular, o espaço do choro por excelência.
A roda de choro tradicional tinha um certo ritual. O primeiro pressuposto era
o silêncio, coisa difícil hoje em dia. Quem queria conversar ia pra dentro da casa e a
gente ficava no quintal tocando. O pessoal que sentava na roda era o pessoal graúdo,
bam-bam-bam, os que estavam começando chegavam, tocavam aquilo que conhecia,
as que não conhecia ficavam só olhando, ou então alguém dizia pra entrar porque iria
conseguir fazer essa e aí entravam e tocavam. Isso quando já adquiriam a confiança.
Essa narrativa de Braga mostra que, na roda de choro, quanto mais experimentado o
violonista, mais ele aprendia. O “neófito” ia sendo testado em suas primeiras incursões nesse
ambiente, “às vezes sobrava um espaço e alguém dizia que este solava muito bem e aí ia
adquirindo uma certa consideração e a roda ia se abrindo”. Os violonistas tinham que estar
bem preparados, saber todos os choros de Pixinguinha, os principais do Jacob do Bandolim,
de Luiz Americano, de João Pernambuco, entre outros. A maneira de adquirir esse
conhecimento era através de gravações ou com outros músicos. Existe toda uma ascensão
dentro da roda, toda uma qualificação, toda uma escolha. Esse grande “clube” no qual o choro
encontra seu espaço precisava ser estudado com mais afinco, principalmente no aspecto
sociológico.
Muito do aprendizado adquirido na roda ocorre através da observação, pois ela
possibilita, ao interessado, visualizar “a técnica de fulano, como cicrano fazia tal baixaria, ver
as obrigações, medir o virtuosismo de um e de outro, as derrubadas, ...” Podemos perceber
como é o toque do violonista, como ele utiliza a dedeira, os movimentos de mão esquerda e
direita, apontamento, uso de pizzicato, “detalhes que só o ver oferece, na gravação tem que ir
atrás do imaginário”. Quando o violonista conquistava seu espaço, os chorões mais
experientes davam atenção, davam conselhos, trocavam informações. Uma condição
fundamental para essa conquista continua a ser o conhecimento do repertório, estar com a
harmonia das músicas “debaixo do dedo”.
Wiese nos conta que sua roda foi profissional, pois quando entrou para o Galo Preto
tocava toda a quarta no bar Aleph. Ele participou de algumas rodas com o Joel Nascimento,
mas, como era muito tímido, ficava a maior parte do tempo ouvindo os grandes mestres.“Só o
fato de estar numa roda com Joel (Nascimento) e Raphael (Rabello), você aprende muito,
olhando o suingue, a levada. A roda é uma grande escola e hoje é moda”, afirma.
Esse pensamento não é partilhado por Souza, que afirma que as reuniões entre músicos
eram mais freqüentes há vinte anos atrás. O crescimento do mercado de trabalho e do custo de
vida aumentou a necessidade e o campo de trabalho dos músicos, que ficaram com menos
tempo para o tocar por puro e simples prazer em festas e reuniões. Ele mesmo assume que não
freqüenta mais as rodas como o fazia tempos atrás. A carência desse espaço de aprendizado
deve gerar outros meios de propagação e perpetuação do choro, sendo a universidade um
destes.
Ele afirma que muita coisa é experimentada na roda e que o violonista, quando divide
o acompanhamento com outro violão, tem de saber se colocar. Ele conta que aprendeu isso
vendo tocar não só os violonistas de choro, como Dino, César e Carlinhos, mas também os de
Bossa Nova, como Baden Powell e Luís Bonfá.
Quando estou tocando choro, às vezes gosto de tocar o violão pensando em um
contrabaixo. Ou então fazer o contracanto no agudo, quando tem outro violão, dobrar
a melodia. Eu fico livre pra fazer o que quiser. Eu não gosto de tocar com dois violões,
em roda, porque são poucas as pessoas que sabem se colocar. Às vezes os caras não
pensam, não ouvem.
Carrilho considera a roda de choro como a “universidade real”. Ela funciona para
ampliar o repertório, para aprender outros choros. “Você vai na roda pra tomar surra, pra tocar
o que nunca ouviu. Essa é a finalidade da roda, é derrubar no bom sentido, pro cara não ser
derrubado da próxima vez. Ele vai descobrindo os caminhos e anulando as possibilidades até
reduzir o erro”.
Ele afirma ainda que as rodas sempre foram esporádicas, pois quando são freqüentes
viram “uma espécie de escravidão”. Elas vão acontecer em maior número à medida que as
pessoas se organizarem para criá-las e “não precisa muita coisa para fazer uma roda de choro,
só vontade de tocar”.
Conclusão
Verificamos, através da trajetória de cada um dos entrevistados, que são muitos os
caminhos que levam ao aprendizado musical da música popular brasileira. Em três, dos quatro
casos examinados, os entrevistados integravam famílias de músicos ou com alguma
inclinação para música. Entretanto, casos como o ocorrido com Braga, que tomou
conhecimento da existência do choro através do rádio, são cada vez mais raros, pois existem
poucas emissoras que forneçam espaço para esse gênero. A rádio MEC FM (98.9 Mhz), além
de inserir a música instrumental brasileira em sua programação, apresenta um especial
dedicado ao choro aos domingos. Infelizmente, esse programa é uma exceção. O primeiro
contato com o choro, hoje em dia, acontece através de shows e gravações ou por indicação de
apreciadores, músicos e professores.
O início da prática do choro em si ocorre, geralmente, com a reunião de amigos para
formar um conjunto. Por mera coincidência, tanto Braga quanto Wiese começaram a tocar
choro profissionalmente no Galo Preto, em épocas diferentes, mas podemos perceber que o
primeiro já tinha um pouco mais de experiência do gênero quando integrou o grupo, enquanto
o segundo iniciou sua trajetória de chorão após o convite de Marcos Farina para participar do
Galo. A trajetória de Souza é diferente pois, por ser irmão de músicos, tinha a facilidade de
ter alguém para tocar junto e passar algum conhecimento. Carrilho foi ainda mais privilegiado
nesse sentido por possuir em sua família um músico de choro de grande projeção, Altamiro
Carrilho, e através dele ter travado contato com a nata musical da época. “Eu tive muita sorte
de ter convivido com uma turma legal que morreu logo depois de ter aprendido com eles. Se
tivesse cinco anos menos, não teria a oportunidade de conviver musicalmente com essas
pessoas”, afirma Maurício.
A universidade é um grande ponto de encontro de músicos. Nela há troca de
informações, de experiências e, nas aulas de prática de conjunto, os alunos têm a oportunidade
de tocar em grupo. Muitos conjuntos em atividade são integrados por músicos que se
conheceram durante o curso universitário. Como exemplo, podemos citar os integrantes do
grupo Água de Moringa, que se conheceram na Uni-Rio, e do quarteto de violões Maogani,
graduados na Escola de Música da UFRJ. Além das universidades, os cursos livres também
funcionam como formadores de opinião e de público, como um laboratório para o estudo da
música popular brasileira e também como um grande ponto de encontro entre músicos.
Braga é professor de violão e de prática de conjunto na Uni-Rio e em cursos livres,
Wiese é professor de violão na UFRJ e Carrilho atua como professor de diversos cursos livres
de choro e de música popular. Grandes incentivadores da formação de grupos com as mais
variadas formações, todos vêem benefícios no ensino da música popular na universidade. “Se
a gente conseguir formar pessoas que vão enriquecer essa discussão e levá-la pra fora, será
muito interessante”, afirma Braga.
Quanto aos elementos necessários para a prática do choro, encontramos no discurso de
Braga elementos presentes no artigo Aprendizagem musical não-formal em grupos culturais
diversos (SANTOS, 1988), pois ele enfatiza a habilidade técnica, o conhecimento do
repertório e a habilidade de execução.
As características encontradas no método de ensino-aprendizagem ideal para os
entrevistados e as características do ensino não-formal, relacionadas ao final do artigo Música
e educação não-formal (CONDE e NEVES, 1984/85), apresentam inúmeras semelhanças. A
valorização da imitação criativa, através de gravações e de execução em aula, a vivência
prática e o clima de socialização que podem ser verificados na roda de choro, na qual se toca
com total descompromisso com os aspectos estéticos dos resultados obtidos, são elementos
presentes em todas as entrevistas e que, segundo Conde e Neves, caracterizam o ensino nãoformal.
Podemos afirmar, então, que o ensino-aprendizagem do choro pode ser considerado
não-formal, pois apresenta características em comum com este, como a prática da imitação e a
ênfase ao prazer e à coletividade na prática musical. Entretanto, o choro, assim como a música
popular em geral, encontra um espaço cada vez maior nas universidades, onde se encontra o
ensino formal, freqüentemente associado à leitura, ao desprazer e à prática individual.
Precisamos verificar como esses dois tipos de ensino podem caminhar lado a lado e para isso
nos utilizaremos das teorias de Swanwick que se mostra, de certo modo, em um campo
neutro, podendo atender tanto a um quanto a outro.
Ao verificarmos a abordagem das atividades presentes no modelo (T)EC(L)A,
constatamos que a literatura quase não tem espaço no discurso dos entrevistados, em relação
ao ensino-aprendizado do choro. Isso pode ser justificado pelo fato de o ensino não-formal
basear-se muito mais na imitação e na vivência de cada músico do que na literatura e na
técnica. Entretanto, alguns dos entrevistados revelaram projetos relativos à ampliação dessa
literatura. Carrilho pretende lançar as partituras de todos os discos lançados pela Acari
Records, da qual é sócio-fundador, e Souza está elaborando uma série de quatro ou cinco
livros contendo partituras de choro que serão elaboradas a partir da interpretação dos
principais expoentes do gênero, com destaque para Jacob do Bandolim e Pixinguinha. A
universidade, segundo os entrevistados, desempenha a importante função de formar
indivíduos que irão ampliar essa literatura e, além disso, constituirão um mercado consumidor
de partituras e livros relativos à música popular brasileira em geral.
Constatamos que existem várias formas de ensinar o choro: Braga aborda o repertório
como principal objeto de ensino; Wiese utiliza-se de fórmulas de encadeamento em várias
tonalidades para identificá-las posteriormente na prática; Souza acredita que o
reconhecimento das fórmulas rítmicas da percussão e a prática possibilitam o
desenvolvimento da linguagem; Carrilho prioriza a apreciação e a vivência musical acima de
tudo. A mistura dessas idéias seria a combinação ideal para o ensino-aprendizagem do choro?
Se a resposta for afirmativa, por que não reuni-las em um método?
Todo e qualquer método possuirá limitações, mas, se bem utilizado, pode auxiliar
tanto o professor quanto o aluno no processo de ensino-aprendizagem do choro. O mais
importante é que esse método se aproxime o máximo da prática do choro em si e procure
identificar seus elementos que constituem essa prática para, a partir daí, construir exercícios e
atividades e não o contrário.
No próximo capítulo, apresentaremos sugestões de exercícios, repertórios e atividades
que poderiam ajudar na composição de um método de choro. Com toda a tecnologia
disponível atualmente no mercado, acreditamos que a gravação de um CD ou de uma fita de
vídeo com exemplos seria muito útil e necessária, porém, neste trabalho, não foi possível tal
realização.
Enfim, esperamos que as conclusões obtidas nas entrevistas forneçam dados para
novas pesquisas, nas quais as práticas do nosso tempo possam ser registradas para as gerações
posteriores. A necessidade do registro dessas práticas é sintetizada em um dito popular, muito
utilizado por Braga, que afirma que “todo o homem só tem o passado, e ele deve ter esse
passado, o presente está fugindo e o futuro a Deus pertence”.
Uma Proposta Didática
O objetivo deste capítulo é unir os parâmetros apresentados no referencial teórico às
idéias exprimidas nas entrevistas e demonstrar como o resultado obtido pode ser aplicado no
ensino-aprendizagem do violão. Não tivemos como objetivo elaborar um método, mas os
exemplos que serão apresentados fornecem elementos que podem ser desenvolvidos para
constituírem um livro didático.
O capítulo será dividido em cinco partes, uma para cada parâmetro do modelo
(T)EC(L)A (SWANWICK: 1979). Na seção destinada ao parâmetro técnica, apresentaremos
exemplos de como podemos elaborar exercícios para desenvolvimento de habilidades
motoras, sem distanciá-los tanto da música na qual estas serão aplicadas; na seção literatura,
iremos apontar onde encontrar e como utilizar o material existente; na seção execução e na
seção composição, apontaremos como o professor pode incentivar essas atividades e aplicálas para desenvolvimento do aluno; finalmente, na última seção, falaremos da apreciação,
considerada um dos parâmetros mais importantes por todos os entrevistados.
Técnica (skill acquisition)
Swanwick define como técnica o controle motor, a fluência na escrita musical, a
prática de conjunto, a leitura à primeira vista e o treinamento do ouvido musical. Para melhor
elaboração desta proposta didática daremos maior ênfase à primeira definição, pelo fato de
abranger as habilidades mínimas necessárias à execução do choro. A finalidade da aquisição
do controle motor será possibilitar um maior controle dos parâmetros principais da música: a
execução, a composição e a apreciação.
A prática de conjunto deve ser estimulada pelo professor paralelamente ao estudo da
técnica, pois esta deve ser vista como um meio e não um fim. Quanto à fluência na escrita
musical e à leitura à primeira vista, elas não são indispensáveis para a prática do choro e por
isso não serão analisadas. Entretanto, são necessárias para a formação de um músico, de
acordo com a necessidade exigida pelo mercado. No caso do violonista, é fundamental o
conhecimento da leitura de cifras.
O treinamento do ouvido, freqüentemente ressaltado pelos entrevistados, impõe-se
como um dos principais elementos para a prática do choro. Não podemos, entretanto, registrar
essa prática através da escrita musical, muito pelo contrário, o aluno deve ouvir gravações ou
a execução do professor e tentar imitar e reconhecer a estrutura melódico-harmônica. Através
da repetição, essa estrutura irá fazer parte do universo musical do aluno que não terá mais
dificuldades em reconhecer uma passagem quando, em uma roda de choro, estiver
acompanhando uma música que nunca ouviu. Na seção destinada à apreciação, iremos
apontar uma discografia onde se pode ouvir o que de melhor se fez no choro até os tempos
atuais.
Definido seu campo de atuação, iremos dividir essa seção em três partes: exercícios
melódicos, ou seja, escalas, arpejos de mão esquerda, ligados e frases; exercícios harmônicos,
que compreendem os exercícios para a mão direta, as levadas e a condução dos baixos e dos
acordes; por fim, a união dos dois elementos, os exercícios melódico-harmônicos, com
exemplos de trechos de músicas e de baixarias, aliadas à condução de acordes e a levadas.
Os exemplos de exercícios aqui fornecidos exigem o pré-requisito da leitura musical,
tanto do pentagrama quanto de cifras, e de algum conhecimento de harmonia funcional. O
fato deles terem sido extraídos de choros de Pixinguinha pode ser justificado por ser esse
compositor um dos mais importantes do gênero, pois, segundo alguns historiadores, foi ele
quem definiu a forma e as características principais do choro, que a partir de então pôde ser
considerado um gênero e não somente uma maneira de tocar. Braga, em sua entrevista, afirma
que um violonista deve conhecer a harmonia de todos os choros mais famosos de Pixinguinha
antes de freqüentar uma roda.
As peças selecionadas correspondem a alguns critérios: tonalidade, complexidade e
generalização. Com o primeiro, procuramos escolher os tons, tanto maiores quanto menores,
que aparecem com mais freqüência em maior número de choros. No segundo, buscamos
harmonias e melodias sem muita dificuldade de execução. Finalmente, para que os exemplos
possam ser usados em diversas ocasiões, apresentamos passagens comuns a várias peças do
gênero abordado. Com essas características, encontramos os choros Naquele Tempo
(Dm/F/D)3, Cinco Companheiros (Dm/F/D), Cochichando (Dm/Am/D), Vou Vivendo
(F/Dm/Bb), Segura Ele (C/Am/F) e Um a Zero (C/G/F), sendo que os dois últimos
apresentam maior dificuldade de execução.
Alguns exemplos foram criados a partir da vivência com o gênero e outros foram
retirados de gravações. As principais gravações utilizadas foram os CDs Brasil, Sax e
Clarineta, de Abel Ferreira, com o acompanhamento ao violão de Dino 7 Cordas, Freitas e
Arlindo; Raphael Rabello e Dino 7 Cordas, com os mesmos aos violões; e Memória
Chorando, de Paulinho da Viola, com o acompanhamento de César Faria, seu pai, ao violão.
Exercícios melódicos
As escalas são o alicerce da melodia e por isso serão apresentadas em primeiro plano.
Sua elaboração se deu de acordo com a região mais utilizada no acompanhamento do violão e
na realização das baixarias, que compreende as cinco primeiras casas do braço do violão. O
3
Apresentaremos a tonalidade de cada uma das seções, comumente denominadas “partes” pelos chorões.
início da escala nem sempre se dá na nota principal da tonalidade (tônica), pois procuramos
preencher todas as notas disponíveis na região escolhida.
Apresentaremos a seguir as escalas com suas devidas digitações de mão esquerda. Elas
se encontram divididas em: maiores (Exemplo 1), menores harmônicas e menores melódicas
(Exemplo 2). O tom menor natural não foi apresentado, pois sua escala é idêntica à do seu
relativo maior (eg.: escala de Am natural = escala de C). Outra observação necessária é que as
escalas do tom menor melódico não seguem a regra na qual a escala deve voltar sem as
alterações, pois, na prática, isso não acontece.
As tonalidades foram selecionadas através de uma pesquisa no livro O melhor de
Pixinguinha (1998). Constatamos uma maior incidência de Fá, Dó, Sol, Ré, Lá e Si bemol nas
tonalidades maiores, e Ré, Lá, Mi e Si nas menores, atentando não só para a tonalidade
principal da peça, mas de cada parte separadamente.
A digitação a ser realizada na mão direita deve ser aquela apontada por Maurício
Carrilho em sua entrevista. Ele contou que aprendeu a fazer escalas utilizando-se do polegar
nas três cordas mais graves (bordões) e indicador e médio nas três cordas mais agudas
(primas). Essa digitação, segundo ele, “desenvolve uma capacidade de fazer melodia com o
polegar” que será necessária para a realização as baixarias.
As escalas possuem indicações de ligados, porém, ainda seguindo o discurso de
Carrilho, todas as escalas devem ser estudadas primeiro sem ligado e depois com ligado, pois
este irá facilitar o trabalho do polegar e imprimir maior velocidade. Ele conta que “sempre
fazia escalas fraseando, dando intenção musical”. No caso do estudo do choro, deve-se
sempre procurar a ginga e o suingue, mesmo no estudo das escalas. “Lembro que fui estudar
piano, dentro das muitas tentativas que eu fiz para superar o trauma de infância, e a professora
dava bronca quando estava fraseando, falava que não podia”, conta Maurício. Essa proibição,
muito comum no ensino da música erudita, associada ao ensino formal, muitas vezes torna o
ensino desprazeroso e causa desestímulo no aluno. O ensino-aprendizagem do choro e da
música popular em geral deve estar sempre associado ao prazer de tocar, característica do
ensino não-formal. Este seria um dos pontos principais onde o ensino da música popular pode
influenciar o ensino da música erudita.
Exemplo 1: Escalas maiores
Exemplo 2: Escalas menores melódicas e harmônicas
Outro importante elemento estrutural melódico são os arpejos. Demonstraremos aqui os
arpejos dos acordes maiores com sétima maior, menores com sétima, maiores com sétima
menor, meio diminutos (que são uma inversão dos menores com sexta) e os diminutos.
Apresentaremos apenas os acordes mais utilizados no choro (Exemplo 3).
Exemplo 3: Arpejos
Os ligados, termo que será utilizado aqui para representar o ato através do qual o violonista
faz soar a corda com o ataque da mão esquerda, podem ser simples (ascendentes ou
descendentes) e compostos (ascendentes e descendentes). É um elemento de extrema
importância para a realização das baixarias, como nos afirmou Luís Otávio Braga, e por isso
deve ser estudado separadamente. Para tal, sugerimos um exercício no qual todas as fórmulas
são empregadas. Estas devem ser realizadas tanto com os dois modelos de ligados simples,
com apenas dois sons produzidos, quanto com o composto (Exemplo 4).
Exemplo 4: Ligados
Para reunir os três elementos apontados anteriormente, podemos utilizar modelos aplicados
tanto ao estudo das escalas quanto dos arpejos. Esses modelos foram desenvolvidos a partir de
elementos encontrados na prática do choro e devem ser estudados sem e com ligados
(Exemplo 5). Apesar de apresentados somente na escala de Dó maior, os exemplos devem ser
transpostos para todas as tonalidades.
Exemplo 5: Modelos
A aplicação prática de todos os elementos desenvolvidos nos exercícios acima será realizada
nas frases (estruturas com uma idéia melódica definida), retiradas de gravações e de alguns
dos livros utilizados na pesquisa bibliográfica (Exemplo 6). Evitamos chamar de aplicação
musical porque todos os elementos anteriores, talvez com a exceção do exercício de ligados,
devem ser pensados musicalmente. A estrutura harmônica, sobre a qual cada frase foi
construída, será apresentada para que o aluno saiba onde aplicá-la. As frases devem ser
transpostas para várias tonalidades.
Procuramos explorar vários elementos rítmico-melódicos encontrados na execução do
choro, como a utilização de quiálteras, do cromatismo e dos ligados. Quanto a este último,
Carrilho diz que muitas vezes ele é utilizado para viabilizar a execução de uma passagem
muito rápida, mas deve ser aplicado dentro do gênero. Para Wiese, a construção de um
repertório de frases é fundamental. “Você tem um certo número de fórmulas de baixarias e
escolhe entre estas”, afirma o violonista.
Exemplo 6: Frases
Exercícios harmônicos
Maurício Carrilho falou em sua entrevista da dificuldade na grafia das levadas, o que
foi confirmado por todos os entrevistados. Wiese acredita que o aprendizado desta só é
atingido com o tempo. Souza aponta a “maldade” que os antigos chorões possuíam e que deve
ser desenvolvida com a prática, nas rodas e nos botequins. Braga afirma que a levada é
fundamental, pois fornece a base para o solista, o “chão”.
Mesmo assim, tentaremos demonstrar alguns exercícios para mão direita que serão
aplicados diretamente nas levadas. Iremos apresentar também algumas levadas, mesmo com
uma grafia “dura” e que não corresponde exatamente à realidade. Estas levadas foram
retiradas de gravações e do método O Violão Brasileiro, de Luís Otávio Braga.
Acreditamos que poderia ser desenvolvido um método inteiro dedicado a esse único
elemento: a levada. Nesse método, seriam demonstrados exemplos da utilização dos
elementos rítmicos básicos do choro por cada violonista integrante desse universo musical.
Entretanto, seria indispensável a utilização de recursos auditivos e talvez até audiovisuais,
além da grafia musical.
Os encadeamentos harmônicos serão trabalhados separadamente, atendendo ao
processo utilizado por Wiese que faz o exercício fora do repertório, “porque quando ouve uma
música, o cara já percebe”. Ou seja, extrairemos passagens encontradas na prática e comuns a
várias músicas, associadas ao gênero choro, e apontaremos onde elas podem ser utilizadas.
Esta seção será dividida em duas partes: na primeira apresentaremos exercícios para a
mão direita, ou seja, as levadas, e na segunda demonstraremos os encadeamentos harmônicos
e as levadas que podem ser utilizadas para tocá-los.
Exercícios para a mão direita (levadas)
Os exercícios apontados no exemplo 7 fornecem a habilidade motora necessária para a
realização das levadas básicas do choro. Além disso, são apresentadas as seqüências
harmônicas mais utilizadas nesse gênero (V7-V7, II-V, IIm7(b5)-V), apontadas por
Bartholomeu Wiese. Todas as fórmulas, tanto rítmicas quanto harmônicas, dever ser cruzadas,
ou seja, deve-se aplicar a fórmula rítmica de um exemplo na harmonia de outro.
Não iremos apresentar os aspectos rítmicos do acompanhamento de gêneros afins,
como o maxixe e a polca, entre outros. O aluno interessado deve procurar essas levadas em
gravações ou em apresentações. É importante ressaltar que, para um melhor entendimento das
levadas, é extremamente necessário o conhecimento auditivo, pois a notação musical, como
afirmaram Maurício Carrilho e Luís Otávio Braga, ainda não consegue abranger todos os
aspectos da interpretação e acaba ficando “quadrada”, sem suingue.
Os dois últimos exemplos podem ser considerados as levadas básicas do
acompanhamento do choro. As seqüências harmônicas devem ser transpostas para outras
tonalidades e compreendem as passagens usualmente encontradas no fim de cada seção de um
choro.
Exemplo 7: Levadas
Condução de acordes
Nesse item, serão relacionadas algumas conduções de acordes presentes nas gravações
selecionadas. Essas passagens foram escolhidas por serem passíveis de utilização em outras
peças do repertório do choro. Podemos observar que a condução do baixo ocorre, geralmente,
por graus conjuntos, o que é uma característica do gênero.
Exemplo 8: Conduções
Exercícios melódico-harmônicos
Segundo Braga, o conhecimento do repertório é fundamental para o aluno que deseja
trilhar o caminho do violão aplicado ao acompanhamento da música popular. Para demonstrar
como os elementos técnicos apresentados anteriormente podem ser aplicados no repertório
propriamente dito, apresentaremos trechos (Exemplo 9) extraídos das gravações selecionadas
com passagens harmônico-melódicas que podem ser aplicadas em diversas situações.
Exemplo 9: Trechos de músicas
Literatura (Literature studies)
O parâmetro literatura, de acordo com Swanwick, engloba não só os estudos da
literatura da música em si mesma, partituras e execuções, mas também a crítica musical e a
literatura sobre a música, tanto histórica como musicológica (SWANWICK, 1979: 45).
Quanto à literatura sobre música, percebemos a ausência desse parâmetro no discurso
dos entrevistados. Carrilho e Braga atentaram para a importância do conhecimento da história
da música popular brasileira, sendo que o primeiro demonstrou interesse em escrever um livro
sobre choro e o segundo desenvolve pesquisas sobre a música popular em geral.
Foi no intuito de examinar esse aspecto e apontar as principais obras relativas ao choro
e ao ensino da música popular que realizamos uma extensa revisão da literatura. Através dela,
possibilitamos ao leitor encontrar uma publicação que contenha sua área de interesse.
Entretanto, não encontramos nenhum método específico que tratasse do ensino do
acompanhamento do choro no violão.
Quanto à literatura de música, ou seja, às partituras, encontramos algumas
publicações, contendo melodias e cifras, como os livros dedicados à obra de Pixinguinha4,
Waldir de Azevedo5 e alguns outros já fora de catálogo, como o livro denominado 84
Chorinhos Famosos. No entanto, esses livros possuem inúmeros erros, tanto melódicos
quanto harmônicos. O livro que aborda a obra de Waldir de Azevedo, por exemplo, apresenta
várias peças em tonalidades que extrapolam a extensão do cavaquinho, instrumento para o
qual foram compostas.
As bibliotecas são os melhores lugares para se encontrar partituras de choro e de
outros gêneros da música popular brasileira. Podemos citar a biblioteca do MIS, a biblioteca
4
Publicado no Rio de Janeiro, em 1997, pela editora Irmãos Vitale, sob a coordenação de Maria José
Carrasqueira.
5
Publicado no Rio de Janeiro, em 1971, pela editora Musical Brasileira.
do MEC e as bibliotecas da Uni-Rio e UFRJ. Outra fonte seriam os arquivos, como o de
Mozart de Araújo, doado ao CCBB, os arquivos de parentes de compositores falecidos e, no
caso de compositores vivos, através dos próprios compositores.
Rogério Souza falou de seu projeto de reunir em quatro ou cinco livros algumas
músicas dos autores mais significativos do choro e Maurício Carrilho revelou a intenção de
publicar as partituras dos CDs lançados por sua gravadora, a Acari Records. Esperamos que
essas iniciativas se realizem efetivamente e que cresça o interesse das editoras em publicar
partituras e livros voltados à música popular brasileira.
Execução (Performance)
Este parâmetro é definido por Swanwick como a sensação da música como uma
presença viva. Na execução, temos sempre um elemento de risco, não só técnico como
sensitivo, ou seja, não podemos ter certeza se a música irá “acontecer”, atingindo o público da
maneira desejada, ou não, tornando-se enfadonha (SWANWICK, 1979: 44).
No caso específico do choro, podemos citar dois tipos básicos de execução: a
apresentação e a roda. A apresentação pressupõe ensaios anteriores nos quais a função de cada
integrante do grupo será definida através de um arranjo, escrito ou não. A roda simboliza o
descompromisso, é onde o músico pode criar e desenvolver novas levadas, novos elementos.
Ambas devem ser incentivadas pelos professores, pois conduzem a aprendizados diferentes: a
primeira, para a precisão musical e a outra, para a liberdade inventiva. Não queremos dizer
que numa apresentação de choro a liberdade está totalmente descartada, mas, geralmente, os
músicos têm um maior compromisso em tocar de acordo com o que foi previamente ensaiado,
enquanto na roda nada foi pré-estabelecido e a tolerância ao erro é maior, tornando-se, muitas
vezes, motivo de descontração.
Entre os entrevistados, encontramos vivências distintas quanto à execução. A
apresentação faz parte do cotidiano de todos eles, mas os que se revelaram freqüentadores de
rodas foram Rogério Souza e Maurício Carrilho. Braga nos contou que, em uma época de sua
vida, comparecia a várias rodas e muito aprendeu com essa prática, mas que não o faz mais
com tanta freqüência. Wiese disse que sua roda foi profissional, se apresentando com o Galo
Preto no Aleph. Podemos notar, então, que tanto a roda quanto a apresentação são
importantes para a formação do músico e devem ser incentivadas pelo professor.
Composição (Composition)
Sobre este tópico incluímos toda o universo da invenção musical, não somente
trabalhos escritos em qualquer modelo de notação musical. A improvisação é, acima
de tudo, uma forma de composição sem a preocupação ou possibilidades da partitura.
Composição é o ato de criar um objeto musical através da reunião de sons de maneira
expressiva (SWANWICK, 1979: 43).
Podemos dizer, a partir da definição de Swanwick, que a criação de uma baixaria, de
uma condução de acordes ou de um contracanto melódico seriam formas de compor. Nesse
ponto, todos os entrevistados afirmaram incentivar os alunos que, a partir da imitação dos
mestres, teriam liberdade de criar em cima das fórmulas encontradas. Entretanto, é preciso
incentivar também o ato da composição, no sentido em que é usado habitualmente, a criação
de um nova música, para que o repertório do choro seja ampliado e renovado. Esse último
aspecto não foi apontado por nenhum dos entrevistados.
Uma proposta para desenvolver a capacidade criativa é utilizar as passagens
harmônicas, presentes nas frases apresentadas na seção destinada à técnica, para a criação de
novas frases. Dessa forma o aluno pode não só desenvolver sua imaginação musical como
ampliar seu repertório de frases e sua capacidade de improvisação.
Apreciação (Audition)
Swanwick acredita que o ato de escutar qualifica-se como elemento de primeira
instância para qualquer atividade musical, como ouvir uma gravação, tocar uma escala,
ensaiar ou praticar uma peça, afinar um instrumento, improvisar, entre outras. A apreciação,
no entanto, nos remete a um estado de contemplação musical, a uma experiência onde o
sujeito fica absorto e é transformado por esta, ou seja, ela é a experiência estética, a razão
central da existência da música e a finalidade buscada pela educação musical.
Através da apreciação, o aluno pode mergulhar totalmente no universo interpretativo
do choro. A malícia e o gingado, próprios dos choros em andamento mais apressados e a
melancolia e a dolência dos choros mais lentos podem ser percebidas quando o sujeito
responde e se relaciona intimamente com essa música como se ela fosse uma “entidade
estética” (SWANWICK, 1979: 43).
Essa atividade deve ser exaustivamente incentivada pelo professor, através de
encontros entre alunos, apresentações freqüentes, escuta de gravações e a correlação das
atividades de execução e composição. Entretanto, como o próprio Swanwick aponta no
quadro Hierarquia de objetivos (p. 51), a percepção do significado afetivo da música durante
a apreciação não pode ser transmitida pelo professor, mas somente estimulada por ele.
Quanto maior a imersão no universo musical, maior a possibilidade de provar dessa
resposta estética. Por esse motivo, se faz necessária a presença do aspirante a chorão em
rodas, reuniões e apresentações de choro, onde ele poderá adquirir o que Souza denominou
“maldade”, Carrilho chamou de “espontaneidade” e Wiese aponta como “suingue, vivência e
espírito”. Uma lista completa das rodas de choro pode ser encontrada na página da internet A
Agenda do Samba e Choro (NEVES, s.d.).
Na falta da possibilidade de atender a apresentações ao vivo, o sujeito interessado em
conhecer o universo do choro pode recorrer às gravações. Apresentaremos aqui uma tabela
(Quadro 3) com algumas das principais gravações realizadas até os tempos atuais. Além dos
CDs apresentados, recomendamos todos os CDs da gravadora Acari Records, especializada
em choro e música popular brasileira.
Quadro 3: Listagem de CDs
Título
Solistas
Vibrações
Jacob Bittencourt (bandolim)
Raphael Rabello e
Dino 7 Cordas
Raphael Rabello (violão)
Paulinho da Viola
(cavaquinho), Copinha
Memórias Chorando
(flauta), Cristóvão Bastos
(piano)
Choros, Valsas,
Jacob do Bandolim
Tangos e Polcas
Brasil, Sax e
Abel Ferreira (clarinete e sax)
Clarineta
e Copinha (flauta)
Vibrações
Só Gafieira
Chorando de
Verdade
Os Carioquinhas no
Choro
Violões
Gravadora
Dino 7 Cordas, César
RCA-Victor, 1967
Faria e Carlinhos Leite (relançado pela BMG)
Raphael Rabello e Dino
Caju Music, 1991
7 Cordas
César Faria
César Faria e Carlinhos
Leite
Dino 7 Cordas, Freitas
e Arlindo
Dino 7 Cordas, César
Jacob do Bandolim
Faria e Carlinhos Leite
Zé da Velha e Silvério Pontes Valter Silva
Luís Otávio Braga,
Joel Nascimento (bandolim)
Raphael Rabello e
Maurício Carrilho
Paulo Magalhães Alves
Raphael Rabello e
(bandolim), Celso Alves da
Maurício Carrilho
Cruz (clarinete)
EMI, 1996
MEC, 1959 (lançado
em 1998)
Discos Marcus
Pereira, 1976
RCA-Victor, 1968
Kuarup Discos, s.d.
Kuarup Discos, s.d.
Independente, 1977
Choros Imortais
Altamiro Carrilho
Dino 7 Cordas e Jayme
Copacabana, 1964
Florence (Meira)
Receita de Samba
Nó em Pingo D’água
Rogério Souza
Vison, 1996
Conclusão
Esperamos que as idéias apresentadas tenham abordado os elementos que constituem o
processo de ensino-aprendizagem do choro. Como pudemos constatar, as diferentes opiniões,
práticas e vivências de cada entrevistado somaram-se para demonstrar diferentes maneiras de
ensinar e aprender o choro. Concluímos que a construção de um método ideal do
acompanhamento do choro no violão deve ser concebida a partir da prática, o que é ratificado
por Maurício Carrilho e Luís Otávio Braga. Entretanto, para que isso aconteça, é preciso um
estudo ainda mais aprofundado entre vários músicos que compõem o universo musical do
choro.
O maior espaço destinado aos parâmetros técnica e literatura pode ser explicado pelo
fato de serem os únicos passíveis de uma construção mais objetiva. Swanwick considera
secundários esses dois parâmetros, entretanto ele também os considera o alicerce dos
parâmetros principais: composição, execução e apreciação.
Swanwick afirma que o professor, em determinado momento, pode se fixar em um
único parâmetro, mas o objetivo do modelo (T)EC(L)A é que estes sejam cruzados e
recruzados. Os parâmetros devem ser relacionados entre si.
Técnica dissociada da execução torna-se um trabalho árduo, execução sem
habilidades técnicas deve, certamente, ser abolida, composição sem o estímulo e
modelos de outros compositores, experimentada através da apreciação, é improvável,
apreciação musical por alguém que não é ativo em música de alguma forma não é
comum, conhecimento da literatura musical sem o gosto pela apreciação ou alguma
influência no “fazer musical” (music-making) parece uma ocupação irrelevante.
(SWANWICK, 1979: 46).
Os professores interessados em desenvolver as idéias de ensino apresentadas neste
trabalho devem procurar, sempre que possível, a união dos parâmetros apontados no modelo
(T)EC(L)A. O choro, assim como a música popular em geral, se mostram um ambiente
propício para essa união, pois o estímulo a tocar (execução), apreciar (apreciação) e fazer
(composição) música é constante, nas rodas, apresentações, reuniões informais, dentre outras
atividades. Os parâmetros menos desenvolvidos, de acordo com o que foi possível constatar
através desta pesquisa, são a técnica e a literatura, talvez por não estarem diretamente
associados à prática musical em si. O primeiro, muitas vezes, é desenvolvido pela prática ou
através de métodos relacionados ao violão erudito. O segundo, começa a receber mais atenção
agora que a música popular ganha maior espaço dentro do ambiente acadêmico. Acreditamos
que esse movimento tende a crescer e tanto a academia quanto o popular, tanto a sala de aula
quanto o botequim irão ganhar com essa convivência mútua. No entanto, a literatura e a
técnica devem servir como suporte para a composição, execução e apreciação, que são os
principais elementos do aprendizado musical.
Considerações finais
O segundo caderno do jornal O Globo, que trata de entretenimento em geral, publicou,
no dia oito de dezembro de 2000, uma matéria sobre o violão brasileiro, em decorrência do
falecimento de Baden Powell. Os entrevistados, grandes nomes da música brasileira como
Guinga, Marco Pereira, Maurício Carrilho, Turíbio Santos, entre outros, apontaram a
existência de um estilo brasileiro de tocar violão, sendo o choro o ponto de partida e a
principal escola para a obtenção desse estilo.
O violão brasileiro tem uma tradição que, iniciada com o choro há 150 anos,
adquiriu com João Pernambuco, Quincas Laranjeiras e Sátiro Bilhar sua identidade
nacional, que Heitor Villa-Lobos abraçou para criar sua obra para violão (Bloch, e
Máximo, 08/12/2000).
Marco Pereira, um dos maiores solistas do violão em atividade, nesse mesmo artigo,
acrescenta o fato dessa identidade estar voltada para a tradição dos ritmos brasileiros, o que
ajudou Villa-Lobos a se projetar internacionalmente. “A escola mais famosa de violão do
mundo é a espanhola, mas hoje vejo em todo o país que visito um interesse grande em estudar
o jeito brasileiro de tocar violão”, afirma o virtuose (O Globo, 08/12/2000).
O ensino-aprendizado desse “jeito brasileiro de tocar violão”, que esta diretamente
associado ao choro, é caracteristicamente não-formal, por ser transmitido através da imitação
e estar associado, geralmente, ao auto-didatismo. Luís Felipe Lima, em seu artigo analisado
no capítulo Análise das entrevistas, confirma essa característica. Entretanto, com o passar do
tempo, as características do mercado e dos músicos atuantes nesse gênero se modificaram,
exigindo maior conhecimento da teoria musical, em especial da leitura, e do conhecimento da
harmonia funcional. Podemos afirmar que esse conhecimento é, muitas vezes, obtido através
do ensino formal, pois observamos um grande número de músicos cultivadores da música
popular em universidades e escolas de música. Essas instituições, por sua vez, criaram
diversos cursos voltados ao ensino-aprendizado da nossa música.
Lima conclui seu artigo afirmando que “nem sempre é preciso colocar em pólos
opostos criatividade e rigor formal, botequim e academia” (LIMA, 1996: 15). Procuramos
examinar se essa afirmação pode se tornar uma realidade. Relembrando as características do
ensino não-formal e formal, presentes nos artigos de Santos (1988) e de Conde e Neves
(1984/85), observamos que o primeiro está associado à imitação, ao não distanciamento da
prática em si, ao prazer e a experiência de vida do educador. Em contraposição, o segundo
está associado a um estudo técnico árduo, geralmente dissociado da prática, ao desprazer e a
métodos de ensino consagrados.
Constatamos, através dessa comparação, pontos positivos e negativos em cada tipo de
ensino. A sugestão fornecida por Lima da união entre o “botequim e a academia”
possivelmente traria benefícios para os dois lados. Essa união começa a ser feita através da
criação dos cursos mencionados. Entretanto, será que esses cursos estão atentos às
características do ensino não-formal ou tentam impor as mesmas metodologias utilizadas na
música erudita para a música popular?
Esse assunto mereceria uma melhor investigação, mas, através do discurso dos
entrevistados, pudemos perceber que ainda falta para que esta união seja perfeita. Um dos
pontos apontados seria a necessidade de aprender com os “velhos”, ou seja, com os chorões
mais experientes. Para tal, haveria a necessidade de convidá-los para a universidade, mesmo
que para um workshop ou uma roda de choro informal. Travar contato com a experiência
desses músicos seria uma excelente aula para alunos em qualquer nível de aprendizado e até
mesmo para os professores. Seria um dos exemplos onde o ensino não-formal poderia
influenciar o ensino formal, pois essa atividade poderia ser empregada também na música
erudita, trazendo artistas para a universidade com mais freqüência, não só para palestras e
recitais como também para um “bate-papo”.
O ponto fundamental no qual o ensino formal poderia influenciar o não-formal seria na
organização do material, muitas vezes espalhado, de difícil acesso, ou até mesmo perdido.
Tanto Luís Otávio Braga quanto Maurício Carrilho mostraram-se empenhados na preservação
e construção da literatura referente à música popular brasileira. Este, através de uma pesquisa
realizada com o patrocínio da Rio-Arte, catalogou as partituras de compositores populares
nascidos até 1900. Aquele, desenvolve vários projetos associados à preservação da cultura
nacional. Não podemos deixar de citar a idéia de Rogério Souza, já aprovada e em
andamento, da feitura de três ou quatro Songbooks com as músicas mais representativas dos
compositores associados ao gênero choro.
Quanto ao ensino-aprendizagem e à elaboração de métodos para o ensino do choro,
também Braga e Carrilho mostraram-se empenhados a tal. Entretanto, de acordo com o
discurso deles próprios, para elaborar um método fiel à execução do choro, é necessário
perceber o que acontece na prática. Entendemos que um método deveria ser elaborado através
de uma pesquisa com todos os músicos associados ao choro na qual fossem percebidas as
experiências de cada um dos consultados. Esse método seria mais completo do que um
método baseado na vivência de um único músico.
Este trabalho pode servir como um modelo para a realização desse objetivo – o
método – que se torna necessário por vários motivos, entre os quais podemos apontar a
preservação da memória, a maior facilidade e acessibilidade ao ensino-aprendizado desse
gênero, uma maior divulgação e o material para ser utilizado nos cursos de música popular,
que se encontram em plena expansão.
Glossário
APPOGGIATURA. (It.) Uma “nota apoiada”, normalmente um grau conjunto acima
(menos freqüentemente abaixo) da nota principal. Costuma criar uma dissonância na
harmonia e resolve-se por grau conjunto sobre a nota principal, no tempo fraco seguinte
(Grove, 1994: 35)
BAIXARIA. Linha melódica realizada de maneira improvisada nas cordas mais graves
(bordões) do violão. Tem duas funções básicas: realizar um contracanto com a melodia
principal ou servir de ligação entre frases ou seções.
CHORO “VARANDÃO”. Termo utilizado para uma maneira bastante usual de
acompanhamento do choro tradicional. Nesse tipo de levada há o preenchimento de todas as
semicolcheias, quase como um pandeiro, o que a torna um pouco menos sincopada.
DEDEIRA. Pequeno objeto, de metal ou de plástico, que os violonistas utilizam como
uma extensão do polegar para adquirir uma sonoridade maior no ataque dos baixos.
DERRUBADA. Quando um choro apresenta modulações ou passagens harmônicas
mais complexas e o acompanhador não consegue seguir o solista: ele é “derrubado”.
DIGITAÇÃO OU DEDILHADO. Nos instrumentos de corda, envolve a ação de
prender as cordas com a mão esquerda e está estreitamente ligada à notação, ao timbre e à
expressão. Os sistemas mudaram, de acordo com a época, os instrumentos e suas exigências
expressivas; dependem também de fatores como a presença ou não de trastes e do modo como
o instrumento é segurado, devido à necessidade de deslocar as mãos para posições diferentes.
Nos instrumentos de corda dedilhadas, chama-se “dedilhar” o ato de tanger as cordas sobre o
tampo harmônico com a mão direita.
FRULLATO. (It.) Tipo de ataque em que o executante enrola a letra “r” na ponta da
língua enquanto toca; usa-se especialmente na flauta, podendo ser aplicado a outros
instrumentos de sopro (Grove, 1994: 347)
GLISSANDO. A palavra pseudo-italiana vem do francês glisser, “deslizar”. Aplicada
ao piano e à harpa, refere-se ao efeito obtido através de um deslizamento entre notas de
alturas distintas, no qual cada nota é articulada, não importando a rapidez do movimento. No
violão, o dedo desliza na corda, ligando a nota de partida à nota de chegada.
HABANERA. Dança e canção cubana, assim chamada em referência à capital
Havana. A música é em compasso binário de moderado a lento. A habanera tornou-se popular
no início do século XIX e foi muito utilizada por compositores franceses e espanhóis. Um
exemplo notável pode ser encontrado na ópera Carmen, de Bizet.
JAZZ. Música criada principalmente por negros norte-americanos, no início do séc.
XX, através de um amálgama e elementos oriundos das tradições européia, americana e
africana. Entre suas características, estão o uso da improvisação, alturas distorcidas em
microtons (blue notes), swing e polirritmia.
LEGATO. (It., “ligado”) Termo que indica notas suavemente ligadas, sem interrupção
perceptível no som nem ênfase especial; o oposto de staccato.
LEVADA. Ritmo da mão direita realizado pelo acompanhador, também pode ser
chamado de condução rítmica.
LIGADO. Movimento de mão esquerda do violonista onde se produzem dois sons
com apenas um ataque de mão direita. No ligado descendente, coloca-se um dedo a frente do
outro, na mesma corda, e o que está à frente puxa a corda, produzindo o som. No ligado
descendente, coloca-se um dedo na corda e um outro “martela” a corda, produzindo o som
dessa maneira.
MORDENTE. Ornamento que consiste, em sua forma habitual, na rápida alternância
da nota principal com a nota um grau abaixo (mordente inferior) ou um grau acima (mordente
inferior ou invertido).
MÚSICA DE BARBEIROS. Música executada, no Brasil colonial, por um conjunto e
escravos libertos, que somavam à profissão de barbeiros a competência musical. Essa
formação, geralmente à base de sopros, tocava dobrados, quadrilhas e fandangos, e era
requisitada em festas religiosas ou populares.
OBRIGAÇÃO. Linha melódica realizada nas cordas mais graves do violão (baixaria),
determinada pelo compositor. Muitas vezes a obrigação surge, também, de uma baixaria
improvisada ou de um arranjo que, de tanto serem tocados, acabam por fazer parte da
composição.
ORNAMENTO. A fórmula breve e convencional de ornamentação da música, que
pode ser acrescentada extemporaneamente por intérpretes, trabalhando com tradições de
ornamentação livre, ou pode ser notada por meio de sinais convencionais ou pequenas notas.
PIANEIROS. Nome dado aos pianistas do final do século XIX, ligados à música
popular, no Rio de Janeiro. Eles se apresentavam em revistas musicais e nos cinemas.
Destacam-se as figuras de Ernesto Nazareth e Chiquinha Gonzaga.
POLCA. Animada dança de casais em compasso binário. De origem boêmia, tornou-se
uma das dança de salão mais populares do século XIX. A música, geralmente em forma
ternária, empregava ritmos característicos, enfatizando a terceira colcheia do compasso.
RAGTIME. Gênero de música popular norte-americana que floresceu entre 1896 e
1918. Sua principal característica é o ritmo “rasgado” (ragged, i.e., sincopado). Embora
atualmente encarado como um estilo pianístico, também se referia a outras peças
instrumentais, vocais e de danças. A maioria dos rags instrumentais segue a forma das antigas
danças, como a marcha, a polca e o schottische, com três ou mais frases independentes de
dezesseis compassos, cada qual consistindo de frases de quatro compassos seguindo um
padrão de repetições e retomadas. É possível haver também uma introdução ou interpolações.
STACCATO. (It., “destacado”) Diz-se de uma nota, durante a execução, separada de
suas vizinhas por um perceptível silêncio de articulação e que recebe uma certa ênfase; o
oposto de legato.
TANGO. Canção e gênero e dança latino-americana. A princípio, o termo tinha um
significado diferente de acordo com a região ou o país, mas designa basicamente a dança
urbana mais popular da Argentina, que tornou-se internacionalmente conhecida. Até 1915, era
normalmente em compasso binário, depois quaternário; após 1955, tornou-se ritmicamente
mais complexa.
TRANSCRIÇÃO. Termo que designa a cópia grafada de uma obra musical,
envolvendo alguma modificação. Pode ser uma mudança de meio (e.g.: do piano para o
violão), ou pode significar que sua notação foi transformada (e.g.: de tablatura para pauta), ou
então sua disposição (e.g.: de partes cavadas para uma partitura). O termo também pode
incluir o registro escrito de música executada ao vivo ou gravada, ou sua referência de forma
audível para forma gráfica, por meios eletrônicos ou mecânicos.
TREMOLO. (It., “trêmulo”) Nos instrumentos de corda dedilhada, corresponde a
sustentação do som de uma nota através de sua repetição contínua. Esse efeito pode ser obtido
com uma palheta, no bandolim e cavaquinho, ou pela alternância entre os dedos indicador,
médio e anelar, no violão.
VIBRATO. (It.) Uma oscilação de altura (mais raramente, de intensidade) em uma
única nota durante a execução. Empregados sobretudo por instrumentistas de cordas e
cantores, o vibrato já era conhecido no século XVI. Na execução de cordas é produzido
vibrando-se o dedo que comprime a corda.
WORKSHOP. Uma aula “especial” onde o professor expõe idéias das mais variadas,
podendo ser desde um relato de sua carreira como músico até aspectos técnicos e musicais
utilizados por ele.
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