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ALUNA: MARICE DAS DORES ATUIE EKUREUDO
DIVERSIDADES NA ESCOLA
Cada pessoa é importante e possui sua forma peculiar de ser. Na escola, com crianças e
adolescentes, não é diferente, pois cada um traz consigo uma bagagem cultural adquirida
através do contato com a família, bem como com outras pessoas do seu meio social.
Os professores podem valorizar esses conceitos pré-existentes, dando oportunidade dos
alunos demonstrarem seus conhecimentos prévios, sua cultura, dentre outros, abrindo espaços
de discussões e vivências concretas.
As diferenças raciais podem ser estudadas pelo grupo onde cada um pesquisa sobre a raça do
outro, a fim de descobrir a história daquela civilização, os costumes e suas tradições.
Na sala de aula o professor pode propor a apresentação em forma de murais, exposição dos
trabalhos de pesquisa, além de experimentá-la através de pequenas peças teatrais.
Confeccionar materiais e fazer um acervo com estes também é atividade interessante, pois os
alunos têm a oportunidade de ter contato direto com outras culturas. A diversidade dos
cabelos pode ser explorada na confecção de perucas, feitas com materiais simples, mas que
darão um efeito bem próximo ao real. Encha um balão e cubra-os com uma camada grossa
de jornal e cola. Após seco, corte ao meio, obtendo assim duas partes que servirão como a
base para se colar os cabelos. Estes podem ser feitos com lãs de aço, lãs de cores variadas
como amarela, marrom, preta, ou cabelos sintéticos que são comprados prontos para ficar
mais parecido com o aspecto natural. Roupas e acessórios também podem ser feitos através
de materiais bem simples e reciclados.
Diversidade Cultural – valor necessário na sala de aula
Uma outra forma de se valorizar as diferentes culturas é levantar uma pesquisa dos jogos de
cada uma delas. Existem jogos advindos da África, Irlanda, Japão, China, Índia e várias outras
localidades. Os jogos também poderão ser confeccionados pelos alunos, proporcionando,
além de uma aula bem agradável, momentos prazerosos ao utilizá-los na sala de aula.
A culinária também é uma forma de se descobrir as diversidades culturais. Aulas práticas são
bem aceitas pelos alunos, pois proporcionam o desenvolvimento de um trabalho nas diversas
áreas do conhecimento como a matemática – através das medidas, de química – com as
misturas dos diferentes ingredientes, de português – com a escrita da receita ou de relatórios
explicativos do desenvolvimento da atividade.
É bom lembrar que aulas interativas proporcionam um aprendizado eficaz não somente de
conteúdos escolares, mas de experiências sociais que ficam por toda a vida, como: produzir
diversos objetos, usar da criatividade e aprender a lidar com o próximo de forma respeitosa.
Ensinar a importância do respeito que se deve ter com as diferenças dos colegas no ambiente
escolar é de fundamental importância, esse ensino deve ser aplicado desde os primeiros anos
de escolaridade.
Em primeiro lugar, convém explicar a complexibilidade do termo preconceito, considerado
como um ato pensado, elaborado e praticado não só pelos adultos, mas também no meio
infantil, visto que nem mesmo as crianças estão excluídas das inúmeras formas de
discriminação. Sendo assim, é de extrema importância que seja eliminado o preconceito desde
os primeiros anos da Educação Infantil.
É fundamental que, desde o início, a hipocrisia seja deixada de lado na afirmação de que
todos somos iguais, mesmo porque se todos realmente fossem iguais não haveria preconceito.
É a partir das diferenças que surgem os preconceitos. É notório que muitas escolas são
reprodutoras da própria discriminação e que não desenvolvem, nem se quer tem interesse em
buscar, propostas pedagógicas para se contrapor em relação às questões apresentadas.
O ideal é que o educador, antes de trabalhar o assunto em questão na sua sala de aula, deixe
bem claro para o seu alunado três conceitos fundamentais, são eles: • Preconceito: julgamento
ou idéia preconcebida, a respeito de uma pessoa ou de um povo. • Discriminação: quando os
preconceitos são exteriorizados em atitudes ou ações que invadem os direitos das pessoas,
utilizando como referência critérios injustos (idade, religião, sexo, raça, etc.) • Racismo:
superioridade de certa raça humana em relação às demais, características intelectuais ou
morais por se considerar superior a alguém. O ideal é que todo educador tenha em mente a
importância de propiciar ao seu aluno um ambiente que priorize e estimule o respeito à
diversidade, ajudando a formar cidadãos mais educados e respeitosos que se preocupam com
os outros, possuindo o espírito de coletividade.
A formação das identidades depende dos processos de socialização e de ensino e
aprendizagem que ocorrem de acordo com as características físicas, cognitivas, afetivas,
sexuais, culturais e étnicas dos envolvidos nos processos educativos.
O desenvolvimento da identidade do ser humano, como nos ensina Habermas (1983), pode
ser analisado como um processo de aprendizagem:
a) Lingüística: para a comunicação;
b) Cognitiva: para a busca dos conhecimentos necessários para a vida em sociedade;
c) Interativa: para a ação e a interação com o outro.
De uma perspectiva geral, todos os processos educativos devem levar ao desenvolvimento
desses três conjuntos de competências.
A educação é o resultado de relações sociais que podem capacitar aqueles que participam do
processo educativo para:
a) a sobrevivência nas sociedades contemporâneas;
b) a busca da superação da ordem social existente;
c) os objetivos a) e b);
d) nenhum dos dois objetivos.
Cabe aos participantes dos processos educativos a decisão sobre a ênfase que será adotada. A
educação é também um processo social do qual participamos enquanto realizamos uma opção
entre diferentes valores e objetivos a serem alcançados.
Uma educação democrática é aquela em que todos os envolvidos podem participar na
definição dos rumos da educação, e não só os dirigentes, professores, acadêmicos e técnicos.
A escola é um espaço público para a convivência fora da vida privada, íntima, familiar. Ao
nos capacitarmos para a convivência participativa na escola, participamos de um processo de
aprendizagem que também nos ensina como participar do restante da vida social.
A escola como esfera pública democrática pode possibilitar a capacitação de pais, alunos e
educadores para a participação na busca de soluções para os problemas da escola, do bairro,
da cidade, do Estado, do País e da vida da espécie humana no Planeta.
A democracia é um processo de negociação permanente dos conflitos de interesses e idéias.
Para haver essa negociação permanente é preciso o respeito à diferença. Uma escola que
respeita a diferença é uma escola pluralista que ensina a viver em uma sociedade que também
é heterogênea.
Para tanto, todos devem ter o direito de falar, opinar e participar nos processos decisórios. É
participando que se aprende a participar. Uma escola “perfeita”, na qual ninguém precisa dar
nenhuma opinião, é um desastre educativo. O problema é que o controle e a disciplina, a idéia
de ordem, organização e limpeza muitas vezes se tornam prioritários em relação ao direito de
participação.
Um ponto de partida para que exista o respeito à diversidade na escola é aceitarmos que os
agentes que interagem na escola têm interesses, visões de mundo e culturas diferentes e
nenhum de nós tem o monopólio da verdade, da inteligência e da beleza. Daí a necessidade
de negociações permanentes para que todos façam concessões, e todos tenham ao menos parte
dos seus interesses e valores contemplados no espaço público da escola.
RECONHECIMENTO
Ao tratar da diversidade humana na escola podemos ter como parâmetro a necessidade de
reconhecimento que caracteriza os seres humanos.
Para interpretarmos quem somos como coletividade, ou quem sou como indivíduo,
dependemos do reconhecimento que nos é dado pelos outros. “Ninguém pode edificar a sua
própria identidade independentemente das identificações que os outros fazem dele”, nos
ensina Habermas (1983: 22).
O reconhecimento pelos outros é uma necessidade humana, já que o ser humano é um ser que
só existe através da vida social.
Como também nos ensina Charles Taylor (1994: 58), “um indivíduo ou um grupo de pessoas
podem sofrer um verdadeiro dano, uma autêntica deformação se a gente ou a sociedade que
os rodeiam lhes mostram como reflexo, uma imagem limitada, degradante, depreciada sobre
ele.”
Um falso reconhecimento é uma forma de opressão. A imagem que construímos muitas vezes
sobre os portadores de deficiências e grupos subalternos, pobres, negros, prostitutas,
homossexuais, é deprimente e humilhante para estes e causa-lhes sofrimento e humilhação,
ainda mais por que tais representações depreciativas são construídas quase sempre para a
legitimação da exclusão social e política dos grupos discriminados.
Para que haja respeito à diversidade na escola é necessário que todos sejam reconhecidos
como iguais em dignidade e em direito. Mas para não nos restringirmos a uma concepção
liberal de reconhecimento, devemos também questionar os mecanismos sociais, como a
propriedade, e os mecanismos políticos, como a concentração do poder, que hierarquizam os
indivíduos diferentes em superiores e dominantes, e em inferiores e subalternos.
Em outras palavras, ao considerarmos que os seres humanos dependem do reconhecimento
que lhes é dado, estamos reconhecendo que a identidade do ser humano não é inata ou prédeterminada, e isso nos torna mais críticos e reflexivos sobre a maneira como estamos
contribuindo para a formação das identidades dos nossos alunos.
Como ainda nos ensina Taylor (1994: 58), “a projeção sobre o outro de uma imagem inferior
ou humilhante pode deformar e oprimir até o ponto em que essa imagem seja internalizada”.
E não “dar um reconhecimento igualitário a alguém pode ser uma forma de opressão”.
Porém, quando afirmamos que “todos os seres humanos são igualmente dignos de respeito”
(Taylor, 1994: 65), isso não pode significar que devemos deixar de considerar as inúmeras
formas de diferenciação que existem entre os indivíduos e grupos.
Devemos fornecer o apoio e os recursos necessários para que não haja assimetria,
desigualdade nas oportunidades e no acesso aos recursos. De novo Taylor (1994: 64): “Para
aqueles que têm desvantagens ou mais necessidades é necessário que sejam destinados
maiores recursos ou direitos do que para os demais”.
MULTICULTURALISMOS E TOLERÂNCIA
As sociedades contemporâneas são heterogêneas, compostas por diferentes grupos humanos,
interesses contrapostos, classes e identidades culturais em conflito. Vivemos em sociedades
nas quais os diferentes estão quase que permanentemente em contato. Os diferentes são
obrigados ao encontro e à convivência. E são assim também as escolas.
As idéias multiculturalistas discutem como podemos entender e até resolver os problemas
gerados pela heterogeneidade cultural, política, religiosa, étnica, racial, comportamental,
econômica, já que teremos que conviver de alguma maneira.
Stuart Hall (2003) identifica pelo menos seis concepções diferentes de multiculturalismo na
atualidade:
1. Multiculturalismo conservador: os dominantes buscam assimilar as minorias diferentes às
tradições e costumes da maioria;
2. Multiculturalismo liberal: os diferentes devem ser integrados como iguais na sociedade
dominante. A cidadania deve ser universal e igualitária, mas no domínio privado os diferentes
podem adotar suas práticas culturais específicas;
3. Multiculturalismo pluralista: os diferentes grupos devem viver separadamente, dentro de
uma ordem política federativa;
4. Multiculturalismo comercial: a diferença entre os indivíduos e grupos deve ser resolvida
nas relações de mercado e no consumo privado, sem que sejam questionadas as desigualdade
de poder e riqueza;
5. Multiculturalismo corporativo (público ou privado): a diferença deve ser administrada, de
modo a que os interesses culturais e econômicos das minorias subalternas não incomodem os
interesses dos dominantes;
6. Multiculturalismo crítico: questiona a origem das diferenças, criticando a exclusão social,
a exclusão política, as formas de privilégio e de hierarquia existentes nas sociedades
contemporâneas. Apóia os movimentos de resistência e de rebelião dos dominados.
Os multiculturalismos nos ensinam que reconhecer a diferença é reconhecer que existem
indivíduos e grupos que são diferentes entre si, mas que possuem direitos correlatos, e que a
convivência em uma sociedade democrática depende da aceitação da idéia de compormos
uma totalidade social heterogênea na qual:
a) não poderá ocorrer a exclusão de nenhum elemento da totalidade;
b) os conflitos de interesse e de valores deverão ser negociados pacificamente;
c) a diferença deverá ser respeitada.
A política do reconhecimento e as várias concepções de multiculturalismo nos ensinam,
enfim, que é necessário que seja admitida a diferença na relação com o outro. Isto quer dizer
tolerar e conviver com aquele que não é como eu sou e não vive como eu vivo, e o seu modo
de ser não pode significar que o outro deva ter menos oportunidades, menos atenção e
recursos.
A democracia é uma forma de viver em negociação permanente tendo como parâmetro a
necessidade de convivência entre os diferentes, ou seja, a tolerância. Mas para valorizar a
tolerância entre os diferentes temos que reconhecer também o que nos une.
A Educação de Jovens e Adultos faz parte constitutiva da Lei de Diretrizes e
Bases 9394/96, enquanto modalidade da educação básica, nas suas etapas
fundamental e médio, e destina-se àqueles que, por alguma razão, se afastaram dos estudos e
a eles estão retornando.
As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos (2006) ratificam a
realidade escolar, quando apresentam como perfil dos educandos dessa modalidade de ensino,
que são: os idosos com passagem curta e não sistemática pela escola; os jovens e os adultos,
geralmente, que buscam a escola pelas necessidades de se inserir ou de se manter no mercado
de trabalho; os adolescentes provenientes de um processo educacional deficitário, marcado
por experiências de insucesso e que propiciaram a evasão, repetência ou exclusão do sistema
escolar. Além da dicotomia vinculada à faixa etária, um fato especial que chama a atenção,
no perfil dessa clientela, é a presença de mulheres oriundas de um processo de uma tradição
patriarcal ou matrimonial, que as afastou das escolas em
algum momento de suas vidas, mas que se inserem, cada vez mais, como protagonistas na
vida social, política e econômica da sociedade.
Na EJA estão, também, os educandos com necessidades educacionais
especiais; os alunos de assentamentos que buscam uma escolarização formal,
contudo sem perder de vista os conhecimentos e a sua cultura historicamente
construída, superando a visão de que o meio rural é um local de atraso, de que as pessoas não
precisam estudar ou basta uma educação precária e aligeirada. Diante desse universo
educacional tão diversificado e heterogêneo, é comum muitos professores, por estarem
inseridos nesse cotidiano escolar, retratarem uma realidade de insegurança, medo, angústia e
sentirem-se incapazes de dar conta de um processo ensino/aprendizagem de qualidade,
transformador, pois como profissionais foram preparados para trabalhar com a
homogeneidade, com uma escola única e igual para todos, com os mesmos currículos,
métodos, normas e provas.
Sendo assim, a EJA deve contemplar ações pedagógicas que venham dar
subsídios teóricos/ práticos aos professores, buscando atender a essa clientela com
características distintas e que merecem respeito nas suas diversidades sóciohistóricoculturais.
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Tendo como campo de pesquisa essa realidade educacional, buscou-se
fundamentar a pesquisa no seguinte questionamento: Como utilizar-se das práticas
pedagógicas para atender esta clientela de perfil tão diversificado e heterogêneo? A pesquisa
tem como foco os docentes da Educação de Jovens e Adultos do Centro Estadual de Educação
Básica para Jovens e Adultos da Universidade Estadual de Ponta Grossa (CEEBJA- UEPG)
e que atuam nas Ações Pedagógicas Descentralizadas ( APEDs), no Ensino FundamentalFase II e no Ensino Médio. O Processo de Implementação na escola ocorreu no primeiro
semestre de 2009, perfazendo um total de 32horas, com um grupo de 20 professores das
APEDs, das diversas disciplinas. Cada encontro durou quatro horas, totalizando oito
encontros. Serviu de material de apoio o Caderno Pedagógico: EJA: práticas educativas na
diversidade, cuja temática envolvia momentos de estudos, reflexões, atividades práticas e
discussões sobre os trabalhos apresentados, havendo, dessa forma, uma maior integração
entre os assuntos abordados e os participantes. O resultado de todo o trabalho culminou com
a produção deste artigo. A primeira seção ”Conhecendo a realidade educacional”
proporcionou aos docentes uma reflexão sobre o seu fazer prático pedagógico, que não se
reduz somente naquilo que fazem, sentem e pensam, mas que compreende uma expressão da
prática social geral da qual estão inseridos enquanto grupo. A segunda seção “Um breve
retrospecto histórico” consiste no trabalho teórico onde se tem a visão da trajetória da EJA
deixando clara a sua concepção. A terceira seção aborda “O processo ensino/ aprendizagem”
que permite passar do senso comum particular para conceitos científicos e juízos universais,
compreendendo a realidade de uma forma totalitária. E, por fim a seção “Ressignificando as
práticas pedagógicas” onde, a partir de um embasamento teórico, permite retornar a prática
buscando posicionarse de forma a entendê-la e transformá-la.
3 UM BREVE RETROSPECTO HISTÓRICO
A primeira reflexão surgiu em cima da terminologia Educação de Jovens e
Adultos, ainda hoje, ser confundida por alunos e professores, com a denominação “Ensino
Supletivo”. Houve a necessidade de um breve histórico dessa trajetória para esclarecer, além
da diferença semântica entre os termos, a concepção de ensino existente em cada uma delas.
A educação de jovens e adultos no Brasil remonta aos tempos coloniais quando os jesuítas
exerciam ações educativas de cunho missionário com adultos. Também, no período
imperial pouca atenção foi dada à educação de adultos, visto que a prioridade era oferecer
uma formação à elite que compunha o país. Para Di Pierro (2001) a educação de adultos só
se constitui como tema de política educacional a partir da década de 40, onde surgem
iniciativas concretas em oferecer os benefícios de escolarização à ampla camada popular dos
excluídos da sociedade letrada. Essa tendência se expressou em várias ações e programas
governamentais, marcando os anos 40 e 50 por muitas campanhas. Entre elas, devido a sua
amplitude nacional, destacam-se Fundo Nacional do Ensino Primário (1942), Serviço
Nacional de Adultos e Campanha Nacional de Educação de Adultos (1947),
Campanha Nacional Rural (1952) e Campanha Nacional de Erradicação ao
Analfabetismo (1958).
No final da década de 50, as críticas às campanhas de educação de adultos
referiam-se tanto às suas deficiências administrativas quanto a sua orientação
pedagógica. A partir dessas críticas surge um novo paradigma pedagógico para a educação
de jovens e adultos, cuja referência principal foi o educador Paulo Freire. Segundo Souza
(2007,p.33), o programa de alfabetização orientado pela proposta freireana propunha:
...havia a preocupação de que o método envolvesse estratégias de ensino
“com” o homem, e não “para” o homem. Portanto, anuncia-se o princípio da
pedagogia dialógica freireana (...) a valorização do ser humano que aprende
como alguém que já traz uma bagagem de experiências, e não como
alguém ignorante.
O método de Paulo Freire aparece como a grande novidade, algo ousado para o
momento. Ele utilizava-se dos Centros de Cultura, independentes dos sujeitos serem
letrados ou não, onde os temas debatidos eram por eles sugeridos. Lá os
educandos podiam demonstrar que são sujeitos históricos, dotados de uma
sabedoria popular, capazes de transformar a realidade em que estão inseridos.
Partia-se da leitura do mundo para a leitura da escrita.
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Com o golpe militar de 1964, os programas de alfabetização e educação
popular, que haviam se multiplicado no período de 1961 a 1964, foram vistos pelo
governo como uma grave ameaça à ordem e seus promotores foram duramente
reprimido.
Em 1969 surge o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), voltado a
oferecer alfabetização aos analfabetos nas mais variadas localidades do país, sendo
que nos anos seguintes expande-se por todo o território nacional, diversificando a
sua atuação.
Das iniciativas que derivaram o Programa de Alfabetização, o mais
importante foi o PEI- Programa de Educação Integrada, que correspondia a
uma condensação do antigo primário. Este programa abria a possibilidade
de continuidade de estudo aos recém-alfabetizados, assim como para os
chamados analfabetos funcionais, pessoas que dominavam precariamente
a leitura e a escrita. (RIBEIRO, 1997, p.27)
Com a Lei 5692/71 de Diretrizes e Bases na Educação Nacional foi
implantado o ensino supletivo, pela primeira vez a educação voltada a esse
segmento mereceu um capítulo específico na legislação educacional, que distinguiu as
funções: suplência– relativa à reposição da escolaridade, o suprimento relativo ao
aperfeiçoamento ou atualização, a aprendizagem e a qualificação referentes à formação para
o trabalho profissional. A substituição compensatória do ensino regular pelo supletivo, via
cursos ou exames, dava direito à certificação do ensino de 1º grau aos
maiores de 18 anos e de 2º grau para os maiores de 21 anos. Segundo Di Pierro (2001), a
flexibilidade preconizada pela Lei 5692/71, quanto ao atendimento a esse jovem e adulto, que
não havia completado a escolaridade na idade própria, se concretizou na organização do
ensino em várias modalidades:
a) cursos supletivos: vigoram a seriação, presença obrigatória e avaliação no processo, sua
característica é a aceleração, tempo para a conclusão é a metade do previsto para o regular;
b) centros de estudo: material didático em módulos e sessões de estudo com frequência livre;
c) ensino a distância: uso de materiais didáticos impressos e acompanhamento de monitor,
geralmente realizadas por televisão. Ainda, a mesma lei manteve os exames supletivos, como
mecanismo de certificação, atualizando os exames de madureza já existentes há longa data.
As Diretrizes Curriculares Estaduais (2005) enfatizam que o ensino supletivo,
a princípio, foi apresentado como uma modalidade de caráter temporário,
posteriormente passou a uma forma de ensino permanente para atender aos
analfabetos e a uma demanda crescente de pessoas que necessitavam comprovar escolaridade
no trabalho.
Com a Nova República, a partir de 1985, o governo federal rompe com a
política de EJA do período militar, extinguindo o MOBRAL e substituindo-o pela
Fundação EDUCAR (Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos), a qual apoiou
técnica e financeiramente as prefeituras municipais ou a associações da sociedade civil.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 traz uma seção
denominada Educação de Jovens e Adultos, enquanto uma modalidade da
educação básica, nas suas etapas fundamental e média, dando novas faces ao
chamado ensino supletivo da Lei 5692/71. A própria terminologia “educação”
apresenta um conceito mais abrangente do que o termo anterior “ensino”. As
práticas de “ensino supletivo” são marcadas pelo aligeiramento do ensino, e a
educação de jovens e adultos apresenta uma nova concepção de ensino/
aprendizagem expressada pelo direito e por uma educação de qualidade.
No Estado do Paraná, os Centros Estaduais de Educação Básica para Jovens
e Adultos (CEEBJA) originaram-se dos antigos Centros de Estudos Supletivos
(CES), por isso se faz necessário ter claro que não há mais uma política de
aligeiramento, de suplência, mas têm como finalidade e objetivos, segundo a
Proposta Pedagógico – Curricular (2006,p.1):
o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de
modo que os educandos venham a participar política e produtivamente das
relações sociais,com comportamento ético e compromisso político, através
do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.
Portanto, há necessidade do educador ter claro, que aquela concepção
ultrapassada de suplência e supletivo, onde os educandos têm pressa de resgatar
um tempo perdido e por isso precisam de menos conteúdos, ou seja trabalhados de
forma superficializadas, deve ser banida de nossa prática pedagógi
4 O PROCESSO ENSINO/ APRENDIZAGEM
Os docentes do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos
(CEEBJA- UEPG) e que atuam nas Ações Pedagógicas Descentralizadas (APEDs) trabalham
em forma de rodízio, com uma carga horária de quatro horas/aula diárias. O processo é
dinâmico, pois a cada cumprimento de carga horária da disciplina, muda-se a disciplina
seguindo um cronograma já estabelecido para todo o curso. Nesse sentido, em
pouco tempo o professor depara-se com uma nova turma, com alunos diversificados,
provenientes de diferentes comunidades e com diferentes contextos sociais. Os professores
querem ensinar, ou mais do que ensinar, querem que os alunos aprendam e que se interessem
pelo que vão aprender, e que esse conhecimento seja significativo. Diante dessa situação,
sentem-se angustiados, inseguros com a heterogeneidade e surge a questão: como fazer isso?
É importante que o professor da EJA tenha clareza de que seus alunos são
sujeitos históricos e que chegam à escola sabendo muitas coisas e, às vezes,
sabem de coisas das quais os professores desconhecem. Esses conhecimentos podem ser
através das experiências do seu cotidiano, conhecimentos adquiridos pelas suas passagens
pela escola, ou ainda, informações que ele sabe por que ouviu e repete-as, mas muitas estão
ligadas ao senso comum sem um aprofundamento científico. Nesse primeiro contato com o
aluno é indispensável que o professor
oportunize um momento para que o aluno seja ouvido. Esse envolvimento do aluno é
importante na concepção de Nadal (2007, p.23), pois: “Enquanto interlocutor, o aluno deixa
de ser visto como aquele que somente escuta para ser o sujeito que troca com o professor, que
participa, que ouve e também é ouvido.” Tendo como pressuposto essa concepção dialógica
onde a ênfase está no ouvir, a heterogeneidade na sala de aula deve ser encarada como um
fator positivo, pois ao expor suas idéias, o educando traz à tona diferentes experiências
vividas, aumentando as possibilidades de compreender o que está sendo estudado. Dar voz
aos alunos é a maneira mais eficiente de conhecer sua cultura.
Para enfrentar os desafios postos para o incremento da Educação Escolar Indígena,
com qualidade e respeito à autodeterminação desses povos, a Secad/MEC direcionou
seu esforço institucional a ações que proporcionassem mudanças e impactassem
a condução das políticas públicas para Educação Escolar Indígena em todas as esferas
de governo. Para isso, foram priorizadas: a articulação com o Conselho Nacional de
Secretários Estaduais de Educação (Consed), a política de concertação e articulação
intraministerial e o fortalecimento do controle social indígena. Para dar peso político às
diversidades socioculturais na educação escolarizada, foi fortalecida a articulação com o
Consed, tendo em vista a mobilização dos sistemas de ensino em uma escala que garantisse
mudanças nas políticas e programas educacionais com conteúdo e celeridade. Essa
conjugação de esforços viabilizou o compromisso das Secretarias Estaduais de Educação com
a agenda política das diversidades socioculturais.
Com isso, uma série de ações foi posta em curso para dar centralidade à Educação
Escolar Indígena no conjunto de políticas e programas desenvolvidos pelas Secretarias
de Educação. Analisou-se, em várias reuniões no âmbito daquele colegiado, a
situação da Educação Escolar Indígena. Foram estabelecidas prioridades, discriminados
os desafios e pactuada com o MEC uma agenda24 que criasse um novo patamar de
compromisso e responsabilidade institucional com uma educação escolar que respeitasse os
projetos de futuro dos povos indígenas.
A articulação com o Consed favoreceu discussões coletivas e ampliadas com os
dirigentes públicos, proposições e decisões que tiveram ressonância nas Secretarias de
Educação, dinamizando novos contextos político-administrativos para o atendimento
das demandas indígenas.
Como estratégia para dar efetividade ao regime de colaboração que rege as relações
entre os sistemas de ensino no país, a Secad/MEC propôs uma política de concertação
na qual compromissos foram acordados, com expressiva participação indígena,
entre as instituições responsáveis na esfera federal, estadual e municipal, para melhoria
das condições de gestão da educação escola indígena.
Ao fi m de audiências públicas, seminários estaduais e/ou regionais, ou reuniões
ampliadas, um termo de compromisso era pactuado entre os dirigentes públicos, com
participação de organizações não governamentais indígenas ou não-indígenas, para
garantir as ações do controle social indígena e a cobrança de responsabilidade pelo
Ministério Público Federal. A proposta teve o efeito positivo de dinamizar a estrutura
pública possibilitando gerar mais foco no planejamento estratégico, na execução
orçamentária e na avaliação das ações desenvolvidas. Investiu-se também no fortalecimento
do controle social indígena na definição e acompanhamento das políticas públicas.
No âmbito do Ministério da Educação foi alterado o perfi l da instância de participação e
controle social, atendendo reivindicações do movimento indígena, e fomentado o diálogo
entre a Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena (CNEEI) e os vários órgãos do
MEC.
Nos demais sistemas de ensino, a Secad/MEC incentivou a criação de espaços públicos
que possibilitassem a interlocução institucionalizada dos representantes indígenas
com dirigentes e gestores para dar foco ao planejamento e execução dos recursos
orçamentários disponíveis. As estratégias estabelecidas pela Secad/MEC tornaram necessária
uma forte articulação intraministerial. Foram envidados esforços contínuos para buscar
parcerias com os demais órgãos do MEC, visando a fortalecer e integrar políticas públicas.
As ações de formação de professores indígenas em nível superior, bem como as focadas no
acesso, permanência com sucesso e relevância cultural para estudantes indígenas em cursos
universitários, com os investimentos fi nanceiros implicados, estão sendo construídas com a
Secretaria de Educação Superior (Sesu/MEC).
Observe-se que, para a oferta de educação básica intercultural nas escolas indígenas,
é prioritária a formação de professores indígenas em licenciaturas específicas.
Resultados promissores têm sido verificados com o apoio às propostas formuladas pelas
universidades públicas em diálogo com representantes das comunidades indígenas, o qual foi
viabilizado por essa articulação entre a Secad e a Sesu.
Outra importante política pública está sendo construída com a Secretaria de
Educação Tecnológica (Setec/MEC) para a integração da educação profi ssional com a
educação básica intercultural indígena. Os povos indígenas demandam que seus jovens
recebam uma formação ancorada em seus conhecimentos tradicionais, que possibilite
igualmente o acesso a tecnologias e conhecimentos científicos que possam subsidiar
seus projetos de sustentabilidade cultural e ambiental, promovendo um desenvolvimento
social de acordo com seus valores e concepções. Como resultado, está em curso a
sistematização de uma série de referenciais orientadores para que os sistemas de ensino e
outras instituições possam oferecer a modalidade de educação profi ssional integrada aos
princípios fi losófi cos da educação escolar indígena.
Em conjunto com a Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC) a Secad/MEC está
discutindo com as Secretarias Estaduais de Educação as bases para a oferta de Ensino
Médio nas escolas indígenas, conforme demanda de muitas comunidades. O Ensino
Médio nas escolas indígenas se reveste de muita importância, pois lideranças e professores
indígenas anseiam por uma formação que fortaleça e desenvolva suas comunidades,
inserindo jovens e adultos em atividades voltadas para a melhoria das condições de vida
com afi rmação das identidades étnicas. A articulação entre Secad e a SEB vem estimulando
as Secretarias de Educação a implantar o Ensino Médio e mediando o diálogo com os
representantes indígenas.