Ensino que atrasa não adianta

Ensino que atrasa não adianta
Eduardo Souza de Andrade1
Adriana Soares2
Resumo: Este artigo versa sobre alguns aspectos relativos ao ensino e aprendizado de língua
estrangeira, mais especificamente no que se refere ao aprendiz. Há diferença entre aprender e
adquirir uma língua? Através de pesquisa bibliográfica, pretendemos esclarecer os diferentes modos
pelos quais adultos e crianças aprendem uma língua estrangeira; assim como verificar se existe uma
idade mais propícia para esse tipo de aprendizado; e se o ensino público age de acordo com as
particularidades que são específicas do ensino e aprendizado de língua estrangeira.
Palavras-chave: psicolinguística, ensino, aquisição, língua estrangeira.
Abstract: This paper talks about some aspects related to the foreign language teaching and learning,
more specifically about the learner. Is there difference between learning and acquiring a language?
Across a bibliographic research we intend to enlighten about the different ways adults and children
learn a foreign language and to verify if there is some more propitious age for this kind of learning; and
if the public regular schools act according to these particularities which are specific of a foreign
language learning.
Keywords: psycholinguistics, language teaching, acquisition, foreign language.
Como todos sabemos, em nosso planeta existem milhares de línguas. Todos temos
ideia do que é língua e para que ela serve, mas se faz útil aqui ter uma noção mais
precisa, pois faremos referência a ela seguidamente neste trabalho. Pinker nos dá a
seguinte noção quando descreve a linguagem:
Você e eu pertencemos a uma espécie com uma capacidade notável:
podemos moldar eventos nos cérebros uns dos outros com primorosa
precisão. Não me refiro à telepatia, controle da mente ou tantas outras
obsessões das ciências alternativas; mesmo quando descritos por aqueles
que acreditam nisso, estes são instrumentos grosseiros se comparados com
uma habilidade incontestavelmente presente em cada um de nós. Essa
habilidade é a linguagem. Por meio de simples ruídos produzidos por
nossas bocas, podemos fazer com que combinações de ideias novas e
precisas surjam na mente do outro. É uma habilidade tão natural que
costumamos esquecer que é um milagre. (PINKER, 2002, p.5)
Cada povo exerce essa capacidade por meio de um determinado código linguístico,
o que significa usar um sistema de signos vocais distintos e portadores de
significado. A isso chamamos de língua ou idioma. (Cf. CEGALLA, 2008, p. 16). Ser
portador da língua vigente e participante da sociedade permite ao homem muitos
feitos, segundo Pinker:
1
Graduado em Letras – Português/Inglês na Faculdade Cenecista de Osório – FACOS. E-mail:
[email protected]
2
Professora Orientadora da Disciplina de Estágio Supervisionado em Língua Inglesa no Ensino
Fundamental e Médio- FACOS - Mestre em Letras - Linguística Aplicada.
www.facos.edu.br
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Uma língua comum une os membros de uma comunidade numa rede de
troca de informações extremamente poderosa. Todos podem beneficiar-se
das sacadas dos gênios, dos acidentes da fortuna e da sabedoria oriunda
de tentativas e erros acumulados por qualquer um, no presente ou passado.
E as pessoas podem trabalhar em equipe, coordenando seus esforços por
meio de acordos negociados. (PINKER, 2002, p.7)
Os autores tornam clara a grandeza da linguagem e sua importância para o homem.
A língua é por excelência o instrumento para que o homem se comunique com seus
semelhantes, possa aprender e ensinar coisas. E seria útil fazer aqui uma pergunta:
seria a própria língua (ou as diferentes línguas) um objeto passível de ser ensinado?
Nas instituições de ensino, ao longo da história humana, o ensino sobre a língua
materna (chamada daqui pra frente L1) ou mesmo sobre uma língua estrangeira
(LE) sempre teve seu lugar.
Aconteceria esse tipo de ensino da mesma forma como se ensinam outros
conteúdos, como por exemplo, conhecimentos matemáticos, da ciência ou
elementos culturais?
Encontramos em Pinker algumas razões para crer que não se pode ensinar uma
língua da mesma forma que se ensina outros tipos de conhecimento. Segundo ele:
A linguagem não é um artefato cultural que aprendemos da maneira como
aprendemos a dizer a hora ou como o governo federal está funcionando. Ao
contrário, é claramente uma peça da constituição biológica do nosso
cérebro. A linguagem é uma habilidade complexa e especializada, que se
desenvolve espontaneamente na criança sem qualquer esforço consciente
ou instrução formal, que se manifesta sem que se perceba sua lógica
subjacente, que é qualitativamente a mesma em todo o indivíduo, e que se
difere de capacidades mais gerais de processamento de informações ou de
comportamento inteligente. (PINKER, 2002, p.9)
Ou seja, segundo esse autor, a linguagem para o ser humano não seria ‘passível de
ser ensinada’, pois seu desenvolvimento aconteceria naturalmente, de forma quase
instintiva.
[...] prefiro o simples e banal termo ‘instinto’. Ele transmite a idéia de que as
pessoas sabem falar mais ou menos da maneira que as aranhas sabem
fazer teias.
[...]
A linguagem não é uma invenção cultural, assim como tampouco a postura
ereta o é. Não é uma manifestação da capacidade geral de usar símbolos:
como veremos, uma criança de três anos é um gênio gramatical, mas é
bastante incompetente em termos de artes visuais, iconografia religiosa,
sinais de trânsito e outros itens básicos do currículo de semiótica. (PINKER,
2002, p.9)
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Essas considerações de Pinker poderiam dar a entender que não é possível ensinar
linguagem, que tudo depende do input que a criança tende a receber naturalmente
durante seu crescimento e convívio com pais e outras pessoas. Não haveria então
razão para a existência do ensino sistemático? Como pretendemos demonstrar ao
longo desse trabalho, o ensino de LE se justifica sim, porém cabe ressaltar alguns
detalhes. Primeiramente, há que se diferenciar aprendizagem e aquisição.
A aprendizagem corresponde ao estudo sistemático das regras gramaticais de um
dado idioma. É um aprender sobre a língua, suas estruturas e regras. No caso da
língua inglesa (tomada aqui como LE em relação a falantes nativos do Português do
Brasil) um conhecimento ‘aprendido’ seria, por exemplo, a noção de que para a
terceira pessoa do singular existe uma forma devida do verbo to have quando
utilizado no presente simples. Enquanto nas outras pessoas se usa have (I have,
you have, they have, etc.), na terceira pessoa a forma correta é has (He has, she
has, it has).
Já a aquisição trata das habilidades comunicativas na língua alvo. É a capacidade
do aprendiz de usar a língua para comunicação. Algumas vezes (o que é praxe em
se tratando da língua materna) o aprendiz pode usar adequadamente uma
expressão para comunicar uma ideia, sem saber, no entanto explicá-la
gramaticalmente.
Por exemplo, a expressão “Let’s go!” (vamos!) muito usada no inglês coloquial, é
facilmente ‘adquirida’ por aprendizes de língua inglesa, mesmo que os mesmos não
façam idéia da construção gramatical que a explica (O verbo to let em sua forma
imperativa, o pronome objeto em forma contraída us e o segundo verbo to go, ou
seja: let us go)
Relacionando sua afirmativa ao exemplo dado acima (Let’s go!) podemos dizer que
os aprendizes sabem que querem dizer apenas “vamos” sem preocupação com a
forma gramatical do enunciado.
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O aprendizado gera o que podemos chamar de conhecimento sobre a língua, já a
aquisição gera proficiência na mesma, ou seja, a capacidade que o aprendiz
desenvolve de compreender e de se expressar nessa língua, que pode ser na forma
escrita ou oral, causando os ‘eventos’ descritos por Pinker. É importante que os
eventos fazem referência à transmissão de idéias compreensíveis e passíveis de
gerar retorno (novos enunciados). Um enunciado não compreendido pode gerar um
evento no cérebro do ouvinte, mas não constitui comunicação.
Dada a diferença entre aprendizado e aquisição, uma outra questão vem à tona.
Que método deve ser aplicado para que se alcance esses objetivos? A evolução da
aprendizagem e da aquisição se daria no mesmo tipo de aprendizado?
Para o aprendizado gramatical, o comum é o ensino prescritivo, como no exemplo
visto logo acima (sobre a flexão do verbo to have nas diferentes pessoas). Instrui-se
sobre determinada regra, e através da repetição de exercícios ela tende a ser
memorizada ou decorada, formando assim, pela soma de regras aprendidas de
determinada língua, o conhecimento gramatical sobre ela. Importante notar que esse
é um processo que exige esforço consciente do aprendiz.
Falando sobre aquisição, buscamos as considerações do linguista Stephen Krashen,
que diz o seguinte sobre a aquisição de língua estrangeira: "Aquisição exige
interação significante na língua-alvo - a comunicação natural - em que os oradores
não estão preocupados com a forma de suas afirmações, mas com as mensagens
que elas transmitem e compreendem." (Stephen Krashen, in SCHÜTZ, 2007,
tradução livre).
A forma das afirmações, citada por Krashen corresponde à forma gramatical,
enquanto a mensagem é o elemento significante da comunicação. É o aquilo que se
diz.
Os melhores métodos são, portanto, aqueles que fornecem input
compreensível em situações de ansiedade baixa, contendo mensagens que
os estudantes realmente querem ouvir. Estes métodos não forçam a
produção no início da [aprendizagem da] segunda língua, mas permitir que
os alunos produzam quando estão ‘prontos’, reconhecendo que a melhoria
vem do fornecimento comunicativo e compreensível ‘de entrada’, e não ao
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forçar e corrigir a produção. (Stephen Krashen, in SCHÜTZ, 2007, tradução
livre)
Ainda quanto à aquisição, pode-se afirmar que sua performance tende a se projetar
para o plano inconsciente do aprendiz, ou seja, uma vez tendo sido adquirida (e não
apenas aprendida) a língua alvo, ele faz enunciados nessa língua sem necessidade
de reflexão consciente. Seria a gramática internalizada, onde os significados
transitam sem necessidade de busca do significante correto, pois já estão
devidamente associados um ao outro, se fossemos versar numa linguagem mais
saussureana. Logicamente isso dá ao aprendiz muito mais mobilidade e
expressividade em seus enunciados.
Não seria exagero afirmar que levar o aprendiz à aquisição de uma LE exige muito
mais recursos pedagógicos do que levá-lo ao aprendizado. Não basta um ensino
focado na escrita, é necessário um ambiente onde o aprendiz possa ter input
suficiente. E, se não bastasse essa particularidade, ainda há uma outra que,
segundo alguns pesquisadores da aquisição da linguagem, é fundamental para o
aprendizado da LE. É a idade do aprendiz.
Magaly Ferrary, em seu artigo A teoria da Idade Crítica no aprendizado de línguas
estrangeiras, afirma: “No aprendizado de línguas estrangeiras ou de uma segunda
língua, observa-se que há diferenças entre os adultos e as crianças. As crianças
apresentam mais facilidade e maior sensibilidade para aprendizagem de línguas do
que os adultos.” (FERRARI, 2002, p. 111).
A diferença da qual fala Ferrary está relacionada a uma teoria que tem sido discutida
entre os estudiosos da área de aquisição, a teoria da idade crítica. Segundo essa
teoria, há uma idade limite para a aquisição de uma LE. Depois dessa determinada
idade, a aquisição ficaria comprometida. Como nos explica Ferrary:
A hipótese do Período Crítico sugere que há um período específico e
limitado para a aquisição da linguagem. Há duas versões para a
abordagem. A primeira assume uma postura radical frente ao problema:
após a puberdade, a aprendizagem da língua materna não poderá ocorrer.
A outra versão propõe que a aprendizagem será mais difícil de acontecer ou
ocorrerá de maneira incompleta após a puberdade. (Ferrary, 2002, p. 112)
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Além disso há que se perguntar quais aspectos da aquisição sofrem mais a ação da
idade crítica, pois ela compreende em si vários aspectos: o fonológico (relativo á
pronúncia e ao sotaque), a compreensão auditiva, outras áreas como sintaxe (ordem
das palavras), estrutura da frase; a morfológica (marcas gramaticais de tempos
verbais, gênero, número) e o lexical.
Ferrari cita Penfield e Roberts; e Lenneberg, como precursores da abordagem desse
estudo. Eles partilham a mesma idéia de que
Mudanças biológicas ocorrem no cérebro no período da puberdade. A idade
ideal para a aquisição da linguagem ocorre nos primeiros dez anos de vida
da criança. Nesse período, o cérebro apresenta o seu ponto máximo de
elasticidade, sendo que, após a puberdade, o órgão perderia essa
característica e os hemisférios esquerdo e direito passariam a funcionar
separadamente.
A partir dessas transformações, a aquisição da língua materna como o
aprendizado da segunda língua tornar-se-iam mais difíceis de ocorre.
(Ferrary, 2002, p. 113)
Entre os estudiosos que se dedicaram a fazer pesquisas para fundamentar a
hipótese do período crítico, encontramos em Ferrary o estudo de Mark Patkowsky,
que realizou estudos cujo foco é o efeito da idade na aquisição de certos aspectos
da segunda língua. A hipótese de Patkowski é a de que se a aquisição da segunda
língua ocorre após os quinze anos de idade, os aprendizes não atingem os mesmo
níveis de proficiência dos falantes nativos.
Na pesquisa de Patkowski foram testados 67 sujeitos imigrantes de diferentes
idades, que estavam estabelecidos nos estados unidos por mais de cinco anos. Para
comparação, havia quinze falantes nativos do inglês, com nível de educação
semelhante ao do grupo de imigrantes. Ele realizou entrevistas gravadas, e como
não queria se basear apenas no sotaque, transcreveu cinco minutos das amostras.
Os resultados da pesquisa foram bastante significativos:
Os sujeitos que começaram a aprender a língua inglesa antes dos 15 anos
tiveram os escores maiores, isto é, ficaram nos níveis 4+ ou 5 numa escala
de 0 a 5. Esse grupo apresentou uma homogeneidade quanto à aquisição
da segunda língua. Porém, o grupo de sujeitos que começou esse processo
depois da puberdade ficou, em média, no nível 3+ apresentando uma
variação individual bastante significativa. (...) Essa variação individual se
deve a outros fatores que passam a ser relevantes, como, por exemplo, a
inteligência, a motivação. (Ferrary, 2002, p. 115)
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Cíntia Simon também traz dados interessantes sobre a variação no alcance da
aquisição ou aprendizado por parte dos adultos. Segundo ela,
Os adultos têm diferentes objetivos no aprendizado da LE. Alguns
desenvolvem um sistema gramatical rudimentar e, contudo, são bem
sucedidos em atender suas necessidades de comunicação. Outros estão
mais preocupados com a correção gramatical em detrimento da fluência, e
assim por diante. Em decorrência destas variações, quanto mais próximo o
currículo de um programa estiver dos seus objetivos, maior será o seu
sucesso. (SIMON, 1999, p. 54)
Ainda segundo Simon os professores e aprendizes acreditam na importância da
prática, treinos sistemáticos, organizados, controlados. Este tipo de atividade tem
uma importante função na aquisição da habilidade do adulto, onde se assegura ser o
mecanismo pelo qual o processo controlado torna-se automático. Mas “a aquisição
da língua pela criança obviamente dispensa tal prática.” (SIMON, 1999, p. 55).
Tendo sido tomado conhecimento sobre esses aspectos que têm sido estudados na
área do aprendizado e aquisição de LE, convém agora nos perguntar o quanto esse
conhecimento é aplicado nas práticas de ensino. Os PCNs (Parâmetros Curriculares
Nacionais), que tratam sobre os conteúdos selecionados para o ensino e
importância dos mesmos para a formação do aluno, salientam a importância do
aprendizado de LE:
Primordialmente, objetiva-se restaurar o papel da Língua Estrangeira na
formação educacional. A aprendizagem de uma língua estrangeira,
juntamente com a língua materna, é um direito de todo cidadão, conforme
expresso na Lei de Diretrizes e Bases e na Declaração Universal dos
Direitos Lingüísticos, publicada pelo Centro Internacional Escarre para
Minorias Étnicas e Nações (Ciemen) e pelo PEN-Club Internacional. Sendo
assim, a escola não pode mais se omitir em relação a essa aprendizagem.
(BRASIL, 1998, p. 19)
Ainda encontramos o seguinte trecho na parte Papel da área de LE no ensino
fundamental diante da construção da cidadania:
A aprendizagem de Língua Estrangeira contribui para o processo
educacional como um todo, indo muito além da aquisição de um conjunto de
habilidades lingüísticas. Leva a uma nova percepção da natureza da
linguagem, aumenta a compreensão de como a linguagem funciona e
desenvolve maior consciência do funcionamento da própria língua materna.
Ao mesmo tempo, ao promover uma apreciação dos costumes e valores de
outras culturas, contribui para desenvolver a percepção da própria cultura
por meio da compreensão da(s) cultura(s) estrangeira(s). (BRASIL, 1998, p.
37)
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Tratando-se mais especificamente do ensino público, mesmo tendo os PCNs feita a
devida menção à importância da LE, nos deparamos com um fato que até então não
parecia ter relevância, mas sob a ótica dessa pesquisa, merece ser revisado: O
ensino de LE no ensino fundamental das escolas públicas inicia-se na quinta-série.
A idade com que a maioria dos estudantes entram nessa etapa é onze anos, uma
minoria entra com dez, e a média de idade fica mais avançada se incluirmos
estudantes que foram repetentes nas séries anteriores ou iniciaram tardiamente o
ciclo de ensino.
Ainda no PCN encontramos esse trecho que cita habilidades que se espera alcançar
no aluno aprendiz de LE:
A aprendizagem de uma língua estrangeira deve garantir ao aluno seu
engajamento discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envolver
outros no discurso. Isso pode ser viabilizado em sala de aula por meio de
atividades pedagógicas centradas na constituição do aluno como ser
discursivo, ou seja, sua construção como sujeito do discurso via Língua
Estrangeira. Essa construção passa pelo envolvimento do aluno com os
processos sociais de criar significados por intermédio da utilização de uma
língua estrangeira. (BRASIL, 1998, p. 19)
Se transpuséssemos o trecho para a linguagem adotada neste trabalho, pode-se
dizer que se espera do aluno não apenas aprendizagem, mas aquisição de LE, ou
seja que ele desenvolva competência comunicativa na LE alvo. Isso nos faz
perguntar o porquê de as propostas não serem efetivadas mais cedo no ensino, para
que os estudantes tenham oportunidade de se dedicarem ao aprendizado e
aquisição de LE antes de chegarem à idade em que os autores pesquisados
apontam como ultrapassando a idade crítica. Como esperamos ter demonstrado na
pesquisa bibliográfica isso seria muito proveitoso para o aprendizado de LE,
evitando o desgaste que tende a acontecer aos que ultrapassaram essa idade.
Relativamente a essa questão, alerta SIMON:
Um fato observado no aprendizado de LE é o de que o aprendiz [após a
idade crítica] chega a um certo estágio e aí permanece sem conseguir
passar para estágios mais avançados. O desenvolvimento estabiliza e
tentativas conscientes de mudança não frutificam. Com as crianças isso
naturalmente não ocorre. O progresso é inevitável, até alcançar o sucesso.
(SIMON, 1999, p. 54)
Infelizmente o texto do PCN considera o ensino de LE a partir da quinta série um
evento louvável:
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Até bem pouco tempo atrás, a discussão era para se garantir a
permanência dessa disciplina no currículo. Com a nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, no entanto, que prevê Língua Estrangeira
como disciplina obrigatória no ensino fundamental a partir da quinta série, a
discussão não necessita mais ser defensiva. (BRASIL, 1998, p. 37)
O trecho final do excerto diz que não é mais necessário defender o ensino de língua
estrangeira, pois ele já ‘teria o seu lugar’. No entanto, consideramos que isso não se
verifica, pois entre diversas disciplinas a LE foi deixada para ser iniciada apenas na
quinta série, enquanto tantas outras já são estudadas desde a primeira série dos
alunos. O problema torna-se ainda mais agravado pelo fato de que o aprendizado de
LE sofre visível dano quando ultrapassado a idade crítica, que como vimos, coincide
com o período de adolescência. O ensino público leva os estudantes a iniciar esse
aprendizado justamente no final da idade propícia para seu desenvolvimento pleno.
Acreditamos que não seria exagero afirmar que as consequências desse sistema
são visíveis e sofridas por professores e alunos. Um número considerável de
estudantes diz não gostar de LE. Acreditamos que essa falta de motivação seja
natural, pois ele precisa se dedicar a ela justamente quando suas aptidões naturais
para o aprendizado estão sendo perdidas. Se o ensino de LE fosse iniciado
juntamente com os outros conhecimentos contemplados pelos PCNs, os alunos
estariam desde cedo familiarizados com a LE alvo, além de estarem aptos a se
desenvolverem rapidamente por estarem mais novos e dentro da idade crítica.
Vemos que o ensino de LE precisa sim ainda ser defendido, ao contrário do que
afirma o texto do PCN para LE, pois colocá-lo a ser iniciado a partir da quinta série o
deixa em desvantagem em relação às outras disciplinas, assim como prejudica
significativamente o desenvolvimento dos aprendizes na aprendizagem e aquisição
de LE.
Referências
BRASIL.
Secretaria
de
Educação
Fundamental.
Parâmetros
curriculares
nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira
/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
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FERRARI, Magali. A Teoria da Idade Crítica no aprendizado de línguas estrangeiras.
Letras de Hoje. Porto Alegre. v. 37, n 2, p. 111-123, junho, 2002.
PINKER, Steven. O instinto da Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
SCHÜTZ, Ricardo. Stephen Krashen's Theory of Second Language Acquisition.
Disponível em: <http://www.sk.com.br/sk-krash.html> Acesso em: 28 jun. 2010.
SIMON, Cíntia. Aprendizado da língua estrangeira: a criança e o adulto. In:
Seminário Internacional de Lingüística, 1999, Porto Alegre: Gráfica Epecê, p. 5366.
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