UNIVERSIDADE ESTADUAL DO RIO GRANDE DO SUL UNIDADE

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO RIO GRANDE DO SUL
UNIDADE DE MONTENEGRO
CURSO DE GRADUAÇÃO EM MÚSICA: LICENCIATURA
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
Mariele Schossler
Orientadora Profª Drª Cristina Rolim Wolffenbüttel
Experiência pibidiana e pressupostos teóricos da educação musical
inseridos no contexto da educação infantil
Introdução
Este texto tem como objetivo fazer um paralelo entre as observações e as
oficinas realizadas na Escola Municipal de Ensino Fundamental Cinco de Maio em
Montenegro/RS, onde atuo como bolsista de iniciação à docência, e entre as
explicitações a respeito da legislação brasileira sobre a educação infantil realizadas no
texto Políticas públicas para educação infantil: construção de um projeto educativo de
Rosângela Aparecida Galdi da Silva e Gilza Maria Zauhy Garms.
Na escola, em nossa atividade pibidiana, realizo uma oficina de musicalização
com a turma da Educação Infantil, em conjunto com minhas colegas bolsistas Adrielle
Camila de Oliveira Rezende e Morgana Kremer. A ideia, ao fazer este paralelo do texto
com a realidade da escola, é de pensar-se em práticas pedagógicas para a faixa etária
de 04 a 06 anos, a partir de um referencial teórico da Educação Musical e da Educação,
possíveis de serem realizadas com esta turma de pré-escola, a partir das observações
que fizemos da turma e do breve conhecimento que tivemos de cada um dos
estudantes, bem como das possibilidades que a escola e a comunidade escolar
possuem.
Pensando-se então no contexto de periferia no qual a escola se insere e nos
recursos limitados que uma escola pública possui, os conceitos que nos levaram a
pensar a oficina são: a cultura experiencial de Pérez Gómez (2001), que são a cultura,
a vivência e a visão de mundo que cada pessoa possui, baseadas nas experiências de
cada pessoa; os estádios de desenvolvimento de Piaget (MARQUES, 2008); os pilares
de Swanwick para a educação musical de execução, apreciação e composição musical
(DIAS, 2011); a relação entre música e movimento de interação espaço-tempo-energia
de Dalcroze (ILARI; MATEIRO, 2012); a utilização das músicas midiáticas em sala de
aula de Subtil (2007); a valorização da preferência musical do estudante de Souza
(2008); e as possibilidades de aprendizado musical por meio da ludicidade e de
brincadeiras compartilhadas por Zagonel (2011).
A oficina iniciou no dia 29 de maio de 2015 com a autorização da direção da
escola, bem como com o consenso entre a professora da turma, as supervisoras e a
coordenadora do Pibid, sem prazo para o final das atividades. Esperamos poder,
portanto, realizar atividades em nossa oficina até o final do ano de 2015, podendo
assim acompanhar o desenvolvimento em médio prazo desta turma da educação
infantil.
A turma é formada por cerca de 20 alunos, cujas faixas etárias variam entre 04 e
06 anos. Os alunos que iniciam a pré-escola aos 04 anos podem ficar até dois anos na
educação infantil, pois para que possam ser matriculados no 1º ano do ensino
fundamental eles precisam ter 06 anos completos no início do ano letivo. Essa
defasagem de idades mostra diferentes desenvolvimentos. Tem-se na turma estudantes
com o desenvolvimento de linguagem e comunicação mais avançado, assim como se
tem estudantes em processo inicial de socialização. Alguns dos alunos tiveram vivência
em creches anterior à pré-escola, outros tiveram nos primeiros anos da infância os
cuidados dos pais em tempo integral, o que não qualifica exatamente o
desenvolvimento de todos os estudantes da turma.
Contribuições do texto Políticas públicas para educação infantil: construção de
um projeto educativo de Rosângela Aparecida Galdi da Silva e Gilza Maria Zauhy
Garms
Segundo Silva e Garms (2011), a Educação Infantil e sua legislação sofreram
alterações significativas que propiciaram importantes evoluções na forma de pensar-se
o estudante:
Hoje não concebemos mais a criança como um adulto em miniatura. O
discurso proclamado é o da criança como sujeito de direitos, que
interage com o mundo através de diferentes linguagens, descobrindo
novos conhecimentos e construindo sua identidade (p. 225).
Grandes evoluções ocorreram também na forma de se avaliar o desenvolvimento
e a construção de conhecimentos de cada uma das crianças. Passou-se a pensar na
individualidade de cada estudante, e na forma como cada um interage com o
conhecimento. A parte dos procedimentos oficiais de avaliação que nos valerá na
oficina para acompanhar o desenvolvimento das crianças são determinados pelo artigo
10 da Resolução CNE/CEB nº 5 (BRASIL, 2009):
I – a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e
interações das crianças no cotidiano;
II – utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças
(relatórios, fotografias, desenhos, álbuns, etc.);
III – a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da
criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição
vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil,
transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e
transição pré-escola/Ensino Fundamental);
Para Silva e Garms (2011), “trata-se de uma concepção diferenciada de
avaliação que, longe de reprovar ou aprovar, preocupa-se com a observação, que é
registrada e analisada pelos profissionais, tendo em vista a construção do
conhecimento pela criança”.
O texto escrito por Silva e Garms (2011) também é bastante efusivo no que
tange à evolução na formação dos professores que foram encarregados, ao longo do
tempo, ao cuidado e ensino nos níveis da educação infantil. A pesquisa aponta que
houve uma evolução positiva bastante significativa na formação dos profissionais que
atuam a área, que passaram de uma maioria que tinha formação apenas no ensino
fundamental para uma maioria atual que possui formação em magistério e em nível
superior.
Nas últimos décadas, a visão sobre as instituições de educação infantil
também tem sido alterada, inclusive pelas necessidades e demandas da
própria sociedade aliadas aos novos conhecimentos de diversos áreas
como a Psicologia, Antropologia, Sociolinguística e Neurologia (SILVA;
GARMS, 2011, p. 225).
Ainda segundo o texto supracitado, a educação infantil já foi voltada somente
para a educação dos pobres cujas mães tinham necessidade de trabalhar em turno
integral, já hoje a educação infantil está evoluindo para um preparo para o ensino
fundamental, independente da classe social.
Princípios metodológicos e conceitos de embasamento teórico
Na primeira aula da oficina tivemos inicialmente uma conversa com os
estudantes, de modo que pudéssemos conhecer seus nomes, suas idades, seus gostos
musicais e suas expectativas para com a aula de música. Já havíamos feito
observações prévias da turma, portanto já conhecíamos algumas particularidades. Seus
gostos musicais envolvem músicas de filmes e desenhos musicais infantis, entre outros
artistas cuja classificação etária de suas músicas não são infantis, mas que fazem muito
sucesso em todas as idades. Subtil (2007) ressalta a necessidade de escolarizar o
conteúdo midiático, incluindo nesta escolarização o escopo da preferência musical,
constituindo parte do papel da escola auxiliar os alunos a realizar uma leitura crítica
destes meios.
Atrelada à preferência musical está o que diz Souza (2008) sobre a valorização
do gosto musical do estudante. Ela diz que a música faz parte do dia a dia dos alunos,
portanto não pode ser separada do contexto escolar. Neste sentido, a música é
importante também na formação das identidades. Souza apoia, na aula de música, a
utilização das mídias, que podem propiciar diferentes ferramentas que agreguem
significado às aulas.
Quanto à valorização da identidade, há também o importante conceito de cultura
experiencial trazido por Pérez Gómez (2001), que diz que cada pessoa possui um
modo diferente de ver o mundo, pois as experiências de cada pessoa são diferentes.
Por esta razão, a cultura experiencial de cada pessoa é diferente, e necessita ser
valorizada em sala de aula, para que o estudante se sinta inserido na aula como parte
insubstituível.
Partindo, então, da realidade de uma turma que ainda não é alfabetizada,
devemos pensar em formas diferentes de comunicação, que não pela palavra escrita.
Podemos pensar que a música é uma forma de linguagem, capaz de transmitir
mensagens e sentimentos (TAVARES, 2008). Até mesmo a forma escrita da música, a
partitura, é uma linguagem, já que mostra, para alguém já alfabetizado nesta
linguagem, formas de se executar determinada composição.
Considerando-se a idade dos estudantes, devemos considerar também o estádio
de desenvolvimento pelo qual estão passando, que inicia, em média, aos 02 anos e
termina aos 07, onde Piaget “conclui que não é a linguagem que dá origem ao
pensamento, mas sim a capacidade de pensar que dá origem à linguagem”
(MARQUES, 2008, p. 8).
Portanto, se pode perceber que o fato da turma não estar alfabetizada, por não
estar idade para tanto, no sistema de ensino brasileiro, não é um agente
comprometedor para o aprendizado musical, pois para a própria linguagem da música é
necessária uma alfabetização para que se possa compreendê-la. Porém para que se
possa aprender linguagem escrita da música, é necessário também perceber cada um
dos elementos sonoros que a partitura descreve, pois o pensamento do estudante “é
marcado pela intuição, ou seja, baseia-se na percepção imediata da realidade”
(MARQUES, 2008, p. 8).
Sobre o aprendizado dos elementos sonoros musicais, Dalcroze traz um método
que relaciona a música e o movimento, utilizando o corpo como instrumento para
compreensão dos sons (ILARI; MATEIRO, 2012). É um importante método para o
estudo dos parâmetros sonoros de intensidade, duração, altura e timbre do som, pois
permite a experiência corporal, bem como se torna a aula divertida e lúdica, propiciando
diversas brincadeiras e atividades a partir da ligação entre som e movimento.
Já Swanwick possui uma proposição para a educação musical, que não exclui os
ideais anteriores, e possibilita melhoramentos. Swanwick propõe que a educação
musical seja realizada sobre alguns pilares, e dentre eles estão a apreciação musical,
que é a escuta, a percepção de elementos na música que se está ouvindo; a execução
musical, ou seja, o cantar e tocar instrumentos realizando canções existentes e de
significado para os estudantes; e o terceiro aqui considerado é a composição musical,
importante meio para compreensão da construção musical, do papel dos instrumentos,
e de diferentes formatos que se pode dar a uma música no momento da composição e
da releitura (DIAS, 2011).
A partir de todos estes conceitos metodológicos supracitados, Zagonel (2011)
propõe, em seu livro Brincando com música na sala de aula, várias brincadeiras que
propiciam a construção do conhecimento de diferentes elementos sonoros, calcados na
relação entre o movimento corporal e o som, bem como na execução, na apreciação e
na composição musical.
Considerações finais
Para que possamos atingir nossos objetivos nesta oficina, bem como que
consigamos superar as expectativas dos estudantes, é necessário o apoio de todas as
partes envolvidas. Na escola, estamos tendo a supervisão e o auxílio da professora e
das supervisoras, o que facilita o trabalho. Os estudantes da turma estão extremamente
animados com a possibilidade de novos aprendizados, animação essa que nos faz
querer dar o melhor de nós para que nosso trabalho seja efetivo.
Espera-se que a oficina de musicalização tenha a capacidade de desenvolver a
musicalidade dos estudantes envolvidos, bem como que desenvolva o trabalho em
grupo, a convivência, a desinibição e a socialização de ideias. Espera-se também que
possamos desenvolver nossa prática docente, a partir de aprimoramento teórico e
prático sobre a educação e educação musical.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Diário Oficial da
União, 17 de dezembro de 2009, Seção I, p18.
DIAS, Henrique Guedes. Os PCN – Arte, o Modelo C(L)A(S)P e as ideias de
Swanwick: Repensando os referenciais para o ensino da música na escola. 2011.
Monografia (Licenciatura Plena em Educação Artística – Habilitação em Música) –
Instituto Villa-Lobos, Centro de Letras e Artes, Universidade Federal do Estado do Rio
de Janeiro.
ILARI, Beatriz; MATEIRO, Teresa (Org.). Pedagogias em educação musical. Curitiba:
Intersaberes, 2012.
MARQUES, Tania Beatriz Iwaszko. Epistemologia Genética. In: SARMENTO, Dirléia
Fanfa; RAPOPORT, Andrea e FOSSATTI, Paulo (orgs). Psicologia e educação:
perspectivas teóricas e implicações educacionais. Canoas: Salles, 2008. p.17-26
PÉREZ GÓMEZ, A. J. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre:
ARTMED, 2001.
SILVA, Rosângela Aparecida Galdi. GARMS, Gilza Maria Zauhy. Políticas públicas para
educação infantil: construção de um projeto educativo. IN: RIBEIRO, Arilda Inês
Miranda et al (Org.). Educação contemporânea: caminhos, obstáculos e travessias.
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SOUZA, Jusamara (Org.). Aprender e ensinar música no cotidiano. Porto Alegre:
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SUBTIL, Maria José Dozza. Mídias, músicas e escola: a articulação necessária.
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TAVARES, Isis Moura. Linguagem da música. Curitiba: Ibpex, 2008.
ZAGONEL, B. Brincando com música na sala de aula: jogos de criação musical
usando a voz, o corpo e o movimento. Curitiba: Ibpex, 2011