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UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA
FACULDADE DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA
Programa Doutoral em Ciências da Educação
O ENSINO DA MÚSICA
Percepções dos Professores e Alunos do 1º Ciclo do
Ensino Básico acerca do Contributo do Ensino da
Música na Educação e Formação Global da Criança
Doutorando: Samuel Oliveira
PROJECTO DE TESE DO PROGRAMA DOUTORAL EM CIÊNCIAS DA
EDUCAÇÃO
Caparica, 2008
UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA
FACULDADE DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA
Programa Doutoral em Ciências da Educação
O ENSINO DA MÚSICA
Percepções dos Professores e Alunos do 1º Ciclo do
Ensino Básico acerca do Contributo do Ensino da
Música na Educação e Formação Global da Criança
Doutorando: Samuel Oliveira
Coordenadora: Prof. Mariana
Gaio Alves
PROJECTO DE TESE DO PROGRAMA DOUTORAL EM CIÊNCIAS DA
EDUCAÇÃO
Caparica, 2008
ÍNDICE
INTRODUÇÃO…………………………………………………………3
I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO……………………………8
1 - Processos de Ensino/Aprendizagem…………………………........9
2 - Avaliação das Aprendizagens……………………….………12
II – CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO…………………….14
1 – As Organizações Escolares no Sistema
Educativo……………………………………………………………15
1.1 - Implicações na organização pedagógica das
escolas……………………………………………………………………………...15
2 – A Educação Musical no Ordenamento Jurídico do
Sistema Educativo…………………………………………………18
2.1 – Prescrição da Educação Musical na…….…...18
III - ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO………….……….22
INTRODUÇÃO
A inserção das artes na educação tem sido, desde sempre, uma
questão problemática e algo paradoxal, situada entre a afirmação da sua
pertinência para uma formação humanista e criativa e as diferentes
dificuldades que têm existido, no que diz respeito à sua implementação no
currículo. A actual reorganização curricular contempla o domínio das artes na
educação, quer no que se refere à música, quer às outras formas de
expressão, de saberes e olhares artísticos.
Neste contexto, as presentes orientações curriculares, tendo como
centro a pessoa do aluno, o pensamento, a sociedade, a cultura e a
cidadania, recuperam dos anteriores programas de educação musical do
ensino básico três grandes domínios estruturadores da aprendizagem técnico
– artístico – musical: o interpretar, o compor e o ouvir.
O profundo interesse na divulgação dos bens culturais bem como o
crescente número de manifestações artísticas, a par da democratização do
ensino, potenciaram o incremento de mecanismos de resposta neste campo,
por forma a satisfazer as inúmeras necessidades de desenvolvimento de
apetências, designadamente nos domínios da criação, da interpretação, da
produção, da difusão ou, simplesmente, da fruição.
Consciente de que a educação artística constitui parte integrante da
educação numa perspectiva global e equilibrada, o Governo determinou
como prioritário o desenvolvimento de uma política sistematizada de
enquadramento, apostando na qualificação daqueles que levam a cabo a
tarefa nobre do ensino.
Só muito recentemente, com o início das actividades extracurriculares,
a música começou a entrar nos meios escolares, primeiro como canto coral,
depois como educação musical e finalmente como educação pela música.
Segundo Sousa (2003: 18), “… o objectivo da educação pela música é
a criança, a sua educação, a sua formação como ser, como pessoa, o
desenvolvimento equilibrado da sua personalidade. (…) O seu objecto é a
criança e não a música, sendo por isso importante a formação
psicopedagógica dos professores e não os seus conhecimentos musicais”.
A educação é um fenómeno global e não parcial, uma vez que a
criança é o objecto da educação. A criança é um ser total, único e holístico e
por isso a educação não pode ser reduzida a uma série de disciplinas
curriculares separadas, unicamente voltadas para a transmissão do saber
olvidando a formação do ser (Sousa, 2003: 18).
O movimento, corporal e musical, proporciona à criança vivências
diversificada tanto mais ricas quanto mais adequado for o meio educativo.
Trata-se de proporcionar à criança um meio que irá juntar-se a outros, para o
seu enriquecimento pessoal e desenvolvimental da sua personalidade.
Sousa (2003: 21) fala da música como “contribuição para o
desenvolvimento
geral
da
personalidade”
onde
encontramos
como
programáticas aspectos de desenvolvimento biológico, afectivo, cognitivo,
social e motor. Não interessa saber música, mas usar a música como forma
de desenvolver as capacidades nestes factores de personalidade. Este autor
refere também a “música como estratégia metodológica” onde a música é
utilizada
como
“ferramenta”
pedagógica:
interdisciplinares através da música.
aprender
as
outras
áreas
Tendo em conta este pressuposto, surge a seguinte questão, orientadora
deste projecto: Qual o contributo do Ensino da Música na educação e na
formação global da criança?
Outras questões que norteiam o percurso da investigação:
1 – Quais as concepções dos professores e dos alunos do 1.º Ciclo do
Ensino Básico, acerca do contributo do ensino da música no processo
ensino-aprendizagem?
2 – Qual o papel do ensino da música no desenvolvimento pessoal e
relacional dos alunos do 1.º Ciclo do Ensino Básico?
3 – Que papel desempenha o ensino da música na aprendizagem das áreas
interdisciplinares do 1.º Ciclo do Ensino Básico?
4 – Qual a eficácia do ensino da música como estratégias de aprendizagem?
Objectivos do estudo:
1 – Relacionar e interpretar a relação entre, o ensino da música e o
desenvolvimento global dos alunos do 1.º Ciclo do Ensino Básico, analisando as
potencialidades do ensino da música em educação e as incidências no seu
percurso de formação e de vida.
2 – Relacionar e interpretar a relação entre, o ensino da música e a
aprendizagem das áreas interdisciplinares do 1.º Ciclo do Ensino Básico.
3 – Identificar a eficácia do ensino da música como estratégias de
aprendizagem.
4 – Identificar os desejos e aspirações de mudança sentidos pelos
professores e pelos alunos do 1.º Ciclo do Ensino Básico, relativamente ao
ensino da música.
Segundo vários autores, o ensino artístico e consequentemente o
ensino da música contribuir para o desenvolvimento da criança e para o
ensino – aprendizagem de outras áreas interdisciplinares. No entanto, o
ensino da expressão musical, actualmente, pode ser leccionado por
professores com diferentes formações em música, não estando grande parte
desses profissionais especializados nesta área.
Como professor de Educação Musical este estudo tem uma motivação
pessoal e profissional muito importante. Como cidadão, professor e
investigador, penso que é importante contribuir para o desenvolvimento
humano, mais especificamente nas crianças do 1.º Ciclo do Ensino Básico.
ENQUADRAMENTO TEÓRICO
1 - Processos de Ensino/Aprendizagem
Se pensarmos que se aprende desde que se é concebido até que se
morre, o tratamento de um tema tão amplo e fundamental obriga
necessariamente a que à partida se definam limites e perspectivas de
abordagem. Não se conhecendo até ao momento um único paradigma que
explique
exaustivamente
o
fenómeno
educativo,
focalizarei
mais
detalhadamente as duas abordagens que mais marcaram o século anterior:
behavorismo e cognitivo–construtivismo. Sendo o ensino–aprendizagem um
fenómeno multidimensional, qualquer abordagem que não contemple os seus
múltiplos aspectos é, por natureza reducionista. Por isso, não podendo nem
pretendendo reduzir todo e qualquer aspecto educacional a uma das duas
perspectivas, nem sendo meu propósito explanar as várias abordagens
explicativas do processo ensino-aprendizagem (reducionistas cada uma por
si – cada uma privilegiando um ou outro aspecto do fenómeno educacional).
Assim, pensamos que os vários quadros teórico – referenciais em que se
inscrevem os múltiplos trabalhos sobre aprendizagens escolares são
variantes em maior ou menor grau de uma das duas principais “famílias”
antagónicas de teorias de aprendizagem do século XX. As teorias de
condicionamento S – R (estimulo – resposta) da família do conexionismo,
behavorismo e reforço; as teorias cognitivo - construtivistas. São, uma e
outra, ricas tanto em dados empíricos como em modelos teóricos, ambas
afirmando a sua utilidade potencial no domínio da educação (Richelle, 1986).
A primeira, nascida nos Estados Unidos da América, privilegiou a pesquisa
com animais; a segunda, de raiz europeia, constituiu os seus saberes
empíricos a partir de pesquisas com crianças (Richelle, 1986).
Para
as
teorias
do
condicionamento
estimulo–resposta,
a
aprendizagem resulta de relações compreendidas entre séries de estímulos e
de respostas, formando-se comportamentos complexos por processo de
acumulação de unidades simples. As causas da aprendizagem ou estímulos
são os agentes ambientais que actuando sobre o indivíduo aumentam a sua
probabilidade de resposta e os efeitos da aprendizagem (respostas) são as
reacções
do
indivíduo
à
estimulação.
A
solidez
da
conexão,
ou
aprendizagem, está dependente da sua frequência (lei do exercício) e da
satisfação ocasionada pela resposta (lei do efeito). Nesta abordagem,
caracterizada pelo primado do objecto, o conhecimento é uma “descoberta” e
é novo para quem o faz, se bem que já existente na realidade exterior:
A célebre declaração de J. B. Watson citado em Sprinthall e Sprinthall
(1993), “ (…) dêem-me um bebé e eu farei com que ele trepe e utilize as suas
mãos na construção de edifícios de pedra ou de madeira (….) Farei dele um
ladrão, um pistoleiro ou um morfinómano. As possibilidades de moldar em
qualquer direcção são quase infinitas. Mesmo as grandes diferenças
anatómicas limitam-nos muito menos do que se poderá pensar… Faça-o um
surdo-mudo e eu construir-lhe-ei uma Helen Keller. Os homens são
constituídos não nascem assim (p.33)”, não negando a existência da
interioridade mental, também não lhe atribui grande interesse funcional. “ (…)
O controle e directivismo do comportamento humano são considerados como
inquestionáveis” (Mizukami, 1986, p. 25).
O comportamento humano é moldelável através da manipulação de
reforços e os elementos não observáveis ou subjacentes ao comportamento
são votados ao desprezo. Em suma, a aprendizagem segue um padrão
linear,
cumulativo
e
aditivo,
manifestando-se
pela
mudança
de
comportamentos observáveis como resultado da reacção física e visível do
indivíduo aos estímulos externos. O aprendiz desempenha definitivamente
um papel passivo, sendo a sua reacção com o meio de carácter mecânico ou
reactivo.
Entendendo o professor a eficácia da aprendizagem dos seus alunos
em termos de produtos/resultados obtidos, sem qualquer preocupação em
saber como é que o aluno chegou a determinada conclusão ou resposta, vai
explicitar os seus objectivos de ensino em termos comportamentais, ou seja,
em termos de respostas observáveis aos estímulos/conhecimentos que foram
apresentados, as estratégias serão definidas a partir dos objectivos
explicitados e terão que servir fiel e adequadamente os resultados
previamente objectivados, não sendo atribuída qualquer importância às
variações individuais dos alunos.
Entre os seguidores das teorias conexionistas estimulo – resposta,
salientam-se:
(1) Thorndike que, a partir dos seus trabalhos com gatos, inferiu ser a
aprendizagem um processo resultante da gravação no sistema
nervoso de conexões (ligações estimulo – resposta) feitas
essencialmente por tentativas e erro.
Walberg e Haertel (1992) esclarecem que Thorndike centrou a sua
pesquisa nos papéis desempenhados pela atenção, memória e hábitos
de aprendizagem;
(2) Watson, para quem a aprendizagem se processa por associações
de resposta – reflexos condicionados, a estímulos aos quais o
individuo é sensível;
(3) Skinner (1958, citado em Walberg & Haertel, 1992) que, na
segunda metade do século, introduziu a instrução programada e as
máquinas de ensinar. Os textos programados de Skinner
obrigavam os aprendizes a controlarem a sua aprendizagem
providenciando feed-back imediato. Tinham como desvantagem
não se acomodarem às variações individuais de aprendizagem.
Dos estudos skinnerianos decorre o ensino baseado na competência.
Este ensino caracteriza-se pela especificação dos objectivos em termos
comportamentais, especificação de meios para determinar se o desempenho
está de acordo com os níveis de critérios exigidos, formas de atingir o
desempenho pretendido e actividades alternativas. Esta estratégia de ensino
fundamenta-se no facto de a aprendizagem ser considerada um fenómeno
individual, favorecido pelo conhecimento preciso por parte do aluno do que
dele se espera assim como dos resultados por ele atingidos (Mizukami,
1986).
Na análise que Mizukami (1986) faz da perspectiva behaviorista da
avaliação, esta permite essencialmente a comparação dos desempenhos dos
alunos
com
os
objectivos/critérios
previamente
estabelecidos.
Na
generalidade, inicia o próprio processo de aprendizagem procurando através
de uma pré–testagem conhecer os comportamentos prévios a partir dos quais
o professor planeará e executará as etapas seguintes do processo de
ensino–aprendizagem.
Leite (1993) e Damião (1996) estabelecem duas perspectivas
diferenciadas do behaviorismo.
Segundo a primeira perspectiva, iniciada nos anos 40, o importante é
atingir
os
produtos
previamente
estabelecidos
e
medidos
pelas
manifestações comportamentais que se seguem a cada sequência
pedagógica. Trata-se de uma “pedagogia por objectivos”, em que a
planificação instrumentaliza os processos de ensino/aprendizagem não lhes
permitindo (ou não lhes valorizando) quaisquer desvios.
De acordo com a segunda perspectiva, iniciada nos anos 60, para
além da tónica nos produtos, é reforçada a necessidade de se valorizarem os
processos de aprendizagem do aluno com vista a tomar decisões quanto ao
modo de conseguir alcançar os objectivos previstos. Os objectivos
curriculares (sempre minuciosamente definidos) convertem-se em “ (…)
critérios de análise e controlo contínuo dos processos” (Leite, 1993; 13).
2 - Avaliação das Aprendizagens
A reorganização curricular, de acordo com os princípios atrás
enunciados, em especial o alinhamento dos processos de avaliação com as
orientações curriculares, destaca a necessidade de recurso a diversos modos
e instrumentos de avaliação, ao longo de cada ano e ciclo. A avaliação deve
ter em vista apreciar a evolução global dos alunos, mantendo como
referência as aprendizagens e competências essenciais, quer as de natureza
transversal quer as que dizem respeito especificamente às diversas áreas e
disciplinas.
O encorajamento e apoio à adequação e diversificação de práticas de
avaliação parecem ser, hoje, o essencial nesta perspectiva de consistência
com o currículo.
No plano das medidas legislativas, retomar-se-ão princípios já
expressos no Despacho Normativo n.º98-A/92, nomeadamente a ênfase no
carácter formativo da avaliação assim como a valorização de uma lógica de
ciclo, corrigindo-se os aspectos introduzidos pelo referido despacho que se
revelaram complicados e potenciando-se os seus aspectos mais positivos.
Não se trata, pois, de introduzir qualquer ruptura no domínio da avaliação dos
alunos, mas sim de desenvolver e melhorar os aspectos positivos já previstos
na legislação.
A valorização de uma "lógica de ciclo" não significa a eliminação
automática ou a proibição administrativa das retenções no final de cada ano
lectivo, momento em que o desenvolvimento das aprendizagens e
competências essenciais tem que ser devidamente analisado. Não havendo
"passagens administrativas", não pode ser a retenção, no entanto, a resposta
banalizada aos problemas de aprendizagem, pelo que a escola deverá
proceder dos modos mais adequados face a cada aluno de modo a garantir
que, no final do ciclo, aquelas aprendizagens e competências foram
efectivamente desenvolvidas.
A avaliação sumativa realiza-se no final de cada um dos três períodos
escolares. No 1º ciclo, expressa-se de forma descritiva.
CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO
1 – As Organizações Escolares no Sistema Educativo
Ao perspectivar o sistema educativo à luz das teorias clássicas de
administração, é feita a afirmação de que a função técnica – uma das funções
básicas da Teoria Clássica de Administração (FAYOL; 1950: 7) – está
cometida à escola.
De facto, é nesta que acontece e se desenvolve o processo ensino –
aprendizagem nos vários níveis, graus e modalidades de ensino: básico,
secundário, politécnico, universitário, especial e profissional. Na escola é
assegurada a produção do sistema educativo, isto é, a formação dos alunos
que a frequentam e, ao abandoná-la, presume-se estarem em condições de
iniciarem o processo e inserção, de forma útil e participativa, na chamada
vida activa, através do exercício de uma profissão.
1.1 - Implicações na organização pedagógica das escolas
A reorganização curricular do ensino básico tem implicações na
organização pedagógica das escolas, em diversos aspectos que importa
salientar. Apresentam-se a seguir algumas orientações que, consoante os
casos, clarificam disposições constantes do Decreto – Lei 6/2001 de 18 de
Janeiro ou constituem recomendações a ter em conta pelos órgãos
competentes e pelos professores em cada escola, no contexto da elaboração
dos seus próprios projectos curriculares.
Não havendo modificações no quadro das áreas disciplinares que
integram a matriz curricular do 1º ciclo e mantendo-se a carga horária
semanal de 25 horas, poder-se-ia pensar que o actual processo de
reorganização curricular do ensino básico diz apenas respeito, afinal, aos 2º e
3º ciclos. Porém, esta interpretação seria incorrecta.
Na verdade, todos os princípios da reorganização curricular referem-se
a qualquer dos ciclos do ensino básico. A diferenciação pedagógica, a
adequação e a flexibilização associadas à gestão curricular, no quadro de um
currículo nacional que estabelece as aprendizagens e competências
fundamentais e os tipos de experiências educativas que devem ser
proporcionadas a todos os alunos, são determinantes também no 1º ciclo. O
mesmo se aplica à integração de currículo e avaliação, ao papel central dos
órgãos de gestão pedagógica das escolas (conselhos de docentes, conselhos
pedagógicos) ou à valorização do ensino experimental.
Também
as
principais
medidas
agora
tomadas
quanto
às
componentes e áreas do currículo dizem respeito tanto ao 1º ciclo como aos
restantes. Destacam-se, neste aspecto, a importância e o carácter transversal
atribuídos à educação para a cidadania e à utilização das tecnologias de
informação e comunicação, o lugar e o papel das novas áreas curriculares
não disciplinares e as actividades de enriquecimento curricular.
Relativamente às novas áreas, atendendo ao regime de monodocência
que caracteriza o 1º ciclo, não são estabelecidas a nível nacional cargas
horárias semanais. Porém, tal como aliás já sucede com as áreas
disciplinares do currículo, isso não significa que tenham uma natureza
facultativa. O trabalho a desenvolver, tendo em conta os objectivos de cada
uma dessas áreas e a preocupação de articulação entre elas e com as áreas
disciplinares, deve merecer um planeamento cuidadoso, no quadro do
projecto curricular da escola e de cada turma.
Uma questão central no 1º ciclo tem a ver com o significado da
monodocência coadjuvada e com o papel do professor titular de turma. A
coadjuvação é frequentemente associada ao ensino nas áreas das
Expressões, o que se compreende uma vez que estas áreas fazem parte
integrante do currículo nacional e devem ser asseguradas. Porém, em
diversas situações, considerando a formação, a experiência e a eventual
especialização do professor titular da turma, pode ser mais útil e necessário
que o apoio incida numa outra área disciplinar. Por outro lado, a coadjuvação
poderá assumir diversas modalidades, tendo em conta os recursos humanos
e materiais que é possível e pertinente disponibilizar e o tipo de
enquadramento do 1º ciclo — num agrupamento horizontal ou vertical ou
numa escola básica integrada.
O apoio ao professor titular pode incidir na planificação das suas
actividades lectivas ou assumir a forma de colaboração efectiva no trabalho
directo com os alunos, pode envolver outro professor do 1º ciclo, um
professor do 2º ou 3º ciclo da mesma escola ou agrupamento, um professor
de outra escola, ou ainda outros docentes ou técnicos, no contexto, por
exemplo, da actividade da autarquia ou de uma instituição local. No entanto,
sejam quais forem as modalidades adoptadas e os intervenientes envolvidos,
a coadjuvação deve ser encarada na perspectiva de um trabalho
colaborativo, num processo em que o professor titular da turma é o
coordenador e o principal responsável por assegurar o carácter integrador e
globalizante da concretização do currículo, no quadro do projecto curricular
definido para a sua turma.
Por esta razão, e tendo em conta a natureza transversal do Estudo
Acompanhado, da Área de Projecto e da Formação Cívica, o professor titular
da turma é sempre o responsável por estas áreas, ainda que possa ser
coadjuvado em aspectos específicos do seu desenvolvimento.
2 – A Educação Musical no Ordenamento Jurídico do Sistema
Educativo
2.1 – Prescrição da Educação Musical na Lei
A formação musical dos alunos do 1º ciclo do ensino básico desde há
muito tempo que está consagrada e prevista na lei. De acordo com vários
diplomas legais entretanto revogados depois de alguns anos de vigência, ela
é adquirida através de aulas específicas que começaram por ser de Música,
passaram a ser de Educação Musical e hoje são denominadas também por
Expressão Musical (Anexo ao Decreto – Lei nº 286/89, de 29 de Agosto).
Apesar da mudança do nome da disciplina através da qual o legislador
pressupõe que a formação musical das crianças é assegurada, o certo é que
a realidade dessa formação não tem vindo a sofrer qualquer alteração, uma
vez que se mantêm os conteúdos, os objectivos e a própria postura dos
docentes perante ela.
2.2 - Perspectiva histórico – política. O ensino da música em Portugal
A complexidade é uma das características mais marcantes dos
sistemas educativos nas sociedades contemporâneas. Contribuem para esta
complexidade diversos factores mencionando-se, de entre outros, a
massificação do ensino, a permanente evolução científica e tecnológica, as
mudanças sociais, a circulação e o acesso generalizado à informação,
factores que intervêm na dinâmica dos sistemas educativos e na sua
permanente flexibilidade e adaptabilidade às necessidades da sociedade.
Aos sistemas educativos exige-se que prestem um serviço que almeje
a qualidade à sociedade, traduzido numa formação científica, tecnológica e
humanista sólidas que possibilite a plena integração dos jovens na sociedade
democrática e plural que pretendemos construir.
Se intentarmos desenvolver abordagens analíticas centradas no
estudo dos sistemas educativos como estruturas – macro, pela sua
abrangência, não poderemos desprezar a abordagem da escola como
objecto de estudo organizacional. Se as perspectivas dominantes incidiam no
estudo analítico das organizações em abordagens – macro centradas no
sistema e em abordagens – micro centradas na sala de aula, a escola, como
objecto de estudo, tem vindo a ganhar centralidade como abordagem – meso,
constituindo um vasto campo analítico que, não negligenciando as
perspectivas macro e micro – estruturais da organização, ” (…) propõe-se
valorizar os elementos de mediação, ou intermédios, onde se articulam e são
reconstruídos os elementos resultantes das focalizações analíticas de tipo
macro e micro (…)” (Lima, 2001: 7).
É à macro – estrutura do sistema educativo que compete regular as
políticas educativas, definir o currículo nacional, potenciar espaços de
flexibilização e de autonomia, consagrar os valores e as competências.
Os modelos de educação mais actuais, ao apelarem para os valores
da democracia, da participação e da igualdade, propõem uma outra
concepção de escola, aberta a todos, massificada, onde o lugar das artes
tomará rumos mais consentâneos na formação de um homem novo podendo
mesmo perspectivar-se um outro campo educativo onde a educação se
desenvolva através da(s) arte(s). Nesta concepção de escola não se trata de
uma ideia de educação performativa no domínio restrito da educação para a
sensibilidade estética ou do gosto pela beleza, mas de uma mais vasta
concepção de formação, apostada no princípio estético e com o primado
entre outros factores que contribuem para a formação global do indivíduo, se
concebermos a formação do homem como um processo total.
Esta ideia de formação pela arte, permitindo visões radicais e mesmo
utópicas, não é uma ideia nova nem algo jamais experimentado. Refira-se,
como exemplo, a Grécia Antiga que propiciou às classes favorecidas uma
educação segundo aqueles pressupostos cabendo à arte um papel de
destaque. Do conhecido lema: “ginástica para o corpo, música para a alma”
se fazia a estrutura da educação grega onde se conjugavam, por um lado, a
poesia com o aprender a ler e a escrever, a cantar e a tocar instrumentos e
por outro, o corpo, a dançar e a representar.
Já Platão preceituava que os mestres de música deviam familiarizar as
almas das crianças com o ritmo e a harmonia, de modo a crescerem em
gentileza, em graça e harmonia para se tornarem úteis em palavras e acções.
Bem mais perto do nosso tempo, inícios do século XX, registe-se o
ressurgir de movimentos educacionais que fazendo a apologia de uma
pedagogia científica apoiada nos estudos sobre a psicologia da criança,
valorizavam a afectividade, a sensibilidade e o espírito criador.
Em Portugal, os movimentos pela arte tiveram também algumas
repercussões no século passado, apontando Santos (1996: 21), dois
períodos significativos: o primeiro, até à Segunda Guerra Mundial; o segundo,
nas décadas posteriores. Salienta o autor, no primeiro período, a campanha
pela “Educação Artística” desencadeada pelo poeta e pedagogo João de
Barros, cujo princípio dizia que “ (…) não há sociedade democrática que
possa viver, progredindo, sem o culto da arte”. Também neste período, o
filósofo Leonardo Coimbra, então ministro da Instrução Pública do governo
republicano proclamava que “ (…) a primeira educação deve ser artística e as
próprias virtudes morais só podem ser dadas às crianças pelas implícitas
intimações de harmonia estética” (id.: 22).
O segundo período decorre durante a vigência do Estado Novo, regime
político que atirou os movimentos pela arte para as margens do sistema
como tentaremos demonstrar no ponto seguinte deste trabalho, e prolonga-se
pelo regime democrático implantado após a revolução de Abril de 1974.
ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO
Fundamentação metodológica.
A investigação é uma actividade que pretende dar respostas e
encontrar soluções para problemas sendo a sua finalidade última contribuir
para a produção de conhecimentos sobre a realidade social.
A planificação de um projecto de investigação requer do investigador a
aplicação de um conjunto de procedimentos que incidirão sobre diversos
itens, nomeadamente, a escolha de um tema, a identificação dos objectivos
do trabalho, a selecção da metodologia a utilizar, a escolha dos instrumentos
de pesquisa; a recolha, análise e apresentação da informação pertinente para
o estudo e, por último, a elaboração de um relatório ou dissertação bem
redigidos (Bell, 1997: 13).
Opção pelo Estudo de Caso
O objectivo do estudo a que me proponho é conhecer o contributo do
Ensino da Música na educação e na formação global da criança. Optou-se
por um estudo de natureza interpretativa, sob a forma de estudo de caso, que
permitirá analisar as concepções dos professores e dos alunos do 1.º Ciclo
do Ensino Básico, acerca do contributo do ensino da música no processo
ensino-aprendizagem e na formação global dos alunos.
O estudo de caso é definido como:
- " (…) Um inquérito empírico que investiga um fenómeno
contemporâneo dentro de um contexto da vida real, especialmente quando as
fronteiras entre o fenómeno e o contexto não estão claramente evidentes”(
Yin, 1994: 23) e onde múltiplas fontes de evidência são utilizadas.
- “ (…) Observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma
única fonte de documentos ou de um acontecimento específico” (Bogdan e
Biklen, 1994: 89)
- O estudo de caso é, portanto, o estudo da particularidade e da
complexidade de um caso singular, para chegar a conhecer a sua actividade
em circunstâncias importantes. “(…) De um estudo de caso se espera que
abarque a complexidade de um caso particular” (Stake, 1998: 11).
O estudo será realizado recorrendo metodologias qualitativas de
investigação, uma vez que, de acordo com Bogdan e Biklen (1994), estas
metodologias enfatizam “ (…) a descrição, a indução, a teoria fundamentada
e o estudo das percepções pessoais”.
Face ao mencionado, será possível conhecer as representações dos
professores e dos alunos do 1.º Ciclo do Ensino Básico, acerca do contributo
do ensino da música no processo ensino-aprendizagem e na formação global
dos alunos. Assim privilegiamos “ (…) a compreensão dos comportamentos a
partir da perspectiva dos sujeitos da investigação (…) tendo por finalidade “
(…) compreender com bastante detalhe, o que os (professores e alunos do
1.º Ciclo) pensam e como é que desenvolveram os seus quadros de
referência” (Bogdan e Biklen, 1994:11).
Porquê uma abordagem quantitativa?
O principal instrumento da pesquisa é o investigador. Na definição que
propuseram de investigação qualitativa, Bogdan & Biklen (1994: 47-51)
encontraram cinco características que em maior ou menor grau se devem
presenciar. A primeira característica aponta o investigador como o principal
instrumento da pesquisa. As outras características realçam que a
investigação qualitativa assume uma natureza descritiva: “ (…) Ao recolher
dados descritivos, os investigadores qualitativos, abordam o mundo de forma
minuciosa” (Bogdan & Biklen, 1994: 49); que tal abordagem se interessa mais
pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos; que os
investigadores qualitativos tendem a analisar os dados de forma indutiva: “
(…) Não recolhem dados ou provas com o objectivo de confirmar ou infirmar
hipóteses construídas previamente; ao invés disso, as abstracções são
construídas à medida que os dados particulares que foram recolhendo se vão
agrupando” (Bogdan & Biklen, 1994: 50); por último, que na abordagem
qualitativa o significado é de vital importância.
O papel ou papéis desempenhados pelo investigador são cruciais para
o sucesso ou insucesso da investigação. No contexto social onde vai
desenvolver o estudo, ele próprio constrói uma identidade e representa
papéis que, à medida que se adequam às realidades do meio investigado,
poderão condicionar o desenrolar do trabalho de investigação.
Nesta medida e reforçando a ideia expressa, “ (…) a identidade e os
papéis do investigador originam-se, sedimentam-se e transformam-se num
processo de interacção entre observador e observado” (Costa, 1999: 145).
O investigador, antes de iniciar as diversas etapas da investigação
precisa de conhecer as principais características de determinados métodos
de pesquisa. Conforme as abordagens a que se recorre, assim se
determinam opções metodológicas que, por sua vez, não rejeitam
liminarmente outras visões, outras abordagens, outras perspectivas.
Após a escolha de determinada abordagem, o investigador não está
limitado a seguir somente esse processo, pode recorrer, concomitantemente,
a outros métodos mesmo que diferentes da abordagem previamente
assumida como objecto principal do estudo. A natureza do estudo e o tipo de
informação a obter determinam a abordagem e a metodologia de recolha de
informação.
A abordagem metodológica da investigação em Ciências Sociais
implica a opção por uma determinada teoria, pois não há ciência sem teoria;
não se define um trabalho de investigação sem previamente se conhecer a
teoria, pois é a partir da teoria que as práticas se vão estudando e
desenvolvendo. É neste sentido que Bogdan & Biklen referem que “ (…) seja
ou não explícita, toda a investigação se baseia numa orientação teórica. [...].
A teoria ajuda a coerência dos dados e permite ao investigador ir para além
de um amontoado pouco sistemático e arbitrário de acontecimentos” (op. cit.:
52).
Sendo
as
Ciências Sociais
pluriparadigmáticas,
os
resultados
divergirão conforme os modelos adoptados, no entanto, qualquer um dos
trabalhos poderá ter a mesma validade científica.
As abordagens quantitativas e qualitativas, vinculadas “ (…) a uma
grande variedade de perspectivas teóricas e de práticas metodológicas”
(Afonso, 1994: 140), fundamentam-se, naturalmente, em pressupostos
teóricos diferentes.
Na perspectiva de Bell (1997: 20): (…) “Os investigadores quantitativos
recolhem os factos e estudam a relação entre eles. Realizam medições com
a ajuda de técnicas científicas que conduzam a conclusões quantificadas e,
se possível generalizáveis. Os investigadores que adoptam uma perspectiva
qualitativa estão mais interessados em compreender as percepções
individuais do mundo. Procuram compreensão, em vez de análise estatística.
Duvidam da existência de factos sociais e põem em questão a abordagem
científica quando se trata de estudar seres humanos. Contudo, há momentos
em que os investigadores qualitativos recorrem a técnicas quantitativas, e
vice-versa”.
Na opinião de outros autores que se debruçam sobre as opções
metodológicas assumidas pelas várias ciências pondo em contraponto as
abordagens referidas, distingue as diferenças existentes entre elas no que
concerne à colheita e análise de dados. Deste modo, “ (...) as abordagens
qualitativas concentram-se na descrição e análise de elementos específicos
de informação, considerados individualmente, para compreender o seu
significado e produzir uma visão da situação ou contexto em que foram
gerados. Pelo contrário, as abordagens quantitativas centram-se na
agregação de múltiplas informações em unidades substantivas, com o intuito
de gerar frequências, medidas, comparações e inferências estatísticas”
(Afonso, 1994: 140).
Segundo o mesmo autor, a tradição quantitativa conecta-se a
perspectivas positivistas sobre a natureza do conhecimento científico e a
perspectivas estruturais funcionalistas no que concerne à teoria da
sociedade. O design tradicional desta investigação está previamente definido
e segue frequentemente os passos do método experimental tradicional
desenvolvido no campo das ciências exactas. No que se refere à
investigação qualitativa, os pressupostos são substancialmente diferentes, na
medida em que se ligam às ciências sociais (Afonso, 1994: 141).
A investigação qualitativa enfatiza as relações intergrupais dos
membros a estudar, as suas interacções na realidade social em que se
inserem, por isso, prioriza um conjunto de técnicas de recolha de dados que,
o mais fiável e sistematicamente possível, reflecte as posturas dos sujeitos
em observação, nos contextos em análise. O modo como se procede a essa
recolha de dados passa pela observação directa dos actores, por uma
recolha de documentos e sua análise e, por último, pela realização de
entrevistas o mais informal e abertas possível. Dado o carácter flexível deste
tipo de abordagem que possibilita aos sujeitos uma expressão livre sem
imposições nem regras preestabelecidas, Bogdan & Biklen (1994:17) “ (…)
assumem, de certa forma, uma atitude dogmática ao afirmarem que, na
investigação qualitativa, não se utilizam questionários”, opinião que não é
partilhada por outros autores, para quem, todas as técnicas disponíveis
podem ser utilizadas, pois, “ (…) quanto mais diversificadas forem as
técnicas, mais finos serão os dados obtidos e todos representam diferentes
dimensões das práticas sociais e todos têm a sua validade própria” (Ferreira,
1999: 190).
De Bruyne, Herman & Schoutheete (1991: 34) referem na metodologia
de investigação científica a existência de um espaço metodológico
quadripolar onde “ (…) a pesquisa se apresenta como apanhada num campo
de forças, submetida a determinados fluxos, a determinadas exigências
internas”.
Distinguindo quatro pólos metodológicos: epistemológico, teórico,
morfológico e técnico, os autores referem que os mesmos não representam
fases compartimentadas no processo de investigação, antes, interpenetramse e condicionam-se mutuamente (Bruyne, Herman & Schoutheete (1991:
35).
Lessard-Hébert, Goyette & Boutin (1994: 27) num estudo que fizeram
sobre os métodos qualitativos apresentaram um modelo que se articula em
volta dos quatro pólos metodológicos sugeridos por De Bruyne, Herman &
Schoutheete.
A investigação qualitativa – breve abordagem histórica.
Remonta já a finais do séc. XIX a tradição da investigação qualitativa
em educação. No entanto, só nos anos sessenta do século XX é reconhecido
o valor académico destas abordagens nas ciências sociais.
As profundas alterações económicas e sociais resultantes da
revolução industrial, originaram o aparecimento de uma camada de
população que vivia em condições de extrema pobreza.
Ao mesmo tempo debatia-se filosoficamente sobre a clivagem
metodológica entre ciências da natureza e ciências do espírito. Os grupos
humanos, muitas vezes em número elevado, que eram rejeitados, excluídos,
explorados, marginalizados de todo o poder social, começaram a ser alvo do
interesse dos intelectuais e dos investigadores (Lessard-Hébert, Goyette &
Boutin, 1994: 51).
O primeiro antropólogo a escrever sobre antropologia e educação terá
sido Franz Boas, num artigo divulgado em 1898 dedicado ao ensino da
antropologia a nível universitário. Conjuntamente com os seus colaboradores
foi também o primeiro a desenvolver investigação residindo nos “contextos
naturais dos sujeitos” ainda que por curtos períodos de tempo (Bogdan &
Biklen, 1994: 25).
Em 1914, Bronislaw Malinowsky, um jovem investigador polaco da
Universidade de Oxford realiza um estudo etnográfico nas colónias inglesas
onde aplica o método de “observação participante”. Publica o relatório da sua
investigação em 1922 que é muito bem recebido nos meios intelectuais da
época muito decepcionados com os valores racionalistas dominantes.
Malinowsky, considerado um dos fundadores da antropologia, fundamentou
as suas investigações em observações directas e sistemáticas em contexto
real.
Os antropólogos desenvolveram metodologias do trabalho de campo
que influenciaram um conjunto de sociólogos da Universidade de Chicago,
nos anos vinte e trinta. A Escola de Chicago, nome porque ficou conhecida,
através da utilização intensiva da observação participante e da entrevista
aberta estudou os hábitos de vida dos grupos marginalizados, compostos por
imigrantes europeus pertencentes à classe operária, a pobreza e os
comportamentos desviantes.
Do ponto de vista metodológico, é relevante a actuação da Escola de
Chicago na medida em que valoriza as técnicas do trabalho de campo na
recolha de informação directa e em primeira mão e no interesse em realizar
estudos de caso comunitários tendo como referência a observação
sistemática, intensa e directa.
Dentro dos principais investigadores da Escola de Chicago saliente-se
Albion Small, o fundador do Departamento de Sociologia daquela
Universidade em 1892; W. I. Thomas cujo trabalho, em parceria com
Znaniecki, é apontado como um “ponto de viragem na história da
investigação sociológica”; Robert Park que desenvolveu com os seus alunos
estudos em comunidades particulares. A data que limita formalmente o início
da disciplina de sociologia da educação, com objecto próprio coincide com a
inauguração do primeiro curso de “Sociologia da Educação”, mas somente
em 1926 é publicado o Journal of Educational Sociology (Bogdan & Biklen,
1994: 26-29).
O período que decorreu entre os anos trinta e cinquenta é
caracterizado por um vazio dentro das abordagens qualitativas, não só
porque se terá verificado um declínio da Escola de Chicago, mas também
devido à “Grande Depressão” que afectou o financiamento das investigações
em curso e projectos futuros.
Nos anos sessenta do século passado, caracterizados por profundas
mudanças de ordem social, um grupo de investigadores interessados nas
metodologias qualitativas funda o Council on Anthropology and Education,
uma organização membro da American Anthropological Association. Refirase, igualmente, a criação do National Institute of Education no início dos anos
70 que contribuiu decisivamente para o desenvolvimento das abordagens
qualitativas no campo da educação, nomeadamente, nos Estados Unidos.
Nos anos 80 e 90 os estudos qualitativos continuaram a intensificar-se,
aumentando o número de artigos em jornais e revistas exclusivamente
dedicados à publicação de investigação qualitativa em educação. Refira-se o
International Journal for Qualitative Studies in Education, o American
Educational Research Journal e a revista Phi Delta Kappan. Em 1983, no
Canadá, inicia-se a publicação de um periódico destinado aos estudos
fenomenológicos em educação, a Phenomenology+Pedagogy que veio
contribuir para o enriquecimento da investigação qualitativa.
Apesar do desenvolvimento das abordagens qualitativas, continuaram
a ser dominantes os estudos quantitativos, no entanto, a investigação
qualitativa
começou
a
aprimorar
o
seu
estatuto
epistemológico
e
metodológico, através de estudos com uma certa relevância que contribuíram
decisivamente para a asserção da disciplina e do seu objecto científico.
Metodologia de Recolha de Dados – A entrevista
Neste estudo utilizaremos a técnica da entrevista, uma vez que ela “
(…) é uma conversa cuidadosamente planeada que visa obter informações
sobre crenças, opiniões, atitudes, comportamentos, conhecimentos, etc. do
entrevistado relativamente a certas questões ou matérias” (Erasmie & Lima,
1989: 85). Confrontamos esta definição com a enunciação de Moser &
Kalton, referidos em Bell (1993: 118 e 119) para quem a entrevista é “uma
conversa entre um entrevistador e um entrevistado que tem o objectivo de
extrair determinada informação do entrevistado”. Esta é uma definição
simplista pois, a entrevista requer uma preparação cuidada onde nada se
deve deixar ao acaso.
Neste estudo, ao utilizarmos a técnica da entrevista, os sujeitos
(Professores e Alunos do 1.º Ciclo do Ensino Básico) serão confrontados com
um conjunto de questões, das quais as respostas nos permitirão atingir os
objectivos do estudo. Deste modo, ficaremos a conhecer as concepções
desses sujeitos acerca do contributo da música no processo ensinoaprendizagem e na formação global da criança, no 1.º Ciclo do Ensino
Básico.
Segundo Quivy & Campenhoudt (1992: 193) “ (…) os métodos de
entrevista distinguem-se pela aplicação dos processos fundamentais de
comunicação e de interacção humana”.
Ainda, no mesmo sentido, Pité (1997: 48) define entrevista como “uma
técnica de recolha de informações que utiliza preferencialmente, para tal, a
comunicação verbal”.
A entrevista possibilita ao investigador qualitativo recolher um vasto
conjunto de informações que podem ser importantes para o desenvolvimento
da pesquisa. Os dados recolhidos através do método de entrevista revelam –
se fundamentais para testar as hipóteses de trabalho e para dissipar
prováveis dúvidas que ao longo da observação se tenham colocado ao
investigador.
Quivy & Campenhoudt referenciam dois tipos de entrevistas: a
entrevista semi – directiva ou semi – dirigida e a entrevista centrada. A
entrevista semi – dirigida, muito utilizada em investigação social, caracterizase por não ser inteiramente aberta nem conduzida por um conjunto de
questões constrangedoras para o sujeito. Este terá a possibilidade de falar
livremente, sem qualquer tipo de limitação, competindo ao investigador não
deixar que a mesma se afaste dos objectivos determinados. A entrevista
centrada “ (…) tem por objectivo analisar o impacte de um acontecimento ou
de uma experiência precisa sobre aqueles que assistiram ou que neles
participaram”. O investigador não dispõe de uma grelha de perguntas, antes
utiliza um conjunto de tópicos que serve de referência para o tema em
questão. O desenvolvimento da entrevista manifesta-se numa modalidade
relativamente condescendente e as questões serão abordadas conforme o
desenrolar da conversa (Quivy & Campenhoudt, 1992: 194).
(Erasmie & Lima, 1989: 85) apontam dois principais tipos de
entrevistas: a entrevista estruturada e a entrevista de respostas livres. No
primeiro tipo, as perguntas são previamente elaboradas e escritas não
podendo o entrevistador alterar as questões anteriormente definidas. No
segundo exemplo, a entrevista é mais aberta e flexível. O entrevistador goza
de uma maior liberdade na elaboração do questionário, perdendo este a
rigidez característica da entrevista elaborada. As respostas são igualmente
livres, no entanto, o entrevistador, deve preparar cuidadosamente o
questionário para evitar que a entrevista se desvie para uma certa
ambiguidade e se distancie dos objectivos.
De Bruyne, Herman & Schoutheete (1991: 211) referem vários tipos de
entrevista: “estruturada (protocolo fixo), livre, sobre um tema geral,
centralizada num tema particular (lista-controle), informal e contínua, em
profundidade indirecta”.
Costa (1999) ao referir-se a diferentes técnicas de pesquisa num
estudo de caso, realça a importância da entrevista que pode mesmo substituir
a observação participante, com os devidos cuidados, em casos em que o
investigador por razões diversas não possa presenciar o acontecimento ou
não tenha acesso ao local onde decorre. Segundo o mesmo autor “ (…) a
entrevista
é
mais
eficiente
é
na
obtenção
de
normas
e
status
institucionalizados, de conhecimento geral e facilmente verbalizáveis (...) a
entrevista a um informante privilegiado com um grande conhecimento dum
assunto específico pode substituir um censo por questionário ou por
contagem directa” (Costa, 1999: 141).
Lessard-Hébert, Goyette & Boutin (1994: 161-162), após o estudo de
diversos autores, deduzem que a técnica da entrevista pode ter duas
funções: função preparatória ou instrumental e uma função técnica essencial.
A primeira função permite ao investigador expressar categorias de
observação, conhecer melhor os sujeitos sociais e a vida das pessoas. A
segunda função é uma técnica de observação participante que permite ao
investigador inserir-se no meio e recolher os dados mais significativos
recriando novas formulações que poderão originar novas interpretações.
Para Pité (1997: 48), a entrevista pode ser não estruturada ou estruturada
quando permite, respectivamente, uma “ (…) maior liberdade e iniciativa aos
entrevistados» ou quando «existe controlo por parte do entrevistador”.
Nas entrevistas estruturadas, utilizadas para obtenção de informações
específicas, as perguntas, correspondente formulação e ordem estão
previamente estabelecidas. Nas entrevistas não estruturadas há perguntas
previamente estabelecidas, mas o investigador/entrevistador não está
circunscrito por elas, devendo mesmo incluir outras, em função das respostas
dadas pelo sujeito entrevistado às primeiramente formuladas e de acordo
com os objectivos da investigação. Podendo ser ricas em informação, exigem
do entrevistador uma grande experiência para exercer um controlo adequado
e saber encaminhá-las para os objectivos a alcançar, com argúcia e
subtileza.
Saber qual o tipo de entrevista mais eficaz tem sido uma questão
colocada por diversos autores. Se há os que defendem a entrevista
estruturada e os que defendem a entrevista não estruturada, há autores que
não consideram significativo a opção por uma única técnica no decorrer da
investigação. Ao longo do mesmo estudo podem utilizar-se diferentes tipos de
entrevistas, por exemplo, no início da investigação a entrevista pode ser mais
livre e exploratória e após o trabalho de investigação a entrevista pode ser
mais estruturada de modo a obter dados comparáveis num tipo de
amostragem mais alargada (Bogdan & Biklen, 1994: 135-136).
A entrevista, na opinião de Bell, tem uma grande vantagem na medida
em que, um entrevistador que seja sagaz, consegue do entrevistado explorar
factos
relevantes,
captar
determinadas ideias,
investigar
motivos
e
sentimentos, facto que num inquérito escrito nunca seria permitida. A autora
realça, contudo, algumas desvantagens, nomeadamente, altos custos de
tempo, subjectividade que pode originar ausência de imparcialidade, a
análise das respostas pode levantar problemas. No entanto, salienta que a
técnica de entrevista pode ser altamente vantajosa para a investigação e
perfeitamente complementar das informações obtidas nos inquéritos (Bell,
1993: 118).
Outras vantagens se podem apontar como o seu elevado grau de
flexibilidade e adaptabilidade, podem ser usadas com diferentes tipos de
sujeitos, as respostas podem ser testadas, complementadas ou clarificadas,
permitem observar os comportamentos verbais e os não verbais e a
percentagem de respostas é profusamente elevada.
Relativamente às desvantagens já se referiu a sua potencial
subjectividade e parcialidade, o alto custo de tempo e de recursos, e também
a possível falta de à vontade quer do entrevistador quer do entrevistado, o
tratamento da informação obtida que poderá sofrer desvios e a condução
desadequada da entrevista que poderá encaminhar o sujeito para
determinadas respostas.
Na opinião de Quivy & Campenhoudt (1992: 195) as vantagens da
entrevista residem, por um lado, no “grau de profundidade dos elementos de
análise recolhidos” e, por outro, na “flexibilidade e (...) fraca directividade do
dispositivo que permite recolher os testemunhos e as interpretações dos
interlocutores, respeitando os seus próprios quadro de referência – a sua
linguagem e as suas categorias mentais”.
Os mesmos autores salientam, contudo, alguns constrangimentos na
técnica de entrevista, designadamente na própria flexibilidade do método que
pode compelir o investigador para a assunção de procedimentos menos
correctos para com os sujeitos entrevistados (Quivy & Campenhoudt,1992:
195).
Num processo de investigação, as entrevistas são um método de
recolha de informação que, pelo tempo que despendem, devem ser
selectivas no que concerne às pessoas a abordar. As entrevistas deverão
constituir uma amostra significativa, contudo, não se poderão realizar em
elevado número, por razões óbvias que se prendem com o tempo gasto e
com a transcrição. A forma como se aborda a pessoa a entrevistar deve
merecer por parte do entrevistador o maior cuidado e uma preparação prévia,
procedimentos que se não forem devidamente ponderados poderão contribuir
para o fracasso da comunicação que se pretende profícua e objectiva.
Segundo Bell (1993: 124-126) os sujeitos que queremos investigar
merecem
todo
o
nosso
respeito
e
consideração.
Por
isso,
o
investigador/entrevistador deverá adaptar-se aos planos do entrevistado,
mesmo que isso lhe traga desvantagens.
O local, a hora e o tempo de duração da entrevista são elementos que
o entrevistador deve clarificar com o sujeito entrevistado. Do mesmo modo, o
investigador, como parte interessada no processo, providencia no sentido de
prestar os esclarecimentos necessários, explicando os objectivos do estudo
e, se possível, apresentar credenciais que legitimem o seu trabalho. Mesmo
que tenha formalizado o encontro por escrito, isso não impede que se
apresente e que revele os objectivos da investigação.
O resultado da entrevista depende essencialmente, segundo Erasmie & Lima,
de três factores:
1 - A forma como as questões tiverem sido fixadas,
2 - O arranjo da entrevista
3 – O comportamento do entrevistador (Erasmie & Lima, 1989: 89).
Metodologia de recolha de dados a utilizar no estudo
Face ao mencionado, neste estudo utilizaremos a técnica da entrevista
de tipo semi – estruturada que nos permitirá recolher elementos que nos
ajudem a conhecer as percepções dos Professores e Alunos do 1º Ciclo do
Ensino Básico, acerca do contributo do ensino da música no processo
ensino-aprendizagem das área interdisciplinares e na formação global da
criança.
A entrevista de tipo semi – estruturada permite ao investigador a liberdade de
aprofundar, elucidar, e clarificar determinado tópico no decurso da mesma.
No entanto, na condução deste tipo de entrevista é necessário ter em
atenção vários aspectos, imprescindíveis, não só para se obter a informação
requerida mas para se ter, também, a garantia de alguma validade.
Sendo nossa intenção captar factos, representações, opiniões, valores e
significados e tratando-se de um estudo exploratório, a entrevista semi –
estruturada, pareceu-nos a técnica adequada para fazer a recolha dos dados,
pois permite uma “ (…) verdadeira troca, durante a qual o interlocutor do
investigador exprime as suas percepções de um acontecimento ou de uma
situação, as suas interpretações ou as suas experiências, ao passo que,
através das suas perguntas abertas e das suas reacções, o investigador
facilita essa expressão, evita que ela se afaste dos objectivos da investigação
e permite que interlocutor aceda a um grau máximo de autenticidade e de
profundidade” (Quivy, 2003:192).
Método de análise dos dados
Numa investigação empírica, onde os sujeitos são a fonte de
informação privilegiada, a técnica da análise de conteúdo permite trabalhar os
dados (informações) estruturados, provenientes das interacções entre o
investigador e os sujeitos em estudo.
Afonso (1994: 140) refere que “as abordagens qualitativas concentramse na descrição e análise de elementos específicos de informação,
considerados individualmente, para compreender o seu significado e produzir
uma visão da situação ou contexto em que foram gerados”.
A análise de conteúdo permite “ a objectivação possível do processo
de construção do sentido pesquisado pelo analista – sentido que nem o seu
“produtor primeiro”, aquele de quem se pretende conhecer as necessidades,
é verdadeiramente proprietário –, ou seja, permite obter a descrição dos
procedimentos usados (descrição que poderá resultar a reprodutibilidade dos
processos e a repetibilidade dos seus resultados), numa linguagem teórica e
metodologicamente sustentada” (Rodrigues, 1999:387).
De acordo com Berelson (1956, citado por Estrela, 1994:455) análise
de conteúdo é uma técnica de investigação que permite a descrição
objectiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação e
que deve respeitar as seguintes etapas/regras:
- Leitura inicial dos documentos para uma apreensão sincrética das
suas características e avaliação das possibilidades de análise;
- Determinação dos objectivos da análise de acordo com hipóteses
emitidas;
- A determinação das regras de codificação.
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