projeto_intervenção_premen

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA – UEPB
CENTRO DE EDUCAÇÃO – CEDUC
DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA – DG
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM GEOGRAFIA
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA –
PIBID/UEPB – GEOGRAFIA
ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MÉDIO INOVADOR E PROFISSIONALIZANTE
HORTÊNSIO DE SOUSA RIBEIRO (PREMEN)
Profª Drª Josandra Araújo Barreto de Melo (Professora Coordenadora)
Prof. Ms. Luiz Arthur Pereira Saraiva (Professor Supervisor)
João Manoel Bezerra (Aluno Bolsista)
Edilson dos Santos Silva (Aluno Bolsista)
Rosane Leite de Moura (Aluna Bolsista)
Viviane Paiva dos Santos (Aluna Bolsista)
Zenis Bezerra Freire (Aluna Bolsista)
POR GEOGRAFIAS POLÍTICAS E GEOPOLÍTICAS COTIDIANAS:
espaços sociopolíticos, agentes e múltiplas escalas discutidas em sala de aula
CAMPINA GRANDE – PB
OUTUBRO – 2012
1
JOÃO MANOEL BEZERRA
EDILSON DOS SANTOS SILVA
ROSANE LEITE DE MOURA
VIVIANE PAIVA DOS SANTOS
ZENIS BEZERRA FREIRE
POR GEOGRAFIAS POLÍTICAS E GEOPOLÍTICAS COTIDIANAS:
espaços sociopolíticos, agentes e múltiplas escalas discutidas em sala de aula
Projeto pedagógico apresentado ao Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação à Docência da Universidade
Estadual da Paraíba (PIBID/UEPB), como requisito para
intervenção do programa na Escola Estadual de Ensino
Médio Inovador e Profissionalizante Hortênsio de Sousa
Ribeiro (Premen).
Coordenadora: Profª Drª Josandra Araújo Barreto de Melo
Supervisor: Prof. Ms. Luiz Arthur Pereira Saraiva
CAMPINA GRANDE – PB
OUTUBRO – 2012
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SUMÁRIO
Pág.
INTRODUÇÃO .................................................................................................................
3
1 PROBLEMÁTICA ......................................................................................................... 4
2 OBJETIVOS ...................................................................................................................
5
2.1 Objetivo geral .......................................................................................................... 5
2.2 Objetivos específicos ............................................................................................... 5
3 JUSTIFICATIVA ........................................................................................................... 6
4 ARCABOUÇO TEÓRICO / TEMÁTICO ..................................................................
7
4.1 Considerações sobre geografia política, geopolítica e a necessidade de
articulação entre múltiplas escalas ..................................................................................
7
4.2 Da geografia escolar à geografia cotidiana: oposição ou complementaridade?
11
4.3 Repensando o espaço escolar enquanto espaço (geo)político: (re)produções e
intencionalidades ...............................................................................................................
13
4.4 A construção de uma geografia escolar “alternativa”: um ponto de vista
geográfico discente ............................................................................................................
15
5 METODOLOGIA ..........................................................................................................
17
5.1 Método .....................................................................................................................
17
5.2 Procedimentos metodológicos ................................................................................
17
5.3 Conteúdos programáticos bimestrais associados ao projeto ............................... 17
6 SUBPROJETOS E AÇÕES PREVISTAS ...................................................................
18
6.1 Articulação geopolítica e grafite no espaço na/da cidade de Campina Grande
18
6.2 Cartografia e geopolítica ........................................................................................
18
6.3 Geopolítica e violência no espaço da/na escola .....................................................
18
7 CRONOGRAMA DE ATIVIDADES ........................................................................... 19
REFERÊNCIAS ................................................................................................................
20
ANEXO ..............................................................................................................................
23
3
INTRODUÇÃO
A educação brasileira vem sendo debatida desde longa data e, recentemente, vem se
constituído em um discurso adotado por especialistas, pela mídia de massa e pela população
em geral ora como uma alternativa aos problemas que o país enfrentou no decorrer de sua
formação socioespacial, ora como um instrumento a ser utilizado por diferentes agentes
sociais (da reprodução do capital até o incremento do aparelho burocrático estatal). Afinal,
esse mesmo discurso vem legitimando práticas que classificam e inserem de forma
diferenciada as pessoas.
Tais práticas, carregadas em intencionalidade, traduzem a tirania do dinheiro
(SANTOS, 2009a) ou ainda a necessidade de informações (incluindo as educacionais)
exigidas para o exercício de certas práticas institucionais ou cotidianas. Sobre o cotidiano, é
importante nesse início de século também apontar a quantidade e variedade de informações
presentes nos objetos e ações, carga informacional essa que, aliada à tecnologia e a ciência
(constituindo o que Milton Santos denominou de Meio Técnico-Científico-Informacional),
mas confundem do que esclarecem (SANTOS, 2009b).
Dentre os membros da comunidade escolar, o estudante exerce importante papel
social, ora contribuindo para a legitimação da dinâmica social atual, ora questionando e
refletindo criticamente sobre o status quo. Para que o mesmo seja sujeito de seu próprio
desenvolvimento, há de desenvolver um exercício constante de autonomia e mentalidade
crítica, buscando, no confronto e construção de ideias, interesses e ações, soluções ou
alternativas aos problemas que enfrenta em seu cotidiano e no dia-a-dia dos demais agentes
sociais com os quais se relaciona ou deles faz parte. O estudante é, antes de tudo, um ser
social (como assim o é todo homem, segundo a tradição ontológica humanista críticomarxista) e, enquanto tal, enfrenta uma série de circunstâncias, determinações e incertezas de
um modelo social que o antecedeu e que apresenta uma dinâmica tão variável quanto as ideias
de caos ou (des)ordem.
Partindo dessas premissas, o presente projeto consiste em uma possibilidade de
melhoria quanto ao ensino de geografia na medida em que complementa e enriquece a prática
profissional docente consolidada no primeiro ano letivo da escola sob a égide do PROEMI
(Programa Ensino Médio Inovador), tendo por eixo norteador as dimensões social e política
em múltiplas escalas, com ênfase ao contexto local e compartilhado entre os membros da
comunidade da Escola Estadual de Ensino Médio Inovador e Profissionalizante Hortênsio de
Sousa Ribeiro (Premen).
4
1 PROBLEMÁTICA
Pensar o espaço educacional de qualquer sociedade e suas dinâmicas é sempre um
grande desafio. Procurando evitar a superficialidade que se daria a partir da observação pura e
simples de uma dada realidade, cada caso possui em sua matriz todo um conjunto complexo
de relações, problemas, contextos institucionais vividos por cada indivíduo que dele faz parte.
Como estudar e compreender esse conjunto complexo de se relacionar com tal espaço, fazer
parte de suas mudanças e como se posicionar perante as discussões da comunidade escolar?
Esta seria a primeira reflexão aqui levantada. A Escola Estadual de Ensino Médio Inovador e
Profissionalizante Hortênsio de Sousa Ribeiro traz em seu cotidiano uma identidade própria
das questões e desafios do contexto local em que se insere e suas respectivas práticas.
1.1 Questão principal
Como se dão as reflexões sobre geografia política e geopolítica no decorrer de seu
ensino em um contexto de educação básica?
1.2 Questões secundárias
•
Qual o posicionamento dos alunos sobre as dinâmicas do mundo contemporâneo?
•
Há alguma relação entre o cotidiano discente e os conteúdos ministrados em sala de
aula durante as práticas didáticas de Geografia Política e Geopolítica?
•
Como o aluno pode se tornar um agente pensador e modificador da realidade
sociopolítica vigente?
1.3 Turmas participantes
•
Terceiros Anos D, E, F e G.
5
2 OBJETIVOS
2.1 Objetivo geral
Analisar o desenvolvimento da reflexão e consciência social/política a partir de
debates, dinâmicas e atividades coletivas envolvendo opiniões, pontos de vista, mediações e
técnicas enquanto instrumentos da produção do espaço escolar.
2.2 Objetivos específicos
•
Estimular a opinião e a capacidade de expressão verbal, escrita e gráfica dos alunos
sobre variados assuntos (política, sociedade, comportamento, cultura, cotidiano,
ambiente escolar).
•
Relacionar questões do cotidiano da comunidade escolar aos conteúdos da área de
ciências humanas com ênfase à geografia e sua dimensão política.
•
Dotar, a partir da reflexão sobre os contextos (geo)políticos, os alunos de instrumentos
de modificação e pensamento sobre sua condição e participação em comunidade.
6
3 JUSTIFICATIVA
A realização dessa intervenção visa contribuir com a discussão relacionada ao espaço
escolar.
Mediante
diferentes
leituras
e
discussões
no
meio
acadêmico
e
no
acompanhamento/exercício da prática profissional, se busca relacionar não só as geografias
escolar e acadêmica, mas também a outros ramos do saber como a sociologia, o direito, a
ciência política e as artes. Uma visão multidisciplinar que não perca seu foco geográfico é um
caminho que não deve ser abandonado ou excluído da construção do conhecimento.
Também se procura uma contribuição ao debate sobre a educação contemporânea
inserida no modelo capitalista globalitário neoliberal vigente, visto que lógicas, exercícios e
práticas mercadológicas vem adentrando a realidade escolar brasileira, sobretudo quando o
assunto é educação básica pública. Tal contribuição ao debate educação/sociedade constitui
um esforço de diálogo entre os conteúdos da área das ciências humanas, o conhecimento
prévio dos alunos, bem como suas práticas e relações na condição socioterritorial de membro
da sociedade atual.
A exequibilidade desta atividade se dá pela acessibilidade ao espaço em questão,
incluindo o contato com os alunos e demais membros da comunidade escolar, pelo cotidiano
compartilhado pelas experiências já tidas na questão de ensino. A ideia de desenvolver tais
dinâmicas partiu de uma preocupação com o tratamento dado a questões que faziam parte do
cotidiano dos alunos, mas que não eram apontadas ou citadas na educação formal-conteudista.
Pensando a escola enquanto espaço político cujos exercícios do poder, democracia e conflitos
contemplam nas salas de aula territorialidades não muito diferentes da realidade além dos
muros escolares, surgiu a necessidade de construir um canal de diálogo ao passo em que a
apropriação do espaço por tais práticas extrapola o conteúdo geográfico formal para coexistir
em práticas que considerem as dimensões espacial e territorial como possibilidades para
reflexão e mudança.
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4 ARCABOUÇO TEÓRICO / TEMÁTICO
4.1 Considerações sobre geografia política, geopolítica e a necessidade de articulação
entre múltiplas escalas
É comum na literatura sobre geografia política e geopolítica encontrar uma dicotomia
entre tais termos. A geografia política seria uma ciência, um conhecimento, uma teoria,
enquanto a geopolítica seria uma prática, uma ação ou aplicação de determinados conceitos.
Se Lacoste (2010) situa a geopolítica como a verdadeira geografia, uma geografia da práxis,
da ação, Costa (2010) lembra que tal geopolítica já foi instrumento de dominação e
ferramenta das grandes potências durante o imperialismo dos séculos XIX e XX, ou ainda
relacionada ao nazismo. Em glossário de sua obra, Castro (2009, p. 285) conceitua
geopolítica, de acordo com sua origem na década de 1920,
Geopolítica: termo criado pelo sueco Rudolf Kjellen em 1924 para designar as
relações entre a política do Estado e a geografia, entendida como superfície, forma,
fronteiras e recursos do território nacional. Disciplina que pretende estabelecer
princípios gerais sobre os fundamentos geográficos do poder militar.
Ao tratar das práticas e lógicas territoriais, Gomes (2006, p. 13) também lança seu
entendimento sobre geopolítica
Estes pares – exclusão/inclusão, submissão/subversão, e valorização/desvalorização
– criam tensões e resultam em lutas territoriais que almejam modificar seus limites,
sua dinâmica, suas regras ou seus valores. Por isso, chamamos este fenômeno de
geopolítica, ou seja, lutas que têm como objeto de disputa a busca pela afirmação de
um poder que é também a luta por um território.
Feitas escolhas e interpretações, parte-se aqui dos pressupostos apontados por Horta
(2006, p. 58) que apontam a necessidade de atualização da geopolítica além de seu período
dito clássico, a associação tanto da geografia política quanto da geopolítica aos interesses de
grupos hegemônicos, e o interesse de ambas no desenvolvimento humano e social. Ainda na
discussão lançada por Horta, geografia política e geopolítica seriam sinônimas e uma possível
dicotomia entre tais termos seria resultado ora de um maniqueísmo que opõe um saber a
outro, ora enquanto posicionamento ideológico de determinado autor.
Aqui, geografia política e geopolítica são tomadas como sinônimas, não por
“comodismo”, mas por se estabelecer que tais saberes (havendo uma distinção entre eles ou
não) constituem um par dialético de conseguinte complementaridade e pontos em comum, na
8
medida em que objetivam, em uma dimensão política do espaço, as problemáticas do
território e do poder. Para quem conhece a história do pensamento geográfico, é necessário
relembrar que tal ciência, no momento de sua institucionalização, serviu aos mais diversos
interesses e se a questão colocada antes foi a “culpa” que uma denominação carrega pelo seu
legado marcado por guerras ou ideologias imperialistas, a ciência geográfica não escapa de
sua história, mas nem por isso deixou de se reinventar e buscar se transformar no saber
dinâmico e complexo que é hoje. Da mesma forma que um geógrafo ao começar uma
pesquisa precisa ter em mente seu método enquanto posicionamento filosófico (e político!)
frente ao mundo, a adoção da geografia política e da geopolítica enquanto sinônimas foi feita
conscientemente de suas limitações, próprias de qualquer apreensão da realidade.
Outra discussão relevante à temática política na geografia diz respeito aos agentes que
se territorializam e suas relações de poder. Apesar do transcorrer de mais de um século e uma
década1, a expressão “geografia política” ainda é comumente entendida em sua vertente
clássica, com surpresa, enquanto uma geografia dedicada às ações do Estado2, no dizer de
Raffestin (1993), uma geografia do Estado. Apesar da presença constante de tal instituição, a
geografia política há muito deixou de ser uma geografia exclusiva do Estado, como se este
fosse o único detentor do poder. Becker (1983, p. 2) chega a denominar tal pensamento de
apolítico, na medida em que ele privilegia uma única escala de análise (o Estado-Nação) e
desconsidera os conflitos internos do Estado.3
Raffestin (1993, p. 22) afirma que “essa geografia do Estado foi um fator de ordem ao
privilegiar o concebido, em detrimento do vivido”, eliminando conflitos reais e inerentes ao
próprio Estado. Contudo, se há a crítica à concepção de Estado como único detentor do poder,
bem como único foco da geografia política, não deve haver uma negação absoluta do Estado.
Como bem lembra Castro (2009, p. 72),
A agenda da geografia política do século XXI deve ser ampliada, na medida em que
há novos atores que não se deixam aprisionar pelos limites institucionais do Estado.
No entanto, paralelamente a essa perspectiva, é preciso estar atento, pois este
artefato tem se mostrado ainda capaz de redefinir suas funções, preservando espaços
de utilidade para a organização dos interesses e para o controle dos conflitos. Assim,
se não é reconhecível na atualidade uma geografia política apenas do Estado, como
fez Ratzel, será sempre incompleta uma geografia política que o ignore ou que não
Segundo Costa (2010, p. 18), “a obra que funda a geografia política, escrita por F. Ratzel em 1897, chama-se
justamente Geografia Política.”
2
Sem retomar a discussão sobre uma possível dicotomia entre geografia política e geopolítica, a geopolítica
ainda é entendida no senso comum e na academia como um conhecimento estritamente militar/governamental.
3
Em trabalho posterior, a autora (BECKER, 2008, p. 274) enfatiza tal crítica ao Estado-Nação como unidade
exclusiva do poder.
1
9
consiga perceber efetivamente do que se trata na atualidade quando se fala da
política e do Estado.
A autora supracitada também discute o objeto da geografia política a partir do
território. Segundo Castro (op. cit., p. 53),
A geografia política analisa como os fenômenos políticos se territorializam e
recortam espaços significativos das relações sociais, dos seus interesses,
solidariedades, conflitos, controle, dominação e poder. Numa linguagem geográfica,
estes espaços podem ser identificados como fronteiras, centro, periferia, guetos,
unidades políticas etc.
Em outras palavras, a discussão política da geografia aborda atualmente escalas e
recortes espaciais diversos, muitas vezes, das tradicionais escalas nacional ou mundial,
discutindo questões ligadas ao Estado, mas também envolvendo outros espaços também
políticos como a cidade (GOMES, 2006), um bairro (SOUZA, 1989) ou uma região
(OLIVEIRA, 2010). É necessário, portanto, uma breve mas importante discussão sobre a
escala, de forma a esclarecer as possibilidades de estudo geográfico político em vários
contextos.
A escala é um problema epistemológico fundamental na ciência geográfica, mas
também presente em outras áreas como as políticas públicas e delimitações espaciais
presentes em pesquisas de várias áreas da ciência enquanto aproximação do real, não se
limitando a escala tradicional da cartografia. Castro (2008, p. 118) aborda essa relação entre a
escala e o real
A escala será problematizada como uma estratégia de aproximação do real, que
inclui tanto a inseparabilidade entre tamanho e fenômeno, o que a define como
problema dimensional, como a complexidade dos fenômenos e a impossibilidade de
apreendê-los diretamente, o que a coloca como um problema também fenomenal
Da discussão travada entre escala cartográfica e geográfica4, convém esclarecer uma
polêmica que diz respeito a uma hierarquia das escalas. Ao se tratar de tal temática, Castro
(1992, p. 24) esclarece que a escala não é hierarquia e não há uma qualificação valorativa da
mesma. Segundo a autora, tal possível hierarquia “tende a aprisionar a escala ‘inferior’ à
‘superior’, esvaziando as possibilidades de avanço do conhecimento do real em suas
diferentes projeções.” Tal pressuposto hierárquico, inclusive, pode ter contribuído para a
4
Colocada, entre outros, por Castro (1992, 2008 e 2009), Racine et al (1983), Smith (2000) e Cox (1998).
10
“submissão” de outros contextos geopolíticos à escala do Estado-Nação, ao passo de tal escala
ser “melhor aceita nos meios acadêmicos” e na literatura dita tradicional.
Tomando por base a dimensão espacial/territorial das relações de poder, campo da
geografia política, o diálogo com a escala aponta não só como o poder se manifesta, mas
também quais atores estão envolvidos, visto que o poder, em uma relação assimétrica,
favorece diferentemente os sujeitos da relação, suas intencionalidades e capacidades de
atuação, sejam eles o Estado, as empresas ou a sociedade civil5. Tendo por exemplo o atual
processo de globalização, Araújo (2000, p. 266-267) afirma com propriedade
O movimento da globalização não é novo, nem próprio da crise. É o processo, em
curso já há algum tempo, de internacionalização do capital. Há um momento em que
esse movimento se firma. E se consolida cada vez mais. Marca, na verdade, uma
mudança no mundo: a existência de alguns atores econômicos, hoje, que têm
condição de operar em escala global. Não só têm porte, tamanho, como têm meios.
Até já tinham porte, no começo do século XX, mas não tinham meios. Um grande
conglomerado multinacional, hoje, pode ter centenas de fábricas em dezenas de
países; controla tudo em tempo real, porque a revolução das telecomunicações
permite isso. Na verdade, planejam-se olhando para o globo e operam no âmbito do
globo. E esse é um dado novo: agora existem atores com essa capacidade. E sua
existência incomoda a todo mundo, porque cresce a inter-relação entre os espaços
econômicos. Eles impõem certas homogeneizações. As regras do jogo, o padrão de
competitividade e o tipo de organização econômica são, na verdade, colocados por
eles. Isso termina afetando o conjunto do espaço econômico mundial,
principalmente em países médios como o Brasil, que interessam a esses grandes
grupos. E esse processo é seletivo, não é um processo homogêneo.
Outro exemplo da articulação das escalas diz respeito às políticas locais. Segundo
Bauman (2009, p. 33)
A política local – e particularmente a política urbana – encontra-se hoje
desesperadamente sobrecarregada, a tal ponto que não consegue mais operar. E nós
pretendíamos reduzir as conseqüências da globalização incontrolável justamente
com os meios e com os recursos que a própria globalização tornou penosamente
inadequados.
Ao passo que os agentes que compõem a geopolítica atual podem ou não atuar em
diferentes escalas e se distribuir mediante seus objetivos, parece falacioso apontar uma única
A respeito das relações entre poder e representações, Cox (1998, p. 44) conclui: “So I agree that scale is a
representational practice: it is always for somebody and not for everybody. Representation is indeed about
power. But not any representation will do” (Então eu concordo que a escala é uma prática representacional: ela é
sempre para alguém e não para todos. Representação é constituída de poder. Mas nem toda representação é assim
composta). Castro (2008, p. 128) complementa: “quando se trata de estudar a distribuição de poder entre os
diversos grupos da sociedade, impõe-se o recursos a uma problemática do poder, da influência e de análise dos
processos de tomada de decisão nas escalas adequadas.”
5
11
escala ou uma escala que se sobrepõe às outras. Aliás, tal crítica já foi discutida por Castro
(2009, p. 86) tendo por base as ideias de Cox
A escolha de apenas uma escala explicativa para a geografia política resultará numa
visão incompleta, uma vez que, de acordo com Cox, a política produz, ela mesma,
escalas territoriais que devem ser analisadas enquanto tais. Na realidade, os
fenômenos políticos não se confinam a uma ou outra escala, mas ao contrário podem
ser, além de globais, também nacionais, regionais ou locais. Cada uma dessas
escalas define recortes significativos para análise em geografia política.
Essa produção de escalas para compreensão dos processos e práticas adotadas
relaciona no território a própria produção do espaço capitalista, associando nessas produções
as desiguais relações sociais.
4.2 Da geografia escolar à geografia cotidiana: oposição ou complementaridade?
As discussões entre geografia escolar e suas aplicações nas práticas docentes remetem
(indiretamente) uma agenda de pesquisa conhecida pela geografia humanista, na qual se
discute a existência de uma geografia antes ou pré-institucionalização. Diversos autores já
evocaram a construção de uma geografia no cotidiano de povos ou comunidades ao tratar da
história do pensamento geográfico6, mediante necessidades de localização, relacionamento
com o lugar, recursos e até estratégias de guerra. Surge daí a premissa de que o estudo do
espaço se dá enquanto construção constante que remete preocupações epistemológicas da
geografia, mas que se dá também no plano do dia-a-dia e seus desafios. Segundo
Castrogiovanni (2007, p. 43)
Toda vez que somos convidados a participar de reflexões que envolvam a prática da
geografia, submergimos no caráter teórico-metodológico desse campo do
conhecimento para tecermos considerações contemporâneas. Para nós, a geografia
deve buscar a compreensão do espaço produzido pela sociedade, que continua a
apresentar desigualdades, contradições e tensões, e das relações de produção eu nela
se desenvolvem.
Os alunos lidam com a geografia escolar a partir da relação que estabelecem com os
professores durante sua formação e com os livros didáticos, mas vão além disso: uma
geografia própria de seu cotidiano, uma geografia construída pelos desafios que enfrentam,
pela rotina que compartilham com pessoas próximas (alunos também ou não), pelas reflexões,
necessidades e possibilidades que aspiram quanto ao mundo do que fazem parte. Partindo
6
Ver, por exemplo, Moraes (1983), Andrade (2008) e Claval (2011).
12
dessa construção social geográfica, pode-se colocar a necessidade de diálogo entre várias
geografias ou, pelo menos, o fim de um “pensamento geográfico único”, como uma visão
oficial das questões, que acabam caindo em um tradicionalismo, em uma visão fechada de
mundo. Cavalcanti (2007, p. 66) introduz tal questão
Quando o professor defronta-se com a realidade da Geografia escolar e reflete sobre
ela, pode distinguir dois tipos de práticas, uma que é instituída, tradicional, outra que
são práticas alternativas, que já é realidade em muitos casos. De um lado, uma
prática marcada por mecanismos conhecidos de antemão: a reprodução de
conteúdos, a consideração de conteúdos como inquestionáveis, acabados, o
formalismo, o verbalismo, a memorização. De outro, algumas experiências e alguns
encaminhamentos que começam a ganhar consistência, fundamentados, em muitos
casos, em visões construtivistas de ensino. Por meio da visão socioconstrutivista,
considera-se o ensino a construção de conhecimentos pelo aluno.
O pensamento supracitado retoma a discussão anterior sobre o foco dado a um dos
elos no processo de ensino-aprendizado. O aluno também deve participar da construção do
conhecimento, sobretudo pela rica contribuição que o mesmo pode dar mediante o diálogo
com tecnologias alternativas com as quais interage ou, ainda, pelo ponto de vista e apreensão
da realidade que pode possuir. A participação do aluno se torna, nessa perspectiva, de suma
importância para um processo formativo significativo: além daquela imagem do professor
“único guardião do conhecimento”, o aluno também tem muito a dizer, cabendo ao professor
refletir sobre a capacidade de diálogo que possui com seus pupilos. A reflexão de Cavalcanti
(2010, p. 35) torna-se elucidativa
O aluno, com sua experiência cotidiana a ser considerada em sua aprendizagem, é
sujeito ativo de seu processo de formação e de desenvolvimento intelectual, afetivo
e social; é sujeito que tem ideias em construção, que têm a ver com seu contexto
social mais imediato; o professor, com o papel de mediador do processo de
formação do aluno, tem o trabalho de favorecer/propiciar a inter-relação entre os
sujeitos (alunos) e os objetos de conhecimento; a geografia escolar, que representa
um conjunto de instrumentos simbólicos, conceitos, categorias, teorias, dados,
informações, procedimentos, constituído em sua história, é uma mediação
importante da relação dos alunos com o mundo, contribuindo assim para sua
formação geral.
Os alunos possuem ideias e raciocínios geográficos que precisam ser estimulados e
discutidos no decorrer das aulas dessa disciplina. O conjunto de paisagens que apreendem
enquanto se deslocam até a escola, as mudanças ocorridas nos espaços e lugares em que
vivem (bairros, cidades próximas, espaços agrários), as territorialidades construídas a partir
das normas e lógicas exercidas por diferentes agentes sociais no contexto em que vivem ou se
relacionam. Se muitos livros didáticos tratam de realidades diferentes, alheias ao cotidiano do
13
aluno e é esse mesmo conteúdo que está presente nas avaliações e pelo currículo formal, o
desafio de trazer uma geografia a partir desse ponto de vista ainda não foi concretizado,
sobretudo quando se tem consciência do “mosaico de realidades” que os alunos apresentam a
cada ano, além de suas respectivas dinâmicas.
A geografia, enquanto ciência do espaço produzido por uma sociedade capitalista
desigual e conflituosa, manifesta na disciplina escolar (bem como em seus currículos e
diretrizes) uma oportunidade de reflexão sobre os rumos que a sociedade e a escola tomam,
seus problemas e possibilidades. Muito além da mera transposição/adaptação da ciência
(geografia acadêmica) em disciplina escolar (um erro, como aponta CAVALCANTI, 2010),
tal ramo do saber busca compreender e questionar o instituído, o (im)posto às práticas mais
comuns, apontando, inclusive, contrarracionalidades frente à ordem social vigente-dominante.
Os alunos da educação básica não só convivem com tal contexto de forma heterogênea, como
inclusive já começam suas respectivas inserções e pensam em desempenhar futuros papéis na
sociedade do qual fazem parte. Serão agentes (ou representantes dos mesmos) que também
intervirão no espaço.
4.3 Repensando o espaço escolar enquanto espaço (geo)político: (re)produções e
intencionalidades
A sociedade, em sua multidimensionalidade, se expressa a partir da dimensão espacial,
não só a partir da localização de fenômenos e processos, mas também pela produção de
espaços para determinadas práticas e objetivos. Se cada sociedade produz seu espaço
(SANTOS, 2008), cada grupo ou parte dessa sociedade também produz uma determinada
espacialidade. Como aponta Soja (1993), o espaço compõe com o tempo dimensões do ser
social contextualizado em na sociedade capitalista. Se em tempos de globalização (ou de meio
técnico-científico-informacional,
como
diria
SANTOS,
2009a),
as
relações
entre
global/mundo e local/lugar articulam diferentes escalas e exigem escolhas metodológicas por
parte da pesquisa (CASTRO, 2008) ou suas consequências (CASTRO, 2009) quanto aos
possíveis impactos que as ações de agentes sociais podem realizar.
Dessas premissas, cabe repensar a escola e a sala de aula enquanto contextos dotados
de dinâmicas socioespaciais ou socioterritoriais, mediante as diferentes relações sociais que
exercem particularmente ou fruto da sociedade onde se inserem. Segundo Santos (2009b, p.
63), “o espaço é formado por um conjunto indissociável, solidário e também contraditório, de
sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o quadro
14
único no qual a história se dá”. Já o território pode ser visto como “materialidade e arena dos
interesses e das disputas dos atores sociais” (CASTRO, 2009, p. 53).
A escola pode passar de “espaço de reprodução” para espaço de transformação e
mudança social quando a tomada de consciência da comunidade escolar ultrapassa o caminhar
“cego” de uma dada ideologia7, seja a lógica de mercado ou o modelo empresarialista da
maioria dos setores privados (incluindo o setor educacional)8: buscando alternativas aos
problemas, questionando, criticando e refletindo sobre a ordem das coisas, construindo o
diálogo entre seus membros e os dotando (sobretudo os discentes) de instrumentos para tal
prática além da escola. Nisso reside o papel do professor, não o “dono” do saber ou da
verdade, mas enquanto intelectual (GIROUX, 1997) agente responsável pela mediação entre o
conhecimento e o aluno, pelo convívio diário com os demais membros da comunidade
(incluindo os momentos de harmonia e conflito necessários à construção do conhecimento) e
pelo legado que será transmitido na vida cotidiana pós-educação básica.
Para que essa mudança ocorra, a escola precisa discutir constantemente premissas
importantes como democracia, abertura e participação. O discurso conhecido de que “a teoria
é uma coisa e a prática é outra”, longe de responder a questão, é um convite à reflexão, afinal,
não há práxis sem teoria ou prática. Enquanto produto social e parte da sociedade, a
instituição social Escola é também regida por um conjunto de interesses e práticas que se
relacionam e/ou coexistem. Apesar de a concepção pedagógica tradicional caracterizar o
ambiente escolar como neutro e imparcial, a vida nele presente, longe da frieza inerte das
máquinas e perfeições, é animada por erros e acertos, opiniões, elogios e críticas. Se
tradicional é sinônimo de arcaico e inadequado, para se falar de democracia, abertura e
participação se faz necessário lembrar que tais debates eram “tabus” sustentados pela
hierarquia, pela manutenção “natural” e pela importância destinada (ou não) ao assunto.
Diálogos permeados por essa premissa eram inexistentes em determinados contextos
educacionais no Brasil e no mundo (ARANHA, 2005).
Assim vistas, a escola e a sala de aula são, antes de tudo, espaços compostos por
diferentes relações sociais produtos da sociedade “além dos muros da escola” ou territórios
em que as relações de poder e a construção de dada ordem, com suas normas e regras, se
expressam do ponto de vista social, cultural e política. Sobre esse último aspecto, um
E aqui reside o cuidado para que a escola não seja o que Althusser (1985) denominou de AIE – Aparelho
Ideológico do Estado. O termo ideologia como proposto por Marx e Engels é, grosso modo, um conjunto de
ideias da classe dominante disseminado, seguido e imposto às classes subalternas.
8
Bobbio (2007) tece importantes considerações sobre a dicotomia público-privado. Dessa dicotomia, parcerias e
diferenças já resultaram – inclusive no caso educacional – na exportação de modelos “consagrados” ou que
lograram um dado sucesso. Mas a frente, a questão da qualidade será discutida.
7
15
“espectro” da política ronda a escola em suas práticas, pela participação ou exclusão de
decisões, pela oportunidade de confrontar opiniões e ideias. Foi a partir dessas reflexões que
surgiu a ideia de se pensar a relação entre espaço e política no ambiente escolar e na sala de
aula, lembrando que a escola se apresenta também como espaço político.9
4.4 A construção de uma geografia escolar “alternativa”: um ponto de vista geográfico
discente e contextualizado
O aluno também deve participar da construção do conhecimento, sobretudo pela rica
contribuição que o mesmo pode dar mediante o diálogo com tecnologias alternativas com as
quais interage ou, ainda, pelo ponto de vista e apreensão da realidade que pode possuir. A
participação do aluno se torna, nessa perspectiva, de suma importância para um processo
formativo significativo: além daquela imagem do professor “único guardião do
conhecimento”, o aluno também tem muito a dizer, cabendo ao professor refletir sobre a
capacidade de diálogo que possui com seus pupilos. A reflexão de Cavalcanti (2010, p. 35)
torna-se elucidativa
O aluno, com sua experiência cotidiana a ser considerada em sua aprendizagem, é
sujeito ativo de seu processo de formação e de desenvolvimento intelectual, afetivo
e social; é sujeito que tem ideias em construção, que têm a ver com seu contexto
social mais imediato; o professor, com o papel de mediador do processo de
formação do aluno, tem o trabalho de favorecer/propiciar a inter-relação entre os
sujeitos (alunos) e os objetos de conhecimento; a geografia escolar, que representa
um conjunto de instrumentos simbólicos, conceitos, categorias, teorias, dados,
informações, procedimentos, constituído em sua história, é uma mediação
importante da relação dos alunos com o mundo, contribuindo assim para sua
formação geral.
Os alunos possuem ideias e raciocínios sobre diferentes temáticas que precisam ser
estimulados e discutidos no decorrer das aulas dessa e de outras disciplinas. São exemplos: o
conjunto de paisagens que apreendem enquanto se deslocam até a escola, as mudanças
ocorridas nos espaços e lugares em que vivem (bairros, cidades próximas, espaços agrários),
as territorialidades construídas a partir das normas e lógicas exercidas por diferentes agentes
sociais no contexto em que vivem ou se relacionam. Se muitos livros didáticos tratam de
realidades diferentes, alheias ao cotidiano do aluno e é esse mesmo conteúdo que está
presente nas avaliações e pelo currículo formal, o desafio de trazer uma discussão a partir
“O espaço político nasce com a centralidade territorial das regras necessárias ao ordenamento da vida pública,
constituídas a fim de superar a precariedade das condições conflituais que se manifestam no convívio entre livres
e diferentes” (CASTRO, 2012, p. 68).
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16
desse ponto de vista ainda não foi concretizado, sobretudo quando se tem consciência do
“mosaico de realidades” que os alunos apresentam a cada ano, além de suas respectivas
dinâmicas.
Somado à necessidade de formação dos conteúdos, outros assuntos vistos como
polêmicos ou tabus também vem ganhando espaços, seja na escola, seja nos espaços em que
os jovens se sentem mais a vontade para discorrer sobre eles. Por que não tornar a sala de aula
um lugar para tais práticas e discussões? A produção do espaço da sala de aula, assim como a
produção de outros espaços, envolve um conjunto de relações envolvendo objetos e ações,
bem como sua disposição e seus usos (e até abusos, dependendo dos agentes). Os alunos
aprendem sobre a produção de diferentes espaços: a cidade, o campo, a região, a nação,
blocos econômicos e as atividades em espaços institucionais.
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5 METODOLOGIA
5.1 MÉTODO
Abordagem socioconstrutivista de ensino-aprendizagem baseada no diálogo entre as
correntes de pensamento geográfico crítica-dialética e humanista-perceptível. Faz-se presente
a concepção educacional progressista, que concebe a escola contemporânea enquanto produto
social das dinâmicas e relações sociais em sua complexidade e multidimensionalidade. A sala
de aula, enquanto espaço político, encontra na categoria de território um aporte ao exercício
do projeto: concebe-se aqui o território usado enquanto mediado pelo conflito de poderes,
práticas e intencionalidades, arena multiescalar de articulação de grupos sociais diversos; e o
espaço enquanto dinâmico, reflexo, lócus das relações sociais capitalistas e produto de vários
agentes sociais. Partindo da produção do espaço lefebvreana, as práticas socioespaciais de
dominação, apropriação e representação fazem-se presente nos projetos.
5.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O projeto vem sendo realizado a partir de meados do mês de outubro, seguindo
procedimentos tais como livre participação dos agentes envolvidos (supervisor, bolsistas,
alunos recolhimento de depoimentos, vivências a partir de entrevistas livres durante as
práticas docentes (dinâmicas de grupo, atividades escritas e dialogadas), debates visando a
confrontação de ideias e pontos de vista (com posterior confecção de sínteses), conversações
informais e acompanhamento da rotina escolar in loco junto aos demais agentes da
comunidade escolar.
5.3 CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS BIMESTRAIS ASSOCIADOS AO PROJETO
•
A (de)ordem mundial no início de século XXI: fluxos, redes e escalas atuais.
•
O meio técnico-científico-informacional: a globalização vista pelos geógrafos.
•
Dinâmicas socioespaciais atuais (população, cotidiano, cultura, economia e política):
desafios e possibilidades entre o global e o local.
•
Identidade, violência e representações espaciais locais como questões contemporâneas
para apreensões geográficas.
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6 SUBPROJETOS E AÇÕES PREVISTAS
No segundo semestre de 2012 começou-se a desenvolver os seguintes subprojetos,
com suas respectivas ações:
6.1 Articulação geopolítica e grafite no espaço na/da cidade de Campina Grande
Este projeto propõe fazer uma articulação entre a geopolítica e o grafite a partir de
causas, consequências, desafios, propostas, percepções. As atividades visam desenvolver as
seguintes competências: atenção à oficina ministrada por grafiteiro ou agente relacionado à
prática; fotografar os grafites e pichações nas proximidades de seus bairros, ou em bairros
pelo qual passe e fazer discussão em torno dos mesmos; produzir um painel/representação
gráfica sobre a produção/construção identitária da sala de aula.
6.2 Cartografia e geopolítica
Proporcionar ao aluno a interpretação do seu espaço vivido, que será
representado/codificado segundo a sua percepção, relacionando os conhecimentos
cartográficos ao conteúdo da geopolítica local. As etapas desse subprojeto consistem em aulas
sobre o conteúdo abordado no projeto (cartografia e geopolítica); divisão a turma em grupos,
por bairros; explicação aos alunos das informações/dados que deveram ser coletados para
compor os mapas; representação dos mapas; descrição textual de como foi a produção dos
mapas e de sua representação e percepção de cada bairro, apresentação dos trabalhos pelos
alunos e produção de banners.
6.3 Geopolítica e violência no espaço da/na escola
Visando realizar uma articulação entre a geopolítica e a violência através de elementos
como causas, consequências, possíveis soluções, os alunos desenvolverão as seguintes e
possíveis atividades: produção de material audiovisual com a temática procedente; produção
de jornal impresso com a temática; entrevista; documentário; clipe; apresentação de material.
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7 CRONOGRAMA DE ATIVIDADES
Meses
Atividades
Elaboração do projeto (e
subprojetos) e
sondagem/diagnóstico das
turmas/escola
Apresentação dos
subprojetos e execução
Avaliação das respostas de
cada sub-projeto
Conclusão dos subprojetos
Out. Nov. Dez. Jan. Fev. Mar. Abr. Maio Jun.
2012 2012 2012 2013 2013 2013 2013 2013 2013
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REFERÊNCIAS
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do Estado (AIE). 2. ed. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1985.
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SOUZA, Marcelo Lopes de. O bairro contemporâneo: um ensaio de abordagem política.
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23
ANEXO
24
Mapa: Distribuição dos alunos residentes e participantes do projeto pelos bairros de Campina Grande/PB.
Fonte: Adaptado da Prefeitura Municipal de Campina Grande, 2012.