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O EDUCADOR COMO ACTOR: POSSIBILIDADES DE TRABALHO ARTÍSTICO
Carla Pires-Antunes
Comunicação
O ensino artístico tem sido, de uma maneira geral, pouco considerado nos
currículos e nas práticas de ensino e formação existente, seja no abranger da
população que o pode frequentar, seja no espaço e horário contemplado nos
currículos (Pires-Antunes, 1996).
O âmbito da nossa reflexão prende-se com a necessidade de criar uma
prática e um corpo teórico na formação dos professores e educadores, futuros
profissionais, no sentido de estimular e desenvolver projectos e pesquisas no
âmbito das expressões artísticas.
Pretende-se que, em grupo, a diversidade, individual e dos saberes,
contribua para o enriquecimento e intensificação de experiências e conhecimentos
que facilitem a comunicação e cooperação, criando um espaço e um tempo de
encontro e vivência colectiva (Pires-Antunes, 1996).
Quando nos referimos ao professor/educador/actor, não podemos descurar
aspectos que se prendem com o acto educativo, que passam pelo processo de
criação vivenciado em conjunto por professor e alunos.
Nesse processo de criação tudo é considerado e, “tudo”, significa, todas as
actividades vivenciadas por educadores/professores e alunos na sala de aula:
sejam os projectos em conjunto, desenvolvidos a longo prazo, sejam aquelas
actividades despoletadas pontualmente, individuais ou em grupo. “Tudo” são
alicerces de formação para um futuro processo de criação artístico, autónomo e
criativo, por parte dos alunos.
O professor/educador no momento da criação artística, enquanto agente
criador, proponente de actividades, projectos...é autónomo, devendo, por essa
razão, ter a capacidade de apelar, também ele, à autonomia dos alunos,
estimulando e apoiando as suas propostas, de modo a que desenvolvam
capacidades como a criatividade, inovação, iniciativa, planificação, armas
fundamentais para uma prática pedagógica reflexiva.
A formação desses futuros profissionais, educadores e professores, deve
passar pela sua educação artística, feita em cumplicidade entre estes e os
docentes dessas áreas de ensino, em projectos integrados onde ambos desfrutem
do prazer de criar.
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A característica comunicativa da arte é mais evidente nas artes
performativas, como é o caso da música e do drama. “É essencial que numa
performance e sua preparação, o executante tenha a noção da relação entre a
obra, que interpreta ou cria e o público que assiste e interpreta, por sua vez”
(Pires-Antunes & Barão-da-Cunha, 1998).
A necessidade, cada vez mais sentida, de uma prática e um corpo teórico
na formação dos professores e educadores, no sentido de promover pesquisas e
projectos no âmbito das expressões artísticas, despoletou a iniciativa, levada a
cabo pelas docentes das disciplinas de Expressão Dramática, Expressão Musical
e Expressão Plástica, de projectos integrados das respectivas disciplinas
artísticas, onde alunos e professores poderão participar em conjunto no
desenvolvimento dos mesmos.
Ao chegar ao último ano dos Cursos de Professores e Educadores, são
propostos ao alunos a elaboração de projectos integrativos de diferentes
disciplinas autónomas, numa consistência de toda a aprendizagem anterior,
artística e não só. Desse modo, os alunos podem recorrer de conhecimentos e
práticas específicas que desenvolveram mais profundamente nos anos anteriores.
O trabalho será vivenciado em grupo, onde cada indivíduo contribuirá com o seu
saber individual, sendo a diversidade daí criada, que possibilitará a comunicação
e cooperação, intensificando experiências e conhecimentos.
Porque (...) “a integração não é simplesmente uma adição de diferentes
parcelas mas exige um paradigma próprio” (Pires-Antunes & Barão-da-Cunha,
1998), importa reflectir acerca dos limites da especificidade e da integração dos
diferentes saberes envolvidos.
Cada expressão deverá adequar-se às técnicas e abordagens de cada uma
das outras, contribuindo com a sua própria especificidade, selectivamente. A
especificidade de cada uma das linguagens pesa tanto quanto a própria
integração, percebendo-se no trabalho conjunto as diferentes fontes que nele
actuaram, até porque partilham “a mesma natureza básica conceptual e
expressiva” (ibidem).
Como ponto de partida para o projecto ficou estipulado que as disciplinas
artísticas envolvidas, funcionariam, na maior parte das vezes, numa prática
disciplinar. O facto de os alunos terem adquirido, nos primeiros anos de formação,
o domínio de conhecimentos, experiências, técnicas e expressividades
específicas de cada uma das expressões envolvidas, possibilitou-lhes trabalharem
com uma certa autonomia.
O sucesso do projecto dependeu não só do envolvimento das professoras
em causa, que tentaram fazer coincidir os seus tempos, quer lectivos, quer extracurriculares, para a partilha e exploração dos diferentes saberes, como também
do facto de os alunos estarem no centro da experiência educativa, explorando
autonomamente conceitos, técnicas, abordagens específicas de cada expressão
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artística, num processo de grupo, onde a cada indivíduo era uma peça
fundamental.
Coube aos alunos a tarefa de fazer a pesquisa referente aos temas por
eles seleccionados. Essa escolha foi feita, em alguns casos, a partir de temas
abordados em disciplinas de carácter mais teórico, nomeadamente, História e
Língua Portuguesa, como foi o caso de “A Caravela dos Descobrimentos”, que
implicou um levantamento de eventos, ideias, crenças, atitudes, valores,
experiências de homens e mulheres, numa viagem por vários países, na época
dos descobrimentos portugueses. A caravela partiu de Lisboa, “parando” no
Brasil, Guiné, China e Timor. Para a dramatização, cenografia e composição
musical relativa a cada país, foi necessário analisar as razões e consequências
dos eventos históricos. Foi feito um levantamento de lendas de cada um dos
países, como também foram investigados aspectos do período, usando uma
variedade de fontes de informação.
Esse trabalho possibilitou, mais uma vez, a interdisciplinariedade, uma vez
que as Expressões Artísticas foram a estratégia e/ou o recurso de aprendizagem
de outras áreas curriculares e vice-versa.
Noutros casos, foi a própria realidade escolar onde os alunos estavam
inseridos, nomeadamente, em termos de estágios em Jardins de Infância da rede
oficial, ou escolas oficiais de Ensino Básico - 1º ciclo, que suscitou o interesse por
determinadas abordagens, por se tratarem de temas relacionados com minorias
étnicas, como foi o caso de “os Ciganos”, ou, ainda, temas inspirados em factos
políticos e sociais da actualidade, tal é o exemplo de “Foz Côa” e a polémica das
gravuras rupestres aí encontradas. Ambos os casos suscitaram a criação de
textos por parte dos alunos, permitindo contextualizar a situação e introduzir
informações, destacando sempre o desenvolvimento de uma compreensão e
perspectiva da forma dramática.
No processo criativo, os grupos inspiram-se num determinado tema,
acontecimento, facto histórico ou texto original, desenvolvendo-o dramaticamente,
de um modo próprio. “Cada história combina elementos narrativos de poder e
qualidade únicos, mas a forma pode ser mudada, ampliada e adaptada, sem
perda das suas qualidades essenciais” (Cockett, 1999, pg. 68). Os alunos criaram
peças de teatro com valor artístico a partir dos elementos identificados, situando o
seu trabalho no contexto do curriculum escolar. Através da dramatização, que
implica, necessariamente, a teatralização, deu-se vida a histórias através de
técnicas de corpo e de voz, num trabalho colectivo de grupo, que envolveu
professores de diferentes áreas e recursos, canalizando esforços num objectivo
comum.
Tal como nos referem John Somers e Beatriz Cabral (1999), vivemos num
mundo de grandes contrastes onde, muitas pessoas têm acesso a todo o tipo de
tecnologias avançadas, viagens internacionais, enquanto que outras nunca saíram
do seu meio ambiente, meio esse inalterado durante gerações. Se por um lado, o
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facto de termos acesso à televisão e internet, por exemplo, pode beneficiar a
nossa cultura, por outro, pode acontecer que a (...) “globalização apague as
particularidades de culturas diversas” (Somers & Cabral, 1999, pg. 7). Assim, é
importante proporcionar às crianças experiências educacionais adequadas, isto é,
situá-las e ajudá-las a adaptar a sua cultura à diversidade de alternativas que se
lhes oferecem. Para tal, defendem ainda os referidos autores, “o drama, o teatro e
as áreas artísticas afins têm um papel fundamental a desempenhar na obtenção
deste objectivo” (ibidem).
Aliás, o drama é uma actividade complexa que implica experiência e
preparação para a implementação das suas actividades bem como do contexto a
ser explorado. Ao pensarmos na sua integração com outras áreas expressivas,
devemos ter presente os contributos específicos em termos estéticos, artísticos e
pedagógicos que cada uma dessas áreas trará num processo conjunto continuum.
A variedade de estilos de ensino e aprendizagem, proporciona aos alunos
um leque de abordagens diversificadas, integradas no curriculum, onde os seus
pontos de vista são considerados, uma vez que são eles os autores de toda a
produção artística. No caso do drama, os alunos, explorando significados e
dando-lhes forma, puderam aprender como funciona o processo de criação (...)”o poder do movimento e do congelamento, do som e do silêncio, a noção de
tensão dramática e foco, as maneiras pelas quais a clareza é capturada dentro de
medium, como integrar música ao vivo com a apresentação teatral, como manter
o interesse da plateia” (Somers, 1999, pg. 41).
Uma questão que, normalmente, surge no momento em que se começam a
delinear as propostas de criação, prende-se com a relação da temática e do
aprofundamento dos projectos com as idades das crianças com que os alunos
irão, um dia, trabalhar.
Este dilema tem várias questões, sendo a primeira focalizada na
aprendizagem adulto/aluno. Parte da formação para estes alunos é dirigida a eles
próprios no sentido em que haverá um conhecimento básico que é necessário
possuirem e experiências pelas quais terão que passar. Deste modo, muitas das
actividades têm que estar orientadas para o seu nível de formação e faixa etária
onde se enquadram.
A segunda está focalizada na aprendizagem adulto/criança, no sentido das
competências e atitudes que os alunos deverão desenvolver em função das
crianças com quem se irão relacionar.
A terceira questão estará mais virada para uma perspectiva artística, no
sentido em que a qualidade artística deve ser sempre uma condicionante a
avaliar. Uma obra artística para crianças não é sinónimo nem de simplismo nem
de infantilismo. As crianças são activas, participativas e atentas, com uma
capacidade crítica inimaginável, pelo que a obra artística a ela dirigidas, deve
obedecer a critérios de qualidade tão rigorosos quanto o seriam para um público
adulto e restrito, mas naturalmente, de forma menos elaborada.
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Em termos de processo dramático, o trabalho levado a cabo permitiu
contemplar cada uma das questões levantadas e as suas implicações em termos
de soluções e eficácia estético-pedagógica.
O processo permitiu a exploração do contexto, numa atmosfera teatral,
onde a expressão individual foi contemplada ao longo de cada etapa,
possibilitando a aprendizagem, revisão de posturas, criação de alternativas, num
espírito de comunidade e partilha.
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BIBLIOGRAFIA

CABRAL, Beatriz (1999). “Experiências interculturais”. In Cabral, B. (org) et
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Universitária: 11-26.
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Ensino do Teatro. Experiências Interculturais. Florianópolis. Imprensa
Universitária: 63-81.

MELO, Mª Céu e BARÃO-DA-CUNHA, Mª Conceição (l995?7?). "As
Expressões Artísticas Integradas: Contributos para uma reflexão" in Leite, L.
et al. (Orgs.) Didáticas Metodologias de Educação, Braga: Departamento de
Metodologia de Educação/Universidade do Minho: 1067-1076
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PIRES-ANTUNES, Carla (l996). “A Expressão Dramática nas escolas de
ensino básico 1º ciclo”. Encontro Europeu sobre Culturas de Aprendizagem,
Castelo Branco: Escola Superior de Educação.
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PIRES-ANTUNES, Carla (1998). “Como falam asa Artes”. IV Congresso da
Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação Universidade de Aveiro.

SOMERS, John (1999). “Drama e História – Projecto Peste negra”. In Cabral,
B. (org) et al, Ensino do Teatro. Experiências Interculturais.Florianópolis:
Imprensa Universitária: 27-43.
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