A MÚSICA VAI À ESCOLA: DIFERENTES OLHARES DOS

UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE - UNESC
CURSO DE ARTES VISUAIS – LICENCIATURA
JULIANA MIZIESKI MENDES
A MÚSICA VAI À ESCOLA: DIFERENTES OLHARES DOS
PROFESSORES DO 1º AO 5º ANO DO MUNICÍPIO DE IÇARA/SC
SOBRE O ENSINO DE MÚSICA NAS AULAS DE ARTE
CRICIÚMA, DEZEMBRO DE 2009
JULIANA MIZIESKI MENDES
A MÚSICA VAI À ESCOLA: DIFERENTES OLHARES DOS
PROFESSORES DO 1º AO 5º ANO DO MUNICÍPIO DE IÇARA/SC
SOBRE O ENSINO DE MÚSICA NAS AULAS DE ARTE
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
ao Curso de Artes Visuais da Universidade do
Extremo Sul Catarinense - UNESC, para a
obtenção do título de licenciada em Artes
Visuais
Orientador: Prof. Esp. Marcelo Feldhaus
CRICIÚMA, DEZEMBRO DE 2009
JULIANA MIZIESKI MENDES
A MÚSICA VAI À ESCOLA: DIFERENTES OLHARES DOS
PROFESSORES DO 1º AO 5º ANO DO MUNICÍPIO DE IÇARA/SC
SOBRE O ENSINO DE MÚSICA NAS AULAS DE ARTE
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
ao Curso de Artes Visuais da Universidade do
Extremo Sul Catarinense - UNESC, para a
obtenção do título de licenciada em Artes
Visuais
Criciúma, 09 de dezembro de 2009
BANCA EXAMINADORA
Prof. Marcelo Feldhaus – Especialista – (UNESC)
Orientador
Prof. Édina Regina Baumer – Mestre – (UNESC)
Prof. Lourdete Gonçalves Nunes – Especialista – (UNESC)
Dedico essa pesquisa aos meus pais e
irmão que sempre me incentivaram a buscar
novos horizontes, descobrir e desvelar
caminhos.
Á
todos
que
contribuíram
direta
para
a
ou
indiretamente
conclusão
deste
trabalho.
“Existe muitas maneiras de fazer música. Eu
prefiro todas”! (Gilberto Gil).
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar agradeço a Deus por estar do meu lado, iluminando e
apontando caminhos nos momentos de incertezas.
Aos meus pais, Januário Mendes e Inês M Mendes pelo incentivo em
todos os momentos difíceis e ao meu irmão, Lucas M Mendes que sempre esteve do
meu lado.
A todos os professores do Curso de Artes Visuais.
As minhas queridas amigas Amanda e Sinara que durante esses quatro
anos não mediram esforços para me acompanhar e dividir angústias e alegrias, a
vocês compartilho minha conquista.
Ao meu orientador Marcelo Feldhaus, pelo auxilio e acompanhamento na
construção desta pesquisa.
Por fim, a todos os professores que participaram desta investigação,
respondendo ao questionário aplicado possibilitando assim uma maior compreensão
da realidade.
À todos o meu muito obrigado!
“Tendo-se por meta uma Educação Musical
significativa, que possibilite o acesso de
todos os indivíduos à linguagem musical,
acreditando-se que somente aquele que
possui
o
conhecimento
estará
em
condições de compreender o mundo e os
signos a sua volta, de estudar e interferir
naquilo que ouve [...]”.
(PILLOTTO E SCHRAMM, 2001, p. 96)
RESUMO
O presente trabalho contempla o tema: A música vai á escola: diferentes olhares dos
professores do 1ª ao 5º ano do município de Içara/SC sobre o ensino de música nas
aulas de arte. O desafio traçado caminha na busca de respostas para a seguinte
questão: Como os professores de arte estão ou não trabalhando a linguagem
musical do 1º ao 5º ano na rede municipal de Içara/SC? Para tanto busco
estabelecer alguns parâmetros dialogando sobre a história do ensino da Arte, da
Música e sua presença na escola enquanto possibilidade de investigação. Dialogo
com a alteração do art. 26 da Lei nº 9.394 que estabelece o ensino de música como
componente curricular obrigatório, desafiando muitas escolas, professores e
perspectivas de currículos já consolidados e instituídos historicamente. O trabalho
apresentado aborda uma linguagem qualitativa contemplando a pesquisa de campo
com a aplicação de questionário aos professores de Arte das séries citadas acima.
Contudo percebe-se com este trabalho a real necessidade de uma formação
continuada e um maior envolvimento dos professores de arte em aprender e ensinar
as possibilidades oferecidas pela linguagem musical. Comungo da perspectiva de
que devemos ampliar nosso olhar para um ensino de arte que tenha fundamentação,
problematização, relação com o cotidiano e que contemple um maior número de
linguagens transformando olhares e ampliando a formação estética dos sujeitos
envolvidos.
Palavras-chave: Música. Ensino da Arte. Construção do olhar.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ACT - Admitido em caráter temporário
CD - Disco compacto
DB - Decibéis
FAEB - Federação das Associações de Arte - Educação do Brasil
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MPB – Música Popular Brasileira
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
TCC - Trabalho de Conclusão de Curso
TV - Televisão
UNESC – Universidade do Estremo Sul Catarinense
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................11
2 LÁ VAI A ARTE NA EDUCAÇÂO: encontros e (des)encontros entre a prática e
a formação estética .................................................................................................14
2.1 Arte na escola: percurso histórico.....................................................................14
2.2 A formação do professor de arte: que ensino de arte temos? Que ensino de
arte queremos? .........................................................................................................18
2.2.1 A arte e as diferentes linguagens: o aluno e as diferentes possibilidades de
formação estética ......................................................................................................22
3 CONSTRUINDO UMA SINFONIA: PENSANDO A MÚSICA NA ESCOLA.......... 25
3.1 A música no Brasil: multiculturalidade de vertentes e tendências....................25
3.2 A música: elemento de expressão, comunicação e Arte..................................32
3.2.1 A música na escola: formando ouvintes mais atentos...................................35
5 METODOLOGIA: DESVELANDO CAMINHOS......................................................41
6 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS: LENDO E COMPONDO
PARTITURAS............................................................................................................43
7 PROJETO DE FORNAÇÃO CONTINUADA: na Linguagem Musical para
professores de Arte..................................................................................................52
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................56
REFERÊNCIAS..........................................................................................................59
APÊNDICE.................................................................................................................61
APÊNDICE 01 - Questionário aplicado aos professores de arte do município de
Içara/SC.....................................................................................................................62
11
1 INTRODUÇÃO
Desde minha infância morei no município de Içara. Meus estudos do ensino
fundamental e médio aconteceram em escolas próximas a minha casa. Quando me
formei no ensino médio tinha certeza que queria fazer uma faculdade, porém como
acontece com muitos adolescentes ao concluir esta etapa algumas dúvidas vieram
em minha cabeça, foi quando, por influências de amigos, ingressei no Curso de
Tecnologia em Cerâmica, porém já na primeira fase percebi que não era o que eu
queria.
Sempre me identifiquei com Arte, e durante minha trajetória escolar sempre
sonhei em conhecer e me apropriar mais sobre essa área do conhecimento, por isso
desisti da faculdade de Tecnologia em Cerâmica e me desafiei em um novo curso.
Hoje aproximando-se do fim dessa etapa, tenho certeza que fiz a escolha certa, uma
vez que compreendo a seriedade e a necessidade de comungarmos de um Ensino
de Arte comprometido com a formação estética de cada sujeito.
Em minha experiência enquanto acadêmica, tive contato com algumas
linguagens artísticas, em especial o Teatro, o qual sempre percebi em sintonia com
a Música – linguagens que interagem a todo momento e muito presentes no
cotidiano das pessoas.
Unindo o gosto e a familiaridade com a música e dialogando com a alteração
do art. 26 da Lei nº 9.394: Diretrizes e Bases da Educação, que dispõe sobre a
obrigatoriedade do ensino da música na educação básica, isso é, torna obrigatório o
ensino de música dentro da área de artes em todas as escolas do país, muitas
dúvidas surgiram em minha mente, fazendo-me questionar: qual o espaço ocupado
pela música dentro das escolas? A música é entendida nesses espaços como
linguagem artística que contribuiu significativamente na formação estética dos
sujeitos? Outras questões também são apontadas: Os professores de arte da rede
municipal de Içara estão trabalhando a música nas aulas de Artes? É possível
trabalhar a música na disciplina de Artes Visuais? Quais as dificuldades encontradas
pelos professores de Artes Visuais ao trabalhar a música?
Partindo destas questões proponho como problema de minha pesquisa, uma
investigação sobre como os professores de Artes estão trabalhando a linguagem
musical do primeiro ao quinto ano na rede municipal de ensino de Içara/SC?
12
Desta forma a pesquisa teve como objetivo geral perceber se está ou não
sendo desenvolvida um proposta que contemple o ensino da música enquanto
linguagem artística nas turmas de primeiro ao quinto ano do ensino fundamental na
rede municipal de ensino de Içara. Para tanto tracei como objetivos específicos a
realização de pesquisa com os professores de artes da rede municipal de Içara
referente ao ensino de música. Observação e reflexão sobre como a linguagem
musical está ou não inserida nas escolas. Identificação das possíveis dificuldades
encontradas pelos professores ao trabalharem propostas que contemplem o ensino
de música e a reflexão sobre as possibilidades para a discussão e vivências da
música enquanto processo de aprendizagem em Arte nos espaços escolares.
Cabe ressaltar que o âmbito das discussões aqui apresentadas não é
evidenciar a prática da polivalência em arte, mais sim discutir sobre que espaços,
saberes são necessários para priorizar o contato dos alunos com as múltiplas
linguagens na Arte.
Meu trabalho será desenvolvido em cinco capítulos. Primeiramente proponho
uma séries de discussões sobre a história do ensino de arte no Brasil, bem como a
formação de professores de arte e as múltiplas linguagens, enquanto possibilidade
de construção do conhecimento, necessárias ao desenvolvimento global de cada
sujeito.
Em seguida desenvolvo um capítulo destinado a Música, foco central deste
trabalho na qual estabeleço algumas reflexões sobre a história da música, suas
especificidades e a presença da música na escola.
No capítulo seguinte apresento a metodologia de minha pesquisa. Aponto que
a forma de abordagem apresentada nesta pesquisa é em uma perspectiva
qualitativa descritiva, pois analisa e dialoga com os fatos colhidos durante a
realização da mesma. Em seguida realizo a transcrição dos dados da pesquisa que
é dialogada com seis professores da rede municipal de ensino do município de
Içara/SC e que trabalham com a disciplina de Artes. O trabalho segue com as
considerações finais onde faço uma análise dos dados colhidos pela pesquisa
apresentando questionamentos e propondo alguns caminhos para reflexão e
apropriação em relação à linguagem musical.
Tenho a certeza de que esta pesquisa pode contribuir para uma reflexão mais
profunda acerca do ensino da Arte no município de Içara/SC, bem como em toda a
região sul do estado, fazendo com que os professores, autoridades competentes,
13
pesquisadores e estudiosos em Arte possam repensar a maneira de fazer Arte na
sala de aula, buscando sempre “promover o desenvolvimento cultural e [estético]
dos alunos” (LDB 5.394/96, Título V, Cap. II, Art. 26, 2º).
14
2 LÁ VAI A ARTE NA EDUCAÇÃO: encontros e (des)encontros entre a prática e
a formação estética
Lá vai o trem com o menino
Lá vai a vida a rodar
Lá vai ciranda e destino
Cidade e noite a girar
Lá vai o trem sem destino
Pro dia novo encontrar.
Heitor Villa-Lobos
2.1 A arte na escola: percurso histórico
Quando falamos sobre o ensino da arte no Brasil estamos nos referindo a
uma grande parte da história que poucas pessoas conhecem. E através dessa
história podemos entender a luta que era enfrentada pelos professores, o que até
hoje permanece.
Em 1841 ocorreu a oficialização do ensino de música no Brasil quando foi
criado o Conservatório de Música do Rio de Janeiro. Porém sua concretização
aconteceu por causa do surgimento da Escola de Música da Universidade Federal
no Rio de Janeiro.
A escola/educação no Brasil nesse período passa a ser vista como uma
preparação para a indústria, pois o desenvolvimento da Revolução Industrial e a
abolição da escravatura valorizaram os trabalhos manuais. Já em 1890 o desenho
geométrico é inserido no ensino para atender aos positivistas, pois o desenho era
orientado pela cópia, segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998).
O século XX é marcado pelo ensino de desenho técnico, onde o homem é
considerado um produto, pois o interesse era de produzir indivíduos competentes
para o mercado de trabalho. As autoras Pillotto e Schramm (2001, p. 29) trazem
que:
A prática escolar nessa pedagogia tem como função especial adequar o
sistema educacional com a proposta econômica e política do regime militar,
preparando, dessa forma, mão-de-obra para ser aproveitada pelo mercado
de trabalho.
15
A partir de 1920 a educação artística passou por uma transformação e a
criança começa a ser vista como um sujeito com características próprias, conforme a
Proposta Curricular de Santa Catarina (1998). Desta forma é necessária uma
investigação antes de definir os objetivos e métodos pedagógicos essenciais para
aplicação dessa técnica pedagógica.
Em 1922 surgem movimentos como fauvismo, expressionismo e com isso um
novo olhar na produção artística infantil. Esse novo olhar era o da livre-expressão
para a criança, em sua produção. Nesse momento Anita Malfatti e Mário de Andrade
adquiriram uma ligação forte com esse novo olhar sobre o espontaneísmo infantil em
suas produções.
Na década de 30 surgiu a Escola Nova, onde discutiu-se a inclusão da arte na
escola, não como disciplina, mas como forma de expressão. A Proposta Curricular
de Santa Catarina (1998, p. 192) diz que “é desse período a introdução do ensino da
música na escola regular, que usava o método do canto orfeônico idealizado por
Heitor Villa – Lobos”. Devido a aproximação ao canto orfeônico foi introduzido a
Educação Musical, onde utilizava-se de experimentação, improvisação e criação
com sons no processo de ensino e aprendizagem.
Em 1948 criou-se uma educação através da arte, ou seja, surge no Brasil o
movimento das Escolinhas de Arte que tinha como finalidade de promover a
capacidade criadora da criança e seu desenvolvimento estético. Em seguida, devido
as grandes mudanças que estavam acontecendo na educação por volta dos anos 50
foi criada, no Brasil, a Escola de Arte Dramática, pois anteriormente esse tipo de
atividade era informal, conforme a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998).
Em 1971 a Lei 5.692/71 exigiu o ensino de educação artística da 5ª série do
1ª grau a 3ª série do 2ª grau (ensino fundamental e médio). Educação artística foi o
nome atribuído a disciplina que abordava as linguagens cênicas (teatro e dança),
plástica e musical. Essa Lei determinou a obrigatoriedade da atividade educativa no
ensino de arte, onde surge num período autoritário durante a ditadura militar.
O surgimento dessa Lei faz surgir um novo problema: os professores de arte
que existiam eram os formados pelas escolinhas de arte e não eram preparados
para serem professores de arte. Desta forma foram criados os cursos de licenciatura
que tinham algumas dificuldades: a maior era a formação de professores
polivalentes, ou seja, esses professores poderiam ministrar aulas de artes plásticas,
artes cênicas e música tendo que entender as formas de aprendizagem e
16
conhecimento em cada linguagem. Depois de alguns anos com esse tipo de
formação polivalente o fracasso é comprovado, pois é raro um professor ter domínio
das várias linguagens artísticas se pensarmos nas grades curriculares dos cursos de
formação universitária. Desta forma referencio a Proposta Curricular de Santa
Catarina (1998, p. 192) que aponta:
Surge uma contradição com as políticas implementadas pelas instituições
responsáveis pelo ensino público, pois enquanto as universidades formam
professores especializados em cada linguagem artística, o ensino público
demanda professores polivalentes que trabalhem simultaneamente com
todas as artes. A demanda é uma dispersão na prática pedagógica, que
poderia ser sanada a partir de uma prática integrada de professores de
diferentes artes (interdisciplinaridade). Se a realidade educacional atual não
permite a prática interdisciplinar em arte, é mais coerente que o professor
concentre o seu campo de conteúdos a partir da área de formação, apenas
transitando de forma cuidadosa e segura nas outras linguagens artística,
para não fazer de suas aulas meras tentativas superficiais, sem um
aprofundamento consistente.
Este novo rumo tomado pela arte fez a disciplina de desenho geométrico e
educação musical sair do currículo. A música agora era ensinada em algumas
escolas de maneira solitária e tinham acesso também alguns poucos que tinham
condições financeiras de ter aulas particulares, novamente elitizando o processo e o
acesso as diferentes linguagens da Arte. A autora Silva (2006, p. 42) destaca que:
A arte durante muito tempo, foi considerada um espaço para ser
freqüentada apenas por alguns seres considerados especiais, já que
somente eles possuíam aquele dom. Hoje, sabemos que, ao se desenvolver
determinadas capacidades adormecidas e julgadas de domínio de apenas
alguns, estaremos potencializando o aluno, possibilitando a sua formação
integral. A compreensão de arte como possibilitando a sua formação
integral. A compreensão de arte como possibilidade de todos, a valorização
de seu conteúdo e de uma metodologia que proporcione a vivência de
diferentes linguagens expressivas, complementará a sua formação que não
pode continuar a ser baseada, unicamente, no ensino verbal, lógico e
racional a ser baseada, unicamente, no ensino verbal, lógico e racional.
Torna-se necessário permitir a experiência não-verbal, intuitiva e perceptiva
para proporcionar á instrumentalização necessária que garantirá a
promoção do aluno como ser criativo e empreendedor, capaz de aprender
pensando e sentindo.
Estas novas mudanças no campo das Artes em contraponto com a formação
dos professores e as transformações da educação brasileira tornou o ensino
tecnicista, isto é, técnica pela técnica. Por causa disso os professores estavam
confusos com o rumo da arte e começaram a perceber que o importante era se
17
juntarem para tentar mudar o que estava acontecendo. Mas ainda hoje, mesmo
sabendo que a arte é uma disciplina muito importante, ainda temos grandes reflexos
da visão tecnicista, pois muitos professores ainda compreendem a arte como a
técnica pela técnica e como fazer sem reflexão. Desta forma, preocupados com
esses problemas, ainda na década de 70 surge um movimento denominado ArteEducação para tentar resolver esses problemas.
Na década de 80 os professores criam a Federação das Associações de ArteEducadores do Brasil – FAEB, para discutir o ensino da arte e melhorar a qualidade.
A busca por uma educação qualificada é permanente e acontece até nos dias
de hoje, pois nunca devemos desistir de um ensino de qualidade.
Nos anos 90 é discutida novamente a permanência da disciplina de arte ou a
retirada dela, mas devido aos movimentos dos professores é criada a Lei 9.394 que
dá obrigatoriedade da disciplina em todos os níveis de ensino.
Assim podemos perceber que muito já se lutou pelo ensino da arte e sabemos
que podemos melhorar ainda mais a partir de perspectivas contemporâneas
pautadas na seriedade, comprometimento e fundamentação de propostas bem
alicerçadas e adequadas ao nosso contexto. A Proposta Curricular de Santa
Catarina (1998, p. 193) coloca que:
Paralelamente a toda essa questão, avançou-se em termos teóricometodológicos em se tratando do ensino da arte. Cursos em nível de PósGraduação (Especialização, mestrado e Doutorado) sobre a arte e seu ensino
crescem no Brasil. Ainda não é o suficiente; porém, tem-se um número
crescente de pessoas refletindo sobre a arte e seu ensino. Duas grandes
tendências, que não são excludentes, têm sido motivo de reflexões e
geradoras de bons resultados: de um lado, uma que trata da estética do
cotidiano, como forma de melhor apreensão da realidade através da
alfabetização estética; de outro lado, uma postura pedagógica comprometida
com a visão de que o objetivo artístico deva ser apreendido dentro de um
contexto histórico-cultural, onde a leitura, a produção artística e a
contextualização são áreas de conhecimento que fundamentam a
compreensão histórico-cultural dos alunos.
Ainda na década de 90, Ana Mei Barbosa apresenta a Proposta Triangular de
Ensino e da ênfase a três ações básicas: ler obra de arte, fazer arte e contextualizar
a arte.
A leitura da obra de arte, além de informar faz, o indivíduo fazer uma leitura
do mundo que vive. A autora Silva (2006, p. 45) aponta:
18
A leitura da obra de arte envolve diretamente o aspecto da fruição da obra
de arte. Para isso é preciso que as escolas propiciem a ida dos alunos à
exposição, a espetáculos teatrais e concertos musicais e, por que não, a
feiras populares. Afinal, um outro aspecto importantíssimo no ensino da arte
é a oportunidade de incluir os excluídos, mostrando aos alunos que arte é
apenas aquilo que é reconhecido como tal pela classe dominante.
O fazer arte agora vem junto com a contextualização, pois o fazer artístico
desenvolve a imaginação, a percepção e a criatividade, onde também é necessário
para se apropriar do instante que a obra foi produzida.
A partir da Proposta Triangular que é baseada em ações continuamente
interligadas, isso é, nas atividades de releitura das obras de arte que muitas vezes é
tratada como realização de cópia das obras. Esse é só um exemplo, da Proposta
Triangular em Artes Visuais, pois ela tem influência em outras áreas também de
artes.
Hoje infelizmente ainda encontramos professores que trabalham com todas
as linguagens da Arte sem ter muita fundamentação consistente que possa levar
para o aluno um bom aprendizado. O professor de Artes tem que saber que ele é um
mediador entre o conhecimento e o aluno, por isso tem que ter idéias inovadoras
para transformar a imagem do professor de Artes nos dias de hoje.
Contudo, não podemos negar que para compreender o presente, é preciso
entender o passado, pois a compreensão da história possibilita uma ação
transformadora no ensino da Arte. Sendo assim o professor de arte é um eterno
aprendiz. Sabemos que o Ensino da Arte precisa avançar muito ainda em busca de
novas metodologias de ensino, mas para isso acontecer o trabalho deve ser dos
professores, órgãos governamentais, alunos e da própria comunidade, pois unidos
buscaremos conquistar uma educação melhor.
2.2 A formação do professor de arte: que ensino de arte temos? Que ensino de
arte queremos?
A formação de professores de Arte no Brasil se deu com o surgimento dos
Cursos de Educação Artística na década de 1970; mais precisamente as discussões
amadureceram com o surgimento da Lei 5692/71 que inclui a atividade de Educação
19
Artística no currículo escolar. Passamos a ter no cotidiano das escolas professores
com cursos de licenciaturas curtas para atender a demanda, porém muitas eram as
lacunas que se abriram nesse processo de formação. A autora Barbosa (2003, p.
155) afirma:
Na década de 1980, o fracasso dessas licenciaturas curtas e da própria
polivalência foi amplamente discutida pelos professores em seus encontros
e associações e os cursos buscaram reformular seus currículos se
adequando ás demandas daquele momento. Os cursos de licenciatura em
Artes no Brasil vêm, ao longo de sua curta história, caminhando a reboque
das políticas educacionais implantadas, tentando conjugar estas exigências
com as necessidades dos professores.
Hoje os cursos de graduação aprofundam o processo de ensinoaprendizagem em uma das linguagens e pincela as outras, o que faz os professores
não ter o aprofundamento teórico necessário. Por isso que é tão importante para os
professores o aperfeiçoamento e a qualificação continuada na área de artes. A
autora Barbosa (2003, p. 158) traz que:
As instituições responsáveis pela educação nas várias instâncias (federais,
estaduais e municipais) vêm desenvolvendo sistematicamente programas
de formação contínua para os seus professores. Entretanto, nem sempre o
professor tem sido o alvo dos objetivos finais desses programas que
acabam servindo como espaço para divulgação de uma nova proposta ou
orientação. Do professor exigem um posicionamento ou adesão perante
esses novos programas políticos/educacionais. A estas exigências somamse outras tantas de caráter burocrático que reforçam as pressões
institucionais sobre os docentes. Então, a resistência a este esquema tem
sido a resposta imediata do profissional que não sentindo-se amparado em
suas reais necessidades não se deixa impregnar pelas propostas. Seria
interessante que os investimentos neste setor procurassem auscultar as
demandas concretas do professor em seu cotidiano escolar.
O professor precisa ter um bom conhecimento para poder ter segurança
quando for dar aula. Por isso trago a autora Barbosa (2003, p. 157) que coloca:
A formação do professor de Arte tem, portanto, este caráter peculiar de lidar
com as complexas questões da produção, da apreciação e da reflexão do
próprio sujeito, o futuro professor, e das transposições das suas
experiências com a Arte para a sala de aula com seus alunos. Além dessa
peculiaridade inerente ao objeto do conhecimento, é preciso, também,
propiciar situações para que o futuro professor possa conhecer os outros
sujeitos do processo: as crianças, os jovens, seus alunos. Entender como
crescem e se relacionam com o meio social e cultural. Como estabelecem a
comunicação e como desenvolvem as linguagens e as expressões. Em fim,
como aprendem?
20
Concordo com a autora acima e acrescento que para uma boa trajetória em
sua prática pedagógica o professor de arte precisa ter confiança em si mesmo e
depois precisa experimentar, ousar, planejar, rever e refazer. Ainda é muito comum
percebermos professores que ficam com medo de sair do tradicional por achar que
irá ser julgado por outros professores. Comungo da idéia que experimentar é a
melhor forma de saber se vai dar certo ou não. O planejamento bem articulado a
uma proposta que percebe o aluno enquanto sujeito ativo e o conhecimento
enquanto possibilidade e necessidade de constituição desse sujeito. A arte não se
resume em só fazer artístico, mas sim saberes que tenham significado para vida do
aluno. Os autores Oliveira e Hernández (2005, p. 67) afirmam:
Com base nessa ótica, a arte deve ser entendida como uma área do
conhecimento humano, com uma linguagem própria, com objetivos claros,
com domínio dos saberes pedagógicos e com domínio dos saberes
disciplinares. Isso significa conteúdos que se sustentem, que tenham vida
própria, contextualizados. Também significa entender a arte não mais como
suporte/cabide para outras disciplinas e, muito menos, executada somente
a partir do fazer artístico. Ela precisa existir articulando saberes que tenham
significado para a vida do nosso aluno e isso precisa estar claro nos nossos
planejamentos escolares. Somente a intenção não basta, a ação precisa ser
visível e acontecer realmente como prática pedagógica.
As universidades devem trabalhar com o futuro professor a questão do
planejamento, pois assim se tornará mais seguro quando for dar suas aulas.
O professor depois de formado deve ter uma formação continuada e lembrar
sempre que o mundo não para de se transformar e as mudanças irão ser constantes
e necessárias. Porém para isso é preciso sair da rotina. A autora Barbosa (2003, p.
158-159) destaca que:
O professor precisa de tempo e de recursos para pesquisar. O professor de
Arte precisa sair da sala de aula e interagir com os espaços culturais,
museus, bibliotecas e outras instituições que produzem e veiculam os bens
culturais. Precisa buscar o conhecimento junto com seus alunos aonde ele
se encontra, ao incluir em seu programa de trabalho uma visita a um espaço
cultural, por exemplo, o professor precisa se deslocar várias vezes ao local
para preparar o encontro. Precisa ter acesso a outras fontes de informação
que complementem e ampliem o universo tratado para que a oportunidade
não se restrinja a um simples passeio ou a uma simples apreciação. Mas
que possa ser problematizada e desdobrada em outras tantas atividade que
gerem outros conhecimentos.
O trabalho do professor de artes não deve ficar só na escola, mas sim sair e ir
até a própria comunidade, e também em outros espaços. Com isso os alunos
21
perceberão que a arte não está apenas dentro de um currículo escolar, distante de
sua realidade, mas sim que a mesma faz parte de nossa construção histórica e é
indispensável para nossa formação estética e cultural.
Dessa forma volto a pontuar a importância dos professores continuarem seu
aperfeiçoamento com formações continuadas, ou seja, perceber-se enquanto sujeito
pesquisador, reflexivo que acima de tudo goste do que faz, motivador de uma boa
prática. Nesse sentido a autora Barbosa (2003, p. 55) destaca:
Professores pesquisadores capazes de trabalhar em projetos inter ou
transdisciplinares, não só com o olhar voltado para a linguagem da Arte,
mas para a história, o meio ambiente, a linguagem verbal, os avanços da
ciência e da tecnologia, porque tudo está no mundo contemporâneo. Por
isso é preciso pesquisar mais a linguagem artística com a qual cada um
trabalha, porque os ganchos freqüentemente vão ser buscados a partir dela
própria, em mergulhos para além da superficialidade, sem esquecer sua
abrangência e amplitude.
O professor deve ser capacitado em Arte e consiga assim um melhor
entendimento dos próprios alunos construindo um ensino de arte que vá ao encontro
do que almejamos e é pontuado em lei. Os autores Oliveira e Hernández (2005, p.
217) destacam:
Os estudantes têm o direito de contar com professores que estudam e
saibam arte vinculada á vida pessoal, regional, nacional e internacional. Ao
mesmo tempo, o professor de Artes precisa saber o alcance de sua ação
profissional, ou seja, saber que pode trabalhar para que seus alunos
também construam uma cultura estética e artística que expresse com
clareza a sua vida na sociedade. O professor de Arte é um dos
responsáveis pelo sucesso desse processo transformador ao ajudar os
alunos a melhorarem suas sensibilidades e saberes práticos e teóricos em
arte. Encontrar uma maneira de organizar o trabalho de educação escolar
que contribua nesse rumo é um desafio que o coletivo dos professores
compromissados em conseguir escolas de melhor qualidade para toda a
população enfrentar.
Contudo sabemos que devemos estar sempre em busca de melhoria e a
formação constante do professor é fundamental, pois só assim poderemos construir
um ensino mais humano e perceptível as questões estéticas. É preciso acreditar
sim, em uma educação de qualidade para todos, não esquecendo que tudo se inicia
partindo do pressuposto que é indispensável uma formação de qualidade para os
nossos profissionais na área da educação.
22
2.2.1 A arte e as diferentes linguagens: o aluno e as diferentes possibilidades
de formação estética
A arte ainda hoje enfrenta algumas barreiras em seu caminho, pois muitas
vezes é considerada uma perda de tempo ou uma disciplina que não proporciona
conhecimento. Porém, cabe a nós, futuros educadores mostrar que a arte gera
conhecimento e desenvolve o pensamento artístico e a reflexão estética nos alunos.
Quando falamos de Arte nos deparamos com uma grande variação de
linguagens que podem e devem ser vivenciadas pelos sujeitos em seu processo de
apropriação estética. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte afirmam:
O ensino e a aprendizagem de conteúdos que colaborem para a formação
do cidadão, buscando igualdade de participação e compreensão sobre a
produção nacional e internacional de arte. A seleção e a ordenação de
conteúdos gerais de Arte têm como pressupostos a clarificação de alguns
critérios, que também encaminham a elaboração dos conteúdos de Artes
Visuais, Música, Teatro e Dança e, no conjunto, procuram promover a
formação artística e estética do aprendiz e a sua participação na sociedade
(2000, p. 55).
A partir disso o aluno irá desenvolver ao longo de seu estudo o conhecimento
artístico e estético, seja com exercícios, por meio de formas artísticas ou contato
com a própria obra. O aluno deve ter a oportunidade de trabalhar as linguagens que
a arte proporciona, mas de uma maneira que ele possa entender estas linguagens
claramente construindo o conhecimento científico e sensível. A Proposta Curricular
de Santa Catarina (1998, p. 194) aponta que:
Os conteúdos a serem abordados deverão contemplar uma postura
interdisciplinar e devem corresponder às linguagens visuais, cênica e
musical. Isto significa dizer que o professor de arte terá como ponto de
partida, no seu planejamento, a linguagem especifica de sua formação.
Entretanto, as outras linguagens enriquecem as possibilidades de criação e
produção. Contudo, ao transitar por outras linguagens, o professor
necessitará selecionar os conteúdos de maneira sensata, para que eles não
fiquem fragmentados e distantes do objetivo de estudo, evitando, assim, um
encaminhamento polivalente ao invés de interdisciplinar.
Isto significa que o professor tem que ressignificar e reconstruir seu
conhecimento constantemente, pois só assim as linguagens artísticas poderão ser
23
trabalhadas de maneira adequada e com um professor que irá ter habilidades
técnicas e que participe de todo processo artístico ativamente. Lembrando que não
estou enfatizando a idéia de polivalência, mas sim de propiciar ao aluno o contato
com as múltiplas linguagens durantes sua trajetória escolar.
Segundo a Proposta Curricular de Içara (2008), o aluno quando entra em
contato com manifestações artísticas, pode desenvolver a própria sensibilidade,
estimular a imaginação, adquire e cultivar maior senso artístico e estético.
Não podemos esquecer que através das diferentes linguagens exercitamos os
diferentes sentidos do corpo, por isso, o aluno passa a ter um desenvolvimento
melhor não só em artes, mas em outras matérias que necessitem de concentração e
produções textuais.
Algumas linguagens da arte como o teatro, dança e a música eram só
lembradas nos momentos de festas escolares. Por falta talvez de maior
compreensão dos professores essas linguagens não tem visibilidade dentro de
propostas curriculares em arte. A dança, por exemplo, desenvolve na criança o
conhecimento com seu corpo onde o aluno pode expressar tanto individualmente
como coletivamente. Desta maneira irá exercitar também a atenção a percepção,
colaboração e a solidariedade. Segundo o PCN (2000, p. 67):
A atividade de dança na escola pode desenvolver na criança a
compreensão de sua capacidade de movimento, mediante um maior
entendimento de como seu corpo funciona. Assim, poderá usá-lo
expressivamente com maior inteligência, autonomia, responsabilidade e
sensibilidade.
A dança na área de arte tem como propósito o desenvolvimento e integração
do aluno. Já a linguagem musical possibilita a improvisação, interpretação e uma
liberdade de criação. Os alunos também poderão interpretar as músicas que estão
sendo escutadas tornando-se ouvintes sensíveis e conhecendo diferentes estilos de
música. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (2000, p. 77) dizem que:
A canção oferece ainda a possibilidade de contato com toda a riqueza e
profusão de ritmos do Brasil e do mundo, que nela se manifestam
principalmente por meio de um de seus elementos: o arranjo de base. Nas
atividades com esse elemento é importante lembrar que se considera
música, por exemplo, tanto uma batucada de samba quanto uma canção
que a utilize como arranjo de base.
24
A música a dança e o teatro tem sua importância na aprendizagem do aluno,
pois, quando o trabalho é adequado, o aluno adquire um imenso conhecimento. O
teatro tem como ato a dramatização que dá a oportunidade do aluno se desenvolver
dentro de um determinado grupo onde deverá aprender a ouvir, respeitar as
diferentes opiniões. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (2000, p. 84) apontam
que:
O teatro no processo de formação da criança, cumpre não só função
integradora, mas dá oportunidade para que ela se aproprie critica e
construtivamente dos conteúdos sociais e culturais de sua comunidade
mediante trocas com os seus grupos. No dinamismo da experimentação, da
fluência criativa propiciada pela liberdade e segurança, a criança pode
transitar livremente por todas as emergências internas integrando
imaginação, percepção, emoção, intuição, memória e raciocínio.
O teatro individualmente pode desenvolver a capacidade expressiva e
artística. Já no coletivo ajuda nas relações no diálogo e respeito com os colegas.
Já as Artes Visuais podem ser trabalhadas na forma tradicional ou com os
avanços tecnológicos. O PCN (2000, p. 61) destaca que:
As artes visuais, além das formas tradicionais (pintura, escultura, desenho,
gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial), incluem outras
modalidades que resultam dos avanços tecnológicos e transformações
estéticas a partir da modernidade (fotografia, artes gráficas, cinema,
televisão, vídeo, computador, performance).
Por fim, a arte deve ser trabalhada de uma forma que o aluno consiga
compreender todas as linguagens como necessárias e indispensáveis ao
desenvolvimento global do ser humano. A arte tem a capacidade de provocar muitas
sensações, por isso o dever do professor é buscar fundamentar a concepção de
criação, fruição, leitura, produção artística e contextualização para um maior
desempenho do aluno em busca de uma educação com qualidade.
25
3 CONSTRUINDO UMA SINFONIA: PENSANDO A MÚSICA NA ESCOLA
Quando se foram sem um adeus
Se grudando nos versos meus
Como cacos de vidros espalhados
No meu coração
Sonhou que era um chorinho
Tocando carinhoso
Pediu então um chopinho
Bem caprichado na pressão
Pixinguinha
3.1 A música no Brasil: multiculturalidade de vertentes e tendências
Quando pensamos a música no contexto histórico brasileiro a entendemos de
maneira bastante significativa.
A música popular se desenvolveu a partir de três etnias centrais, sendo elas:
negra, branca, e indígena que criaram novas maneiras de se expressar
musicalmente a partir de instrumentos específicos para cada cultura. A autora
Jeandot (1997, p. 120) traz que “as primeiras manifestações musicais genuinamente
brasileiras surgiram por volta de 1550, nas plantações de cana e nos engenhos de
Pernambuco. Pela primeira vez, ali se reuniram o branco, o negro, e o índio”.
Talvez por isso hoje encontremos uma grande variedade musical no Brasil
podendo satisfazer vários tipos de pessoas. O autor Queiroz (2000, p. 15)
referencia:
Música axé tem o poder de satisfazer a sensorialidade. Beethoven tem o
poder de satisfazer a sensorialidade. Por meio da satisfação, abre-se a
sensibilidade humana. Toda música tem esse poder, embora existam
grandes diferenças entre os dois tipos de música citados como exemplo e
em suas respectivas satisfações, que são a expressão talvez extrema de
uma gama ampla e variada, que se estende a muitas outras direções.
Essa diversidade que pode ser encontrada na música faz as pessoas terem a
capacidade de encontrar sons que irão satisfazer a sensorialidade de cada um.
26
A partir do século XVI iniciou-se o tráfico de escravos para substituir a mãode-obra indígena tendo uma grande influência na música brasileira. O autor Mariz
(1983, p. 27) destaca:
Esses milhões de pretos, que entraram no Brasil até 1850, tiveram papel de
destaque na formação da alma e sentimento brasileiros. Na música, a maior
contribuição dos africanos foi rítmica: imprimiram acentuada lascívia á
nossa dança e nela introduziram um caráter dramático ou fetichista.
Já no século XX percebemos uma grande contribuição da africanidade na
música brasileira devido a diversidade rítmica, variação de danças e instrumentos
que facilitaram na composição popular e folclórica deste momento histórico.
O primeiro espetáculo musical que foi realizado no Brasil aconteceu em 1553
na Igreja da Misericórdia em Salvador e foi um drama sacro. Nesse período a
maioria das músicas feitas no Brasil eram imitações de músicas sacras e tinham a
participação dos brancos, negros e os indígenas, segundo Mariz, (1983).
A música clássica ou erudita iniciou no Brasil a partir do processo de
catequização desenvolvido pelos padres jesuítas que estavam aqui desde 1549.
Nesse sentido Mariz (1983, p. 33) dialoga:
Nos dois primeiros séculos de colonização portuguesa, a música que se fez
no Brasil estava diretamente vinculada á Igreja e á catequese. Os
franciscanos e sobretudo os jesuítas desempenharam papel importante, a
partir de meados do século XVI. Em 1559, Francisco de Vaccas era o
responsável pela música na catedral da Bahia e o cargo de mestre-decapela no Brasil se estendia também ás matrizes vizinhas. Esses músicos
eram professores, dirigiam o coro, escreviam música e cantavam-na, além
de tocarem vários instrumentos. Os mestres-de-capela funcionavam
também como empresários de atividades musicais, organizavam os
programas, escolhiam os interpretes e mantinham virtual monopólio musical
em sua respectiva jurisdição.
Um compositor de renome na música erudita brasileira e que levou o canto
orfeônico para as escolas foi Heitor Villa-Lobos que teve um contato grande com
vários instrumentos. Sobre ele, a autora Jeandot (1997, p. 130) nos coloca:
As várias viagens que fez pelo Brasil, pesquisando a música popular e o
folclore, forneceram-lhe matéria-prima para suas composições, que
constituem uma síntese bem-sucedida entre as raízes musicais brasileiras e
as influências estrangeiras (especialmente Stravinsky), do que resulta uma
música de valor universal.
27
De acordo com Kiefer (1981) Villa-Lobos nasceu no dia 5 de março de 1887,
no Rio de Janeiro e morreu na mesma cidade no dia 17 de novembro de 1959. Ele
tem um papel muito importante na história da música no Brasil, pois foi o primeiro a
implantar a música nas escolas e participou da Semana de Arte Moderna em 1992.
O autor Kiefer (1981, p. 141) traz que:
Instalado o novo governo, tendo sido nomeado Interventor em São Paulo
João Alberto, Villa-Lobos, já de malas pronta para voltar á Europa, recebe
convite para se apresentar no Palácio dos Campos Elíseos. Da conversa
com João Alberto resultaria a concretização de seu plano de educação
musical.
A partir desse momento o canto orfeônico começa a fazer parte das
disciplinas escolares nos anos 30 e 40 com a formação de grandes corais, pois a
atividade visava a formação e a alfabetização musical. Nesse momento se deu o
inicio de seu trabalho que iria até o fim de sua vida, onde em 1945 funde a
Academia Brasileira de Música tornando-se o primeiro presidente.
Nessa época, os padrões e os estilos da interpretação eram todos da cultura
da Europa o que fez os índios perderem seus próprios estilos musicais. Por causa
dos massacres e das epidemias os índios foram se retirando para regiões mais
remotas do Brasil e fugindo do contato com os brancos.
Segundo o autor Mariz (1983), a partir do século XVIII a atividade musical
passa a ser bastante intensa em todo o país, pois a música passa a ter uma
estrutura e uma educação mais estabilizada com o público em todas as classes
sociais. As orquestras nesse momento se multiplicam, as igrejas passam a ter uma
variedade de músicas, e as corporações militares passam a ter suas bandas
estáveis.
A partir do aumento da procura foram construídos salas de concertos e
teatros em diferentes cidades do Brasil, como Salvador, São Paulo, Recife e Rio de
Janeiro.
Nesse momento surgiram grandes óperas destacando Antônio José da Silva,
judeu, que fez sucesso em Lisboa adaptando trechos de óperas, minuetos,
fandangos, contradança, modinha, e até lundus. O autor Mariz (1983, p. 35) diz que:
Antônio José nascera no Rio de Janeiro e obteve enorme êxito em Portugal
com seu teatro mordaz, o que lhe valeu as iras da Inquisição. Foi degolado
e queimado como punição. Mas sua popularidade continuou e chegou até
28
os primeiros anos do Império. Há provas de que, no Rio e na Bahia, suas
peças eram encenadas com freqüência.
Suas comédias foram muito encenadas no Brasil até o Império. O primeiro
manuscrito musical de autoria brasileira foi do Padre Caetano de Mello de Jesus, da
capela de Salvador. O autor Mariz (1983, p. 36) destaca ainda que “a escrita para
soprano, dois violinos, e baixo contínuo, em estilo italiano da época, apresenta
razoável equilíbrio entre o solista e o acompanhamento de cordas”.
Em 1808 chega no Rio de Janeiro a corte portuguesa que fez a música ter
uma transformação e consequentemente essa transformação reflete também nos
parâmetros estéticos. Surge então o classicismo que é conhecido também como
escola literária. Dom João VI que havia trazido uma vasta biblioteca musical mandou
construir um teatro chamado de Real Teatro de São Paulo. Segundo Mariz (1983) as
repercussões da chegada de Dom João ao Rio de Janeiro foram efetivamente
notáveis no terreno da música, que tomou grande impulso não somente no setor
religioso, como também no profano.
Este período não durou muito, pois em 1821 o rei foi obrigado a retornar a
Lisboa com toda sua corte já que a difícil situação gerada pela independência não
permite luxo. Isso estava acontecendo porque o Brasil estava passando por
dificuldades financeiras geradas pela independência.
Nesse momento difícil surge uma figura muito importante que foi Francisco
Manuel da Silva um compositor que fundou o conservatório de música do Rio de
Janeiro. Também foi autor do Hino Nacional Brasileiro e suas obras refletiram o
gosto nacional para o Romantismo. O autor Mariz (1983, p. 57) destaca:
Mas além do hino nacional, Francisco Manuel merece nossa gratidão
histórica pela extraordinária atividade que desenvolveu nesse período de
estagnação criativa. Em 1833 fundava a Sociedade Beneficente Musical,
que teve atuação significativa e durou até 1890. A Sociedade Filarmônica,
nascida em 1834, também obteve entusiástico apoio de Francisco Manuel e
depois, sob o nome de Sociedade Musical Campesina, desempenhou
importante papel na vida musical carioca até 1880. O jovem Imperador teve
muita simpatia por Francisco Manuel e logo após a Maioridade nomeou-o
mestre-compositor da Imperial Câmara (1841) e no seguinte sucedeu a
Simão Portugal como mestre-de-capela. Em 1846, Dom Pedro II
condecorou Francisco Manuel pelo serviços prestados á música brasileira,
no grau de cavaleiro da Ordem da Rosa (promovido a oficial, em 1857).
E desta forma a composição musical em nosso país se desenvolvia de acordo
com as concepções e peculiaridade de cada momento.
29
Segundo Mariz (1983), entre os séculos XVIII e XIX a modinha teve seu lugar
de destaque. De origem portuguesa com caráter sentimental e feição bastante
simplificada este gênero muitas vezes era acompanhado por violão ou guitarra com
apelo direto as pessoas comuns, isso é com letras mais voltadas as pessoas mais
simples.
Há vários nomes que ajudaram a construir o patrimônio musical no Brasil. Em
1899, Chiquinha Gonzaga se destaca com a música “Ô abre-alas”. A autora Jeandot
(1997, p 125) relata:
Ela foi uma das figuras mais importantes da música popular brasileira e
popularizou a modinha. De espírito rebelde e inovador, teve sua prisão
decretada e suas partituras queimadas por causa da composição “Aperta o
botão”. Organizou um concerto com centenas de violonistas, quando o
violão era considerado instrumento de marginais. Foi a primeira mulher a
reger uma orquestra no Brasil.
Junto à modinha surgiu o choro que teve esse nome em virtude de seu
caráter triste. Desenvolveu-se em 1880 e adquiriu caráter próprio, onde o improviso
era o papel principal. Foi utilizado como instrumento a flauta, cavaquinho e o violão e
seus maiores representantes foram Chiquinha Gonzaga e Pixinguinha.
Como Chiquinha teve um papel importante na música no Brasil outros
músicos também se destacaram. Ernesto Nazaré, em 1910 compôs um novo
gênero, o chorinho, passando sua infância em rodas de ex-escravos e negros
baianos, conhecendo diversas danças populares. Outro músico importante foi o
Alfredo da Rocha Viana Filho, conhecido como Pixinguinha, criador de um conjunto
que se destacou no exterior abrindo um novo caminho para música brasileira.
Conforme Jeandot (1997, p.126):
Quando, em 1919, Pixinguinha organizou o conjunto Oito Batutas, que
obteve muito sucesso, até no exterior, abriram-se então possibilidades
novas para a música brasileira, pois o grupo, dado seu alto nível
instrumental, introduzia instrumentos e ritmos afro-brasileiros até então
restritos aos morros e terreiros de macumba. Pixinguinha foi um dos
primeiros músicos a fazer arranjos para músicas populares, inaugurando
uma nova fase na orquestração de nossa música.
Se não fosse Pixinguinha e seu grupo introduzirem os ritmos e instrumentos
da população afro-brasileira, hoje talvez não encontrássemos essa maravilha de
diversidade e mistura étnicas que as músicas têm para oferecer.
30
No final do século XIX as batucadas e as rodas de samba eram proibidas pela
polícia, porém José Barbosa da Silva mais conhecido por “Sinhô” não deixou se
intimidar. Através dele o samba adquiriu um prestígio na sociedade e foi a primeira
pessoa a ser o compositor-autor de samba, pois antes o mesmo era criado
coletivamente, segundo Jeandot (1997).
Outro cantor que fez parte da história da música no Brasil foi Luiz Gonzaga
que em 1941 gravou seu primeiro disco como solista e hoje é conhecido como Rei
do Baião por ter usado uma formação instrumental simples que tinha a sanfona,
triângulo e zabumba. Jeandot (1997, p. 128) descreve que “Adoniran Barbosa cria
um samba que foge da linha tradicional e traz as marcas de um tradicional bairro
paulistano, o Bixiga”, outro importante nome.
A Bossa Nova aparece na década de 1960 com Antônio Carlos Jobim e João
Gilberto que foram os maiores representantes desse movimento. Durante essa
década a música internacional influenciou fortemente a música popular brasileira. No
início foi apenas uma forma diferente de cantar o samba, depois virou um grande
movimento que utiliza a voz, piano ou violão.
Segundo o autor Mariz (1983), na mesma década da Bossa Nova surgiu o
Tropicalismo e a Jovem Guarda. O Tropicalismo se caracteriza por uma mistura do
pop com o rock, e a cultura de elite, além de usar discursos politicamente engajados
e de protestar contra a ditadura militar tendo como integrantes Caetano Veloso e
Gilberto Gil.
Já a Jovem Guarda foi um movimento que se ligava ao rock americano e ao
inglês. Jeandot (1997, p. 128) destaca:
As músicas da Jovem Guarda eram, em sua maioria, melodias simples,
ritmos alegres, com letras inocentes que falavam muito de amor. Seus
principais representantes foram Roberto Carlos e Erasmo Carlos.
Segundo os autores Coll e Teberosky (2002), os anos 70 e 80 é marcado pela
MPB (Música Popular Brasileira) um termo de uma ampla gama de estilos musicais,
desde o rock até os regionalismos, passando pela música de protesto e a
nacionalista. A TV também desempenhou um papel muito importante com a
realização de festivais de músicas.
Com a crescente abertura política do Brasil, nos anos 90 em diante, e a
grande valorização e divulgação de suas próprias raízes históricas a música
31
brasileira vem mostrando grande originalidade e variedade. Hoje podemos encontrar
uma vasta diversidade musical como o samba, a música sertaneja, o rock, o baião, o
forró, o funk, o frevo, o hip hop, a música eletrônica e muitas outras.
O Brasil é conhecido pela sua diversidade musical. Isso acontece porque o
Brasil possui varias regiões que tem diversas culturas. A música caipira e sertaneja
é um bom exemplo da diversidade musical contemporânea no Brasil.
A música sertaneja só se desenvolveu a partir da música caipira. Os autores
Coll e Teberosky (2002, p. 184) trazem que:
A música caipira se constitui de um todo formado por modas de viola,
desafios, festas religiosas, como folia do Divino, folia de Reis, cana-verde,
cururu. Utiliza instrumentos como viola, violão, pandeiro, triângulo, rabeca,
reco-reco, surdo, caixa ou tarol. Muito freqüente no interior paulista também
está presente em outros estados da região Sudeste e nas regiões CentroOeste e Sul. Abordando temas da vida rural, a música caipira é cantada de
forma nasalada.
Quando a moda de viola passa a ser gravada, inicia-se uma nova vertente
musical conhecida como música sertaneja. Os autores Coll e Teberosky (2002, p.
185) afirmam que:
A música sertaneja possui características que a diferenciam da música
caipira, a música sertaneja traz temas relacionados principalmente ao amor
e á vida da cidade. Vamos vê-la expandindo-se de norte a sul do país, e
também fora do Brasil. Desenvolve-se em centros urbanos e substitui os
instrumentos originais da música caipira, como a caixa ou tarol, adufe,
surdo, introduzindo a bateria, a sanfona, o violão e a guitarra elétrica.
Tanto a música caipira como a sertaneja podem ser cantadas por duas
pessoas, por uma só ou ser apenas instrumental.
A música brasileira sofreu grandes transformações, pois eram reprimidos em
colocar certas letras, porem hoje não precisamos esconder nada. só assim se
adquiriu uma grande liberdade de colocar nas músicas todos os sentimentos que o
músico quer expressar. Por fim sabemos que a música percorreu grandes caminhos
e deixou uma grande história, onde o principal objetivo da luta era conseguir adquirir
a liberdade de expressar nas letras e melodias o que quiserem colocar sem
restrição.
32
3.2 A música: elemento de expressão, comunicação e Arte
Ao nosso redor estamos cercados de sons produzidos pela natureza ou
mesmo pelas pessoas. Alguns desses sons podem nos agradar ou desagradar, mas
nenhum perde a importância, pois é onde podemos nos orientar, comunicar e nos
divertir.
Embora sabemos que todos os sons são captados em nosso ouvido podemos
encontrar diferença na maneira como o percebemos. Isso irá depender de nosso
interesse, pois em algumas vezes somente ouvimos, já em outros momentos,
escutamos.
Ouvir é perceber o som que chega aos nossos ouvidos, embora muitas vezes
não estamos atentos a ele. Já escutar é prestar atenção e estar interessado nos
sons. O autor Queiroz (2000, p. 29) explicam:
A questão é que as pessoas não escutam a música que ouvem. Escutar é
dar atenção ao que se ouve. Estas palavras usadas como sinônimas, na
verdade, apresentam duas fases diferentes da relação de uma pessoa com
os sons. Ouvir é captar fisicamente a presença do som (ou ruído). Escutar é
colocar a atenção volitiva ou reativamente, sobre o que se está ouvindo.
Escutar é estabelecer relação com o som ou a música, o que é muito
diferente de apenas captar a vibração sonora, isto é, ouvir.
Portanto escutar é ser capaz de ir além do simples ouvir e captar o sentido do
sons. O som é produzido pela vibração que acontece quando agitamos ou tocamos
um instrumento, a superfície ou uma parte dela vibra. Os autores Coll e Teberosky
(2002, p. 92) referenciam:
Essas vibrações se deslocam no ar em forma de onda sonoras que são
captados por nossos ouvidos. Se pudéssemos ver o ar, o movimento das
ondas sonoras seria parecido com o das ondas que se formam em um lago
quando jogamos uma pedra na água. Quando alguém bate em um tambor,
a membrana empurra o ar que a rodeia cada vez que ela vibra.
Quando tocamos instrumentos diferentes as vibrações também são
diferentes, mas os instrumentos não deixarão de produzir sons. O som possui quatro
propriedades que nosso ouvido pode identificar que é a altura, intensidade, duração
e timbre.
33
A altura é a propriedade do som por meio da qual podemos identificar se ele é
agudo ou grave. A autora Jeandot (1997, p. 23) aponta:
A altura é determinada pela freqüência dos sons, isto é, pelo número de
vibrações que cada onda sonora emite num determinado intervalo de
tempo. Um som é tanto mais grava quanto menos é o numero de vibrações,
ou seja, quanto menor é a freqüência da onda sonora. Quanto maior for
essa freqüência, mais agudo ele será.
A intensidade é a força do som que pode ser caracterizada em fraco, médio,
forte ou muito forte e é semelhante ao que estamos acostumados em chamar de
volume. A autora Jeandot (1997, p. 23) relata que “a intensidade depende
principalmente da energia emitida pela fonte sonora. Quanto mais força for
imprimido pelo agente sonoro, mais alto será o som”.
Os autores Coll e Teberosky (2002, p. 96) colocam ainda que:
A intensidade do som, isto é, a força que as ondas sonoras empurram o ar,
é medida em decibéis (db). O ouvido humano pode captar 325 db de
intensidade sonora. O som mais fraco que pode ser ouvido precisa ter cerca
de 10 db, por exemplo, o som produzido pelas folhas das arvores quando
há uma brisa suave. A partir de 140 db aparece o chamado limite de dor: o
som é dificilmente suportável pelo ouvido e pode causar lesões no sistema
auditivo.
Já a duração é o tempo que o som permanece em nossos ouvidos, isto é, se
o som é curto ou longo. Tem sons que tem ressonância curta, isto é, continuam
soando por um breve período de tempo.
O timbre é o som que permite distinguir a fonte sonora que o produz. De
acordo com Jeandot (1997, p. 23):
O timbre é a qualidade do som que nos permite distinguir a voz das pessoas
e o som dos instrumentos, mesma nota com a mesma altura e a mesma
intensidade. O timbre depende de forma como a energia se distribui entre
as várias freqüências que determinam a vibrações do som.
A música é uma arte, mas também uma linguagem que vem sendo utilizada
para se comunicar a milhares de anos pelos homens e mulheres. Ela pode ser
apreciada por ouvintes de diferentes povos, culturas e inclusive de diferentes
épocas. Por isso muitas vezes ela é classificada como linguagem universal. Quando
um compositor cria uma peça musical ele trabalha com uma série de elementos
34
básicos da música que é o ritmo, a melodia, a harmonia, a textura, o timbre e a
dinâmica.
O ritmo é o elemento mais essencial da música, pois é onde determinamos o
movimento e sua palpitação e onde representa o som e o silêncio. A autora Jeandot
(1997, p. 26) afirma:
O ritmo vital é marcado por tensões e relaxamentos energéticos sucessivos,
condicionados no dia-a-dia por nossa movimentação e por nosso ritmo
fisiológico. Essa noção rítmica instintiva, a que se mesclam elementos
sensoriais e afetivos, constitui a base de nosso senso de equilíbrio e
harmonia, essencial para que nos situemos no mundo e percebemos seus
limites contornos.
A criança possui essa noção instintiva de ritmos, mas no princípio não tem
controle sobre ele. Por isso os professores têm que exercitar e trabalhar com a
música para acender essa noção instintiva que já existe na criança.
A música está presente na vida de todas as pessoas e muitas vezes nem
percebemos a existência dela. Um exemplo é quando cantamos em um
acontecimento especial como o aniversário de um amigo ou quando cantamos
durante um show de um conjunto musical conhecido. Os autores Coll e Teberosky
(2002, p. 104-105) afirmam que:
Muitas músicas são feitas para acompanhar diversas atividades, como a
música religiosa, a música para dançar, a música para os desfiles, ou a
música composta para trilha sonora utilizada no teatro, no cinema ou na
televisão. Outras músicas foram criadas para serem ouvidas em consertos,
gravações ou apresentações e sua função é a de entreter as pessoas,
proporcionar-lhes prazer e conhecimento.
A música está em nossa vida, ou melhor, no nosso cotidiano, por isso
devemos conhecer as diferentes funções que cumpre a música na vida das pessoas
e nas diferentes culturas e sociedades, podendo assim compreender melhor seu
sentido.
Já a melodia é uma sucessão de sons de altura e duração diferentes, e
quando ouvimos uma canção o que mais marca é sua melodia. A harmonia é
quando duas ou mais notas diferentes soam ao mesmo tempo, formando um acorde.
Segundo Coll e Teberosky (2002, p. 116):
35
Os acordes costumam ser usados para acompanhar uma melodia, algo que
acontece com freqüência na maioria das canções que ouvimos e naquelas
em que o cantor é acompanhado por um violão, um teclado ou qualquer
instrumento harmônico.
A melodia pode ser misturada com outros elementos da música. Neste
momento surgem as texturas que se referem a maneira em que se entrelaçam ás
linhas em uma composição. Essa palavra tem o significado literalmente, a maneira
como os fios de um tecido são passados uns pelos outros.
Um outro elemento utilizado para compor a música é o timbre, pois o
compositor seleciona as vozes e instrumentos que vão integrar a orquestra e
utilizando assim vários timbres. Por último podemos destacar a dinâmica que é
quando interpretamos uma peça ou fazemos mudança de intensidade. Não
podemos esquecer que o Brasil é um país reconhecido por sua grande diversidade
musical. Por isso devemos aproveitar o que nós temos de melhor que é nossa
diversidade e passar para os alunos esse conhecimento, pois irá aumentar mais o
repertório e a própria curiosidade de querer saber sempre mais.
3.2.1 A música na escola: formando ouvintes mais atentos
A música é uma linguagem que aparece não só no espaço escolar, mas sim
desde que estamos dentro da barriga da mãe. Afinal o bebê ainda no útero pode
escutar as falas tanto da mãe como de outras pessoas. Esse momento é muito
importante no processo de musicalização da criança e também na formação afetiva
da mãe com o filho. A autora Cunha, (1999, p. 70-71) referencia:
A criança começa a perceber a música a partir de seu ambiente e da
relação que mantém com as pessoas que convive. Inicialmente, é na
barriga da mãe, ouvindo as batidas de seu coração, que a criança percebe
a música. Afinal, o que move o bebê e a mãe é a necessidade de
comunicação. No caso, a música aparece como o elo dessa comunicação,
seja ao ouvir os sons internos de sua mãe, seja ao ouvir sua fala ou
pessoas que conversem com ele. Os investigadores comprovaram que os
bebês se movem em movimentos precisos e sincrônicos com a linguagem
articulada do adulto, e logo nos primeiros dias, conseguem distinguir a voz
feminina da masculina, um som verbal de um ruído. Logo, a linguagem
musical, acompanhada da gestual, é a pioneira na formação do vínculo
afetivo entre a mãe e o filho, fator determinante no processo de
musicalização da criança.
36
A música é uma linguagem que tem uma importância muito grande na
formação do sujeito, por isso não deve ser deixada de lado no processo de formação
escolar.
A música deve ser trabalhada ainda quando a criança é um bebê, uma vez
que o mesmo poderá ter reações espontâneas ao escutar a música. A autora Beyer
(2005, p. 106) aponta:
É importante que o educador musical esteja buscando momentos musicais
com o bebê que permitam que ele exerça sua ação espontânea sobre o
som, equilibrando momentos de ação mais sensorial e outros de ação mais
motora. Que consiga propiciar o contato com material musical simples, mas
também complexos musicalmente para desafiar o bebê quando a seu
conhecimento musical. Que a situação de aprendizagem musical possa ser
descontraída e agradável, de modo a possibilitar interações mais
significativas com os objetos musicais, envolvendo inclusive importantes
vínculos com os pais e cuidadores. Cante, bebê, que estou ouvindo, seria
talvez, a atitude mais importante do educador/pai que busca o
desenvolvimento musical do bebê. Estar disponível para interagir, observar,
colocar-se no seu lugar, à medida do possível, considerando que, antes de
mais nada, o bebê que está a nossa frente não vai se tornar alguém
futuramente, mas que ele já é um ser humano, com vontade, preferências e
peculiaridades.
Por isso trabalhar com a música já quando a criança nasce é uma forma de
prepará-la para o futuro. Quando a música é trabalhada com o um bebê, criança ou
adulto as reações e produções nunca irão ser a mesma. A Proposta Curricular de
Santa Catarina (1998, p. 197) afirma que:
A maneira como esses elementos foram combinados constitui a composição
musical e permite ao ouvinte analisar, interpretar e julgar o objeto artístico.
É importante ressaltar ainda que, no objeto musical cada nova execução
estará sujeita a conter uma nova criação, uma vez que nessa linguagem a
obra somente existirá se e quando executada, no que isso implica: quem,
quando e como a executa.
Por isso cada vez que irá ser executada estará sujeita a uma nova produção e
criação sobre a música trabalhada. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (2000, p.
75) dizem ainda que:
Qualquer proposta de ensino que considere essa diversidade precisa abrir
espaço para o aluno trazer música para a sala de aula, acolhendo-a,
contextualizando-a e oferecendo acesso a obras que possam ser
significativas para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de
apreciação e produção. A diversidade permite ao aluno a construção de
hipóteses sobre o lugar de cada obra no patrimônio musical da humanidade,
37
aprimorando sua condição de avaliação a qualidade das próprias produções
e as dos outros.
A liberdade de criação é muito importante, pois só assim o professor também
poderá se aproximar do aluno no momento de suas produções e apreciações. O
trabalho com a música na sala de aula favorece o conhecimento da música local e
regional. Os PCN (2000, p. 76) trazem que “estudar o sistema modal/tonal no Brasil,
por meio das culturas locais, regionais, nacionais e internacionais, colabora para
conhecer a nossa língua musical materna”. Já a Proposta Curricular de Santa
Catarina (1998, p. 202) coloca que:
Trabalhar o som e a música fazendo uso exclusivo da teoria torna o
aprendizado musical improdutivo, desvinculado da realidade e pouco
significativo. Por serem os alunos filhos de um país extremamente musical,
se fazem imprescindível o aproveitamento desta musicalidade, pesquisando
as raízes deste contexto, explorando a sonoridade do ambiente natural e
cultural, produzindo, interpretando e improvisando; fazendo isso das mais
diferentes maneiras para que o aluno possa ampliar os seus conhecimentos
dos códigos musicais.
Muitos professores afirmam que têm medo de trabalhar a linguagem musical
por achar que quem deve trabalhar é quem sabe música. Com isso os professores
estão deixando de usar uma linguagem que traz muitos benefícios para os alunos,
por isso trago a autora Ferreira (2001, p. 84) que destaca:
A música é um veículo que desenvolve potencialidades do indivíduo como a
capacidade de concentração, a habilidade motora, a percepção auditiva, a
capacidade criativa etc. o aspecto interdisciplinar é também outro campo
importante de ação para a música. Podemos, por exemplo, promover a
integração com as ciências na forma de compreensão do fenômeno
acústico, ou com o português e a história, na análise das poesias das
canções. Pode também atuar junto com outras formas de expressão, com a
utilização de imagens, palavras ou movimentos como ponto geradores de
experimentações e criação musical. E, ainda, pode complementar essas
outras expressões.
Porém, existem professores que não tem medo de criar e experimentar
através da música. Alguns deles, depois de mostrar uma partitura para seus alunos
pedem para que eles criem através dos sons do corpo uma música e criem uma
partitura com desenhos e símbolos que tenham significado para eles, como escuta
da música. A partitura pode ficar toda cheia de desenho de bocas e caixas de
fósforos, como no exemplo de Garcia (2000, p. 19):
38
A música Sons á solta ficou muito interessante, mas eu ainda não havia
entendido porque a última caixa de fósforos desenhada na partitura era
diferente das outras. Foi nesse momento que os pequemos compositores
me explicaram que o som durava mais, pois a caixa de fósforo era
representada num tamanho diferente. Portanto durava mais tempo.
Os professores têm que deixar o medo de lado e trabalhar com entusiasmo,
pois a música faz parte de nosso cotidiano e ao compreendê-la melhoraríamos
nossa sensibilidade. Concordo com Garcia (2000, p. 23) quando propõe:
Trabalhar com o entorno sonoro, pois ao terem de colecionar sons, buscálo, nossos alunos vão despertando um sentido que, ao longo do tempo, foi
tendo importância menor, enquanto que os homens considerados primitivos
decifravam, liam seu entorno também através do ouvido.
Muitas vezes não percebemos o som que está no nosso redor pela correria
ou falta de atenção e com os alunos acontece a mesma coisa, por isso o professor
precisa despertar essa atenção. A autora Garcia (2000, p. 23) ainda relata:
Ao trazer uma atividade proposta por Schafer, eu e meus alunos saímos da
sala de aula e fomos á procura dos sons. Escolhemos procura-lo
orientando-nos pelas posições leste, oeste, norte e sul. Recolhemos muitos
sons interessantes, mas chamou-me a atenção a atitude de um dos alunos
que agradecia a um pombo que naquele momento decolava para fugir dos
passantes. Perguntei ao aluno, por que ele havia agradecido ao pombo,
entendi melhor o que me parecia estranho quando ele respondeu: O som da
asa do pombo batendo é legal. Eu não tinha percebido...
Despertar no aluno a curiosidade, a atenção e assim perceber os sons que
nos cercam é uma das possibilidades para desenvolver uma proposta musical na
escola.
Sabemos que não temos profissionais suficientes para ensinar música e ela é
parte integrante do PCN e da Proposta Curricular de Santa Catarina e é uma das
linguagens que devem ser trabalhadas em artes, pois todas de alguma forma estão
interligadas. A autora Garcia (2000, p. 29) afirma que:
Todos os professores e professoras deveriam saber que sabem música e, a
partir daí, contribuir para a formação musical das crianças, principalmente
na sensibilização delas para o ouvir/compreender. Assim, poderíamos
formar ouvintes mais atentos que talvez veriam melhor com os ouvidos os
produtos musicais de baixa qualidade a que são submetidos. Contribuindo
para a iniciação musical das crianças e desenvolvendo-lhe a escuta,
39
evitaríamos formar cegos dos ouvidos e contribuiríamos paisagens sonoras
bem interessantes.
Paralelo a esta reflexão aponto a alteração do art. 26 da Lei nº 9.394 –
Diretrizes e Bases da Educação no dia 18/08/2008 para dispor sobre a
obrigatoriedade do ensino da música básica tornando obrigatório o ensino da
música. A discussão sobre esse assunto continua, quando perguntamos se a música
pode ou não ser trabalhada por professores de arte, mesmo sem saber tocar algum
instrumento? Entendo que música não se resume em tocar só instrumentos, mas
sim em prestar atenção no que a mesma diz e escutar a mensagem que ela pode vir
a nós causar. Quando trabalhada necessita de interesse, dedicação, força de
vontade e para isso cabe ao professor tornar-se pesquisador e poder construir esse
conhecimento com seus alunos.
Algumas escolas contratam professores especializados em música e colocam
essa aula em atividades extracurriculares. Algumas pessoas concordam em não
colocar a música como disciplina dos currículos escolares, e outros não concordam,
pois ela poderia ajudar muito mais dentro do currículo escolar envolvendo um
número mais abrangente de alunos e também professores de outras disciplinas. A
autora Wolffenbuttel (2001, p. 52) destaca:
Segundo a linha de pensamento de alguns autores, como Figueredo (2005),
que mostra sua preocupação em relação à importância de termos
professores específicos de música e arte, desde a Educação Infantil e a
relação desses com os professores de currículo, esta pesquisa preocupouse em mostrar que, apesas dos conteúdos específicos de música
necessitarem ser transmitidos por um profissional da área, não se pode
deixar de lado a importância do diálogo e cooperação. Diálogo este que
deve acontecer não apenas com os demais campos artísticos, mas com as
várias áreas de conhecimento como matemática, ciências sociais, filosofia,
história, psicologia, ou outras tantas disciplinas.
Muito se fala de interrelação com outras disciplinas, mas pouco se faz, pois
muitas vezes os professores ficam com medo de trabalhar por falta de apoio ou por
falta de segurança. O importante é começar a trabalhar a linguagem musical com
improvisação,
exploração
corporal,
manipulando,
classificando,
registrando,
identificando, escutando sons e música, enfim, produzir e pensar música.
Por meio da música o aluno pode se expressar, sendo assim não deve ser
vista como passatempo, ou ser trabalhada de maneira descontextualizada. O
professor deve explorar o que ela tem de melhor a oferecer como sua poesia, sua
40
melodia, seu encanto. Deve-se haver uma conciliação entre prazeres que a música
proporciona e sua importância como forma de expressão e também como algo que
critica e transforma a realidade.
Todo aluno deve ter a oportunidade de conhecer todas as linguagens da arte
no sentido de construir um repertório artístico mais significativo e receptível às
questões sensíveis. Por fim os educadores têm que ter a qualidade de sugerir com
mais entusiasmo as linguagens trabalhadas, podendo assim construir com confiança
o que sabem, sonhando com o amanhã, onde a música continua viva dentro de cada
um tanto na civilização presente como nas futuras.
41
5 METODOLOGIA: DESVELANDO CAMINHOS
Para realização dessa pesquisa, estabeleci alguns métodos necessários para
o esclarecimento, bem como critérios de classificação com base nos objetivos e no
problema.
A forma de abordagem da pesquisa será dentro de uma perspectiva
qualitativa e pesquisa descritiva, onde Martins (2008, p. 88) diz que a mesma “busca
a verificação de fatos ocorridos num determinado período de tempo, sem manipular
as variáveis que as ocasionam” desta forma, aprofundando qualitativamente os
significados das ações e relações humanas. Por isso trago na pesquisa qualitativa a
fala de Minayo (1994, p. 15) para esclarecer as bases teóricas:
Por fim, é necessário afirmar que o objetivo das Ciências Sociais é
essencialmente qualitativo. A realidade social é o próprio dinamismo da vida
individual e coletiva com toda a riqueza de significados dela transbordante.
Essa mesma realidade é mais rica que qualquer teoria, qualquer
pensamento e qualquer discurso que possamos elaborar sobre ela.
Portanto, os códigos das ciências que por sua natureza são sempre
referidos e recordados são incapazes de a conter. As Ciências Sociais, no
entanto, possuem instrumentos e teorias capazes de fazer uma
aproximação da suntuosidade que é a vida dos seres humanos em
sociedades, ainda que de forma incompleta, imperfeita e insatisfatória. Para
isso, ela aborda o conjunto de expressões humanas constantes nas
estruturas, nos processos, nos sujeitos, nos significados e nas
representações.
Referindo-me a pesquisa descritiva também enfocada nesta produção
enfatizo Martins (2008, p. 83):
Uma pesquisa descritiva visa descobrir e observar fenômenos existentes,
situações presentes e eventos, procurando descrevê-los, classificá-los,
compará-los, interpretá-los e avalia-los, com o objetivo de aclarar situações
para idealizar futuros planos e decisões.
Como instrumento de pesquisa utilizei a aplicação de questionário com
perguntas semi-estruturadas para dez professores de Artes que trabalham do
primeiro ao quinto ano no município de Içara. O autor Martins (2008, p. 208) diz que
o questionário “é um instrumento utilizado para se obter dados de um determinado
grupo social por intermédio de questões a ele formuladas”.
42
Dos dez questionários seis devolveram e são aqui utilizados como foco
investigativo e reflexivo. Todo o trabalho norteou o problema central desta pesquisa
que busca investigar: Como os professores de Artes estão trabalhando a linguagem
musical no 1º ao 5º ano na rede municipal de Içara/SC?
O trabalho de campo fez a pesquisa ficar mais próxima da realidade
permintindo assim compreender e analisar as possibilidades e os limites do contexto
investigado. Em relação ao trabalho de campo Minayo (1994, p. 51) traz que:
Após termos definido, através de um projeto de pesquisa, nosso objeto de
estudo, surge a necessidade de selecionarmos formas de investigar esse
objeto. Em Ciências Sociais, tendo como referência a pesquisa qualitativa, o
trabalho de campo se apresenta como uma possibilidade de conseguirmos
não só uma aproximação com aquilo que desejamos conhecer e estudar,
mas também de criar um conhecimento, partindo da realidade presente no
campo.
O questionário também ofereceu subsídios para alcançar os objetivos do
trabalho, entre eles o de perceber como estão ou não sendo desenvolvidas
propostas que contemplem o ensino da música enquanto linguagem artística nas
turmas de primeiro ao quinto ano do ensino fundamental na rede municipal de
ensino de Içara.
Minha pesquisa define-se de acordo com os objetivos e procedimentos
técnicos científicos, seguindo a linha de pesquisa que aborda os princípios teóricos e
metodológicos sobre Educação e Arte, Música, Teatro e suas relações com a prática
pedagógica contemplados no Curso de Artes Visuais Unesc - Licenciatura.
O resultado do questionário está analisado neste trabalho com muita
seriedade e comprometimento, uma vez que traz apontamentos sobre as possíveis
caminhos, desafios e possibilidades necessários para sanar o problema.
43
6 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS: LENDO E COMPONDO
PARTITURAS
Conforme já dito anteriormente, minha pesquisa contemplou uma abordagem
qualitativa, uma vez que não teve como pretensão comprovar fatos, mais sim
investigar e refletir sobre algumas questões que me inquietavam e me motivaram a
pesquisar
e
discutir
teoricamente
alguns
possíveis
encaminhamentos
e
considerações sobre o problema proposto.
Para aplicação da pesquisa, escolhi os professores que atuam do primeiro ao
quinto ano do Ensino Fundamental por entender que neste período a criança está
em uma fase de maior abertura para as questões que permeiam a ludicidade, a
criação, a invenção e apropriação estética refletindo na linguagem musical, fator de
análise neste trabalho. Dos dez questionários aplicados obtive retorno de seis, que
transcrevo e analiso a seguir a partir de um olhar crítico e sensível a luz de alguns
teóricos que dialogo ao longo do trabalho.
O questionário que foi utilizado esta disponível no apêndice apresentando
todas as perguntas que foram aplicadas aos professores. Ao todo foram quatorze
questões aplicadas com o intuito de investigar como é trabalhada a linguagem
musical do primeiro ao quinto ano na rede municipal de Içara/SC?
Como questão de organização e preservação da autoria da pesquisa,
enumero os seis questionários analisados com professores, um a seis, referindo-me
nas perguntas seguintes por esta sequência numeral.
Buscando conhecer um pouco o professor sujeito pesquisado, estabeleci a
seguinte pergunta: Para que nível de ensino você leciona? Dos entrevistados os
professores um, dois e seis lecionam no ensino fundamental e médio. Já as
professoras quatro, cinco e seis lecionam somente para o ensino fundamental.
Busquei aprofundar um pouco mais estabelecendo a seguinte pergunta: Você
é licenciado? Há quanto tempo e em que curso superior? Todos os seis professores
são licenciados na área de arte porém somente o professor seis é formada no curso
superior de Artes Visuais. O demais formados são em Educação Artística que era
um curso com outra nomenclatura.
44
No que se refere ao tempo de formação o professor um é licenciado há sete
anos, o dois e três há dez anos, o quatro há vinte anos. O professor cinco tem vinte
e dois anos de formação e o professor seis é formado há um ano.
Tentando perceber se existe diferença entre as proposições lançadas por
professores efetivos e ACTs, questionei sobre seus vínculos na rede, ou seja se
eram concursados ou admitidos em caráter temporário (ACT)? Neste aspecto os
professores um e seis são admitidos em caráter temporário e os professores dois,
três, quatro e cinco são concursados.
Com o objetivo em saber a quanto tempo o professor leciona, fiz a seguinte
pergunta: Você leciona para turmas do ensino fundamental? Há quanto tempo?
Todos responderam que lecionam para o ensino fundamental, porém o professor um
leciona a dezoito anos, o dois a dez anos, o três a quinze anos, o quatro a quatorze
anos, o cinco a vinte anos e o seis a quatro anos.
De acordo com meus estudos e leituras teóricas sabe-se que a formação
continuada é indispensável na área da educação, no caso desta pesquisa no ensino
de Arte. A formação permanente possibilita que consigamos ressignificar o olhar,
refletir sobre nossa prática e propor ações que favoreçam a formação estética de
cada sujeito. Neste aspecto questionei sobre a participação e a frequência destes
professores em cursos de aperfeiçoamento. As respostas variaram. O professor um
fala que já participou, mas ressalta que os cursos de aperfeiçoamento ou
capacitação na área de arte são raros. O professor dois também participa de cursos
quando estão dentro de suas possibilidades. O professor três participa de vários
cursos na área e consequentemente em cursos de especialização (pós-graduação).
A professora quatro destaca que participa em média de três cursos por ano. Por fim
o professor cinco participa frequentemente dos cursos e a seis destaca que esta
cursando a pós-graduação.
Enquanto professores de arte entendemos que a disciplina em que atuamos é
muito importante para o desenvolvimento global de cada sujeito. Neste viés a
pergunta lançada foi: para você, qual a importância da disciplina de artes no
currículo escolar?
O professor um destaca que a disciplina de artes é uma das mais importantes
no currículo escolar, pois trabalha a sensibilidade, o lado humano, as frustrações e a
emoção. Já o professor dois afirma que a importância é muita, pois a aula de artes
ajuda na ampliação do conhecimento e desenvolve potenciais do aluno contribuindo
45
muito em seu cotidiano. Já o professor três destaca que a arte oportuniza o
conhecimento, a leitura, a fruição e a busca de significados e exercita os nossos
porquês.
Neste
mesmo
aspecto
alguns
professores
trazem
respostas
mais
consistentes e que podem apontar caminhos para uma proposta mais estruturada,
neste caso também na linguagem musical. A fala do professor quatro reflete isso
quando traz que a arte pode desenvolver no aluno uma linguagem e ampliar o
conhecimento estético nas diversas áreas da arte, bem como saber apreciar, criticar
e valorizar bens artísticos, o panorama cultural, a história da arte ao longo dos
tempos bem como na contemporaneidade.
O professor cinco afirma que a disciplina de arte é tão importante quanto às
demais. Através da arte o aluno descobre novas maneiras de aprender e ver as
coisas, valorizando e vivenciando o mundo que o cerca. Por último o professor seis
destaca que a disciplina de arte é muito importante no currículo escolar,
principalmente nas escolas públicas, pois os alunos têm pouco acesso ao mundo
das artes. Então é obrigação da escola abrir caminhos para que eles tenham o
conhecimento sobre este assunto que é tão importante em nossa vida. Outro ponto
chama atenção neste momento quando analisamos a respostas dos professores um,
dois, cinco e seis, que permanecem numa defesa inconstante sobre a importância
da arte, porém sem apresentar uma bagagem teórica consistente.
Dando sequência ao questionário apliquei a seguinte questão: Como você
considera o espaço que a disciplina de Arte tem dentro do currículo das escolas
municipais de Içara? Justifique? As respostas foram bastante diversas.
O professor um coloca que é uma disciplina que precisa ser mais valorizada,
pois na maioria das vezes, ela é vista como passatempo. Neste momento cabe
alguns questionamentos: Por quais sujeitos ela é percebida como passatempo? Os
alunos? Os gestores? A comunidade? E ainda, ousaria mais: Qual o meu olhar e
compromisso enquanto professor? Preocupo-me com a formação estética de meus
alunos? Como desconstruir estes pré-conceitos? O professor dois entende que a
disciplina tem o mesmo valor do que as outras e compara com outras escolas que o
professor dois conheceu, porém entende que duas aulas semanais é pouco para a
amplitude da disciplina. Já o professor três considera o espaço muito bom e destaca
que o município de Içara foi um dos primeiros a cumprir com a lei obrigatória que
46
prevê professor específico e aulas regulares da disciplina dentro do currículo
escolar.
O professor quatro afirma que a disciplina de arte no município de Içara vem
sendo muito valorizada, tendo professores nas séries iniciais e no ensino
fundamental, com uma coordenação que promove cursos de capacitação. Por último
os professores cinco e seis afirmam que o município de Içara valoriza muito a
disciplina.
O campo da arte contempla várias linguagens. A formação estética do sujeito
passa por um ensino que favoreça estas linguagens e contemple-as em algum
momento da trajetória escolar. Desta forma propus a seguinte pergunta:
Considerando as linguagens artísticas como as Artes Visuais, Teatro, Música e
dança, com qual (is) destas você trabalha com seus alunos em sala de aula?
Justifique sua escolha por esta (s) linguagem (ns)? Todas as seis afirmaram
trabalhar com as quatro linguagens, porém se identificam mais com o ensino das
Artes Visuais, por contemplar suas formações. Porém a professora um afirma ter a
preferência em Artes Cênicas e a professora quatro deixa bem claro que vem
trabalhando todas as linguagens por determinação da coordenação municipal de
artes. Neste ponto outros pontos se abrem. Trago o PCN (2000, p. 57) que fala que
é preciso variar as linguagens:
Tendo em vista não haver definições para a presença das diversas formas
artísticas no currículo e o professor das séries iniciais não ter vivenciado
uma formação mais acurada nesta área, optou-se por uma proposição de
conteúdos sem diferenciações por ciclos escolares. A critério das escolas e
respectivos professores, é preciso variar as formas artísticas propostas ao
longo da escolaridade, quando serão trabalhadas Artes Visuais, Dança,
Música ou Teatro.
Neste momento foco meu questionário para perguntas mais direcionadas a
investigação lançada nesta pesquisa com o intuito de provocar e constatar como
estão acontecendo as proposições que contemplem a linguagem da música no
ensino de primeiro ao quinto ano. Neste sentido propus: Caso utilize a música como
linguagem em suas aulas, de que forma o fazes? O professor um afirma que é
complicado explicar a forma que a música é trabalhada em suas aulas, mas procura
trabalhar os diversos sons, ritmos, confeccionar instrumentos musicais e montar
bandinhas. Já o professor dois trabalha a musicalização, ritmo, letras, paródias,
sempre contextualizando a partir de uma imagem como, por exemplo, Os três
47
músicos de Picasso citado em seu questionário. Já a professora três trabalha
através de CD, letras de música, filmes musicais e músicas trazidas pelos alunos.
A professora quatro irá trabalhar música no terceiro trimestre. Destaca que
planejou trabalhar cantigas infantis, folclóricas, história da música, paródias, ritmos,
músicas populares, eruditas, música popular brasileira, gêneros musicais, dança e
instrumentos, mas que não irá estudar a linguagens técnicas da música. Aqui uma
questão me chama a atenção, a resposta da professora aponta que irá propor o
ensino da música somente a partir da exigência da secretaria de educação conforme
pontuado na questão anterior. Isso traz algumas preocupações, pois talvez
necessite-se de um olhar mais aberto para essa linguagem entendendo-a não como
obrigatoriedade, mas como possibilidade de formação, ampliação de repertório em
um ensino que favoreça a diversidade. A professora cinco trabalha a partir da
pesquisa, inclusive descobrindo talentos da escola e aproveitando assim o
conhecimento trazido pelos alunos. Porém não deixa claro de que forma esta
pesquisa é realizada e como ocorre o processo de apropriação destes
conhecimentos. Quanto à descoberta de talentos, também temos que ter o cuidado
de não cair em uma faca de dois gumes, pois conforme bem dito por Pillotto e
Schramm (2001, p. 96):
Toda metodologia que se propuser a efetivar a aquisição da linguagem
musical, dentro do espaço do ensino regular, deve ter claro que o objetivo
maior não é a formação do músico, mas sim a do indivíduo consciente, com
condições de gerenciar os conhecimentos adquiridos, em beneficio próprio
e do grupo social ao qual ele pertença.
Por último o professor seis trabalha com pesquisa sobre música e
confecciona objetos para produzir sons.
Neste momento percebermos que se retomarmos o tempo de formação e a
habilitação,
as
propostas
efetivadas
pelos
professores
se
assemelham,
independente do tempo de atuação no magistério. Desta forma, um dos pontos que
pode estar contribuindo para essa preocupação com ensino, sejam talvez as
formações continuadas e permanentes que consigam manter os professores
atualizados e sujeitos ativos no processo de ensino-aprendizagem. Cabe ressaltar
que a apropriação de propostas que evidenciem a música deixam lacunas e penso
que um olhar mais direcionado ao cumprimento desta lei seja necessário no sentido
de capacitar e preparar os professores para um ensino que contemple a linguagem
48
musical e não correndo o risco de propostas fragmentadas e sem aprofundamento
teórico.
Buscando compreender o olhar do professor de Arte estabeleci a seguinte
pergunta: Qual o seu olhar sobre a música? Os professores um e quatro afirmam
que deveria ter especialistas nessa área. O professor dois destaca que a música faz
parte da história onde relembramos cenas do passado, trazendo para o presente.
Além de ser muito bem aceito ao se trabalhar com o aluno, pois é muito difícil
encontrar alguém que não gosta de música.
O professor três destaca que a música leva para o mundo da imaginação e a
quatro coloca que a música acalma, inspira, une mais as pessoas. Por fim o
professor cinco acredita que a música é muito importante, mas afirma ter dificuldade
para ensinar aos alunos. Já o professor seis adora música e afirma que faz parte da
nossa vida desde os nossos primeiros dias, daí sua importância.
Outro ponto frágil se abre no que diz respeito ao processo de formações que
contemplem o ensino da música no currículo de arte e um professor pesquisador em
sua área. O professor assim poderá ter uma habilidade maior em música sem ter
medo de passar o que sabe e seu olhar estará mais aberto a novos conhecimentos.
A autora Barbosa (2003, p. 55) destaca:
Em tempos de aquecer transforma-ação a saída possível é que nos
tornemos, cada vez mais, professores pesquisadores. Ávidos por
descobertas, atentos a tudo o que nos possa abrir horizontes, corajosos e
ousados para permitir o caos criador e o estudo que nos leve para o que
ainda não sabemos, compromissados com as ressonâncias de nossas
ações desejosos por compartilhar.
Muitas discussões cercam a questão de propostas polivalentes no ensino de
arte, por isso elaborei a seguinte pergunta: Você defende o trabalho polivalente na
disciplina de Artes (um professor ensinando todas as linguagens artísticas) ou
acredita que deveria haver um especialista para cada linguagem? Justifique. Os
professores um, dois, quatro, cinco e seis acham que deveria ter um especialista
para cada linguagem, pois assim o trabalho teria mais qualidade. Já o professor três
acredita que as quatro linguagens são importantes, por isso o importante é as quatro
andarem sempre juntas, não tem como fazer uma dança sem a música, por isso não
concorda e nem discorda do trabalho polivalente. A Proposta Curricular de Santa
Catarina (1998, p. 192) aponta:
49
[...] afinal, é raro um professor com domínio nas várias linguagens artísticas
– atualmente a formação do professores, de arte, no âmbito dos cursos
universitários, prevê o profissional específico para cada linguagem artística
(Artes Plásticas, Artes Cênica, Desenho Geométrico, Musica). Entretanto,
surge uma contradição com as políticas implementadas pelas instituições
responsáveis pelo ensino público, pois enquanto as universidades formam
professores especializados em cada linguagem artística, o ensino público
demanda professores polivalentes que trabalhem simultaneamente com
todas as artes.
Em primeiro lugar o professor tem que ter um bom planejamento das aulas e
saber que quando trabalhar qualquer uma das linguagens deve sempre fundamentar
e
não
trabalhar
só
nos
momentos
de
datas
comemorativas
ou
como
encaminhamentos metodológicos para ilustração dos conteúdos como muitas vezes
ocorre em outras disciplinas.
No dia 18 de agosto de 2008 foi alterado o art, 26 da Lei nº 9.394 que torna
obrigatório o ensino de música dentro da área de artes em todas as escolas do país.
Por causa dessa alteração estabeleci a seguinte pergunta: Qual sua opinião sobre a
alteração dessa Lei? O professor um afirma que são criadas as leis e não têm
profissionais suficientes para atuarem sobrando para nós: Os polivalentes. Aqui
outro ponto se reflete a incompreensão de pensar propostas de formação que
consigam contemplar propostas bem estruturadas. Já o professor três coloca que
não muda muito, pois já é trabalhado em sala de aula.
Os professores dois e cinco afirmam que essa lei é mais um “faz-de-conta”
deixando a reflexão em aberto, podendo aqui pontuar alguns questionamentos: O
que é necessário para que a arte não seja um faz de conta? Outras leis traçadas
para o ensino da arte também são faz de conta? Para esse professor, o que fazer
diante do desafio? Será que não é preciso ser um professor pesquisador? Por
último os professores quatro e seis acham ótimo, desde que tenha um profissional
de música nas escolas.
Dando continuidade aos questionamentos propus a seguinte pergunta: Você
percebe que a linguagem musical que você utiliza como conteúdo é bem recebida
pelos alunos? O professor um diz que deixa a desejar, pois não tem formação nessa
área. Mas o professor dois afirma que é bem recebida e concorda com as aulas de
música no currículo escolar, o problema é como vai ser trabalhada na realidade que
se encontra o ensino. Os professores três, quatro e cinco afirmam que todos gostam
50
de música como conhecimento e diversão. Já o professor seis afirma que os alunos
gostam de cantar, dançar e desenhar as letras das músicas e ficam felizes ao
produzir sons com os objetos. Os professores aqui estão trabalhando música
enquanto conteúdo, mas sem fundamentar o que é necessário para a formação do
aluno, por que se não se torna apenas uma metodologias para ilustrar a imaginação.
Por último fiz a seguinte pergunta: como costumam ser as produções
artísticas dos seus alunos quando você esta trabalhando música? O professor um
afirma serem produções boas, pois atingem os objetivos propostos. Já o professor
dois destaca que descobriu muitos talentos nas aulas de artes com propostas que
contemplaram a música. Aqui ainda vemos o show, o palco.
O professor três coloca que suas produções se dão através de desenho e
apresentações musicais, teatrais e outras. Essa resposta fica frágil quando
pensarmos em sustentação do conteúdo em música, apropriação dos conceitos e
construção do conhecimento sensível. Já o professor quatro afirma não ter
começado a trabalhar música ainda, pois irá trabalhar por determinação da
coordenação do município. Nesse momento questiono: O professor só deve propor
música a partir de determinações? Como estimular o olhar e sensibilizar esse
professor quanto a necessidade da música na escola? Já com o professor cinco é
diferente, uma vez que o mesmo destaca que se despertarmos o gosto musical para
o aluno está bom, porém a música não é só isso. Outro ponto que devemos estar
atentos, pois a música é muito mais do que o gosto. É uma linguagem que está
presente desde nossa infância estendendo-se por toda a vida o que pressupõe
propostas que a compreendam como possibilidade de formação estética. Por último
o professor seis coloca que os trabalhos ficam bons, mas acredita que poderia ser
melhor se fosse especialista no assunto.
Estes foram os dados obtidos nos questionários e as opiniões dos
professores de arte em relação à linguagem musical na escola. Sendo assim,
retomo meu problema: Como os professores de Artes estão trabalhando a
linguagem musical do primeiro ao quinto ano na rede municipal de ensino de
Içara/SC?
A pesquisa me apontou algumas dificuldades e anseios a partir da análise e
reflexão dos dados colhidos. Percebo uma certa insegurança, ou mesmo medo, dos
professores em se desafiarem em novos caminhos, novas propostas. Atualmente
51
percebo que muitas professores, de acordo com os dados observados não
aprofundam conceitos essenciais dentro da linguagem musical, permanecendo na
superficialidade e isso demonstra a fragilidade na formação e apropriação dos
conteúdos previstos nos documentos curriculares, ainda que a formação não seja
correspondente a linguagem aqui investigada, permanecendo enquanto meio de
socialização e procedimentos metodológicos para ilustrar a imaginação.
As respostas colhidas dialogam e vem ao encontro direto com o problema
proposto onde constato algumas dificuldades já pontuadas acima dos professores
em trabalhar a música tendo nessa pesquisa algumas possibilidades e proposições
para qualificação desta proposta.
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7 PROJETO DE FORNAÇÃO CONTINUADA: na Linguagem Musical para
professores de Arte.
TÍTULO: Música na escola: possibilidade ou necessidade?
JUSTIFICATIVA:
Segundo a Proposta Curricular do Município de Içara (2008, p. 11): “a função
do professor em sala de aula é orientar e direcionar o processo de apropriação da
cultura, colocando-se como mediadores entre as atividades dos alunos e os
conhecimentos dos quais interagem”. Desta forma o professor precisa ser propositor
das atividades para os alunos.
Com a análise dos questionários pude constatar que os professores do
município de Içara tem muitas dificuldades e necessidades quanto a inserção da
música em suas propostas curriculares e muitas vezes encontram dúvidas e
inseguranças.
Por isso proponho a viabilização de uma formação continuada em caráter de
curso com carga horária de 20h/a tendo como intuito a solidificação e amenização
de alguns dos anseios apontados.
Neste processo de apropriação, meu objetivo não é levar receitas prontas,
mas proporcionar aos professores situações, onde os mesmos interajam, assim o
curso oferecerá possibilidades que o levem a construção e transformação destes
conhecimentos vivenciados.
OBJETIVO GERAL
Proporcionar aos professores de arte vivências, experimentações, trocas e
construção do conhecimento estético na linguagem Musical.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Reconhecer a historia da música no Brasil.
- Refletir sobre a importância da música na educação.
- Construir instrumentos musicais a partir de materiais alternativos.
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- Reconhecer os elementos que compõe a música e a diferença entre ouvir e
escutar.
- Experimentar e vivenciar a linguagem musical: escutar, ouvir, cantar e tocar.
Proposta de carga horária:
Teóricas: 6 horas-aula
Práticas: 14 horas-aula
Total: 20 horas-aulas
Público alvo: Professores de Arte.
EMENTA:
- Apresentação da proposta e dinâmica inicial – 2h/a
- História da Música no Brasil – Conceituações teóricas – 4h/a
- Aquecimento vocal e improvisações sonoras – 04h/a
- Produção, experimentação e composição musical a partir de instrumentos
alternativos – 10h/a
METODOLOGIA:
1º Encontro – 4h/a
- Dinâmica inicial.
- Apresentação da proposta do curso
- Explicação da historia da música na educação brasileira e como a linguagem
contribui na formação do educando. Em seguida trataremos dos principais
elementos da música: diferença de ouvir e escutar, altura, intensidade, compasso e
outros.
2º Encontro – 4h/a
- Dando continuidade do último encontro iremos fazer a dinâmica cujo nome é
“barulho e silêncio”, onde pedirei para os professores fazerem um barulho utilizando
o corpo. Em seguida pedirei silêncio. Farei alguns questionamentos: O que é
necessário para haver barulho? O que é necessário para haver silêncio? É possível
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fazer barulho sem movimento? A ideia é levar os professores a perceber que o som
vem do movimento e assim construir debates por meio de trocas e experiências.
- Na seqüência mostrarei uma partitura, com leitura e a apropriação de alguns
elementos. Em seguida distribuirei folha de A4 e pedirei que construam uma
partitura, onde os códigos musicais sejam criados por eles a partir de uma música já
existente ou inédita.
- Apresentação e apreciação do exercício
3º Encontro – 4h/a
- Nesse encontro iniciaremos fazendo a brincadeira da dança da cadeira, mas não
da forma tradicional. Um grupo fará uma música utilizando-se do seu corpo
enquanto que os demais dançarão ao ritmo criado ao redor das cadeiras. O grupo
que está responsável pela música decide a hora de parar criando o cotidiano da
brincadeira. O que perder troca de lugar com a banda e assim por diante.
- Estudos sobre aquecimento e técnicas vocais.
- Construção de instrumentos tendo como ponto de partida materiais alternativos.
Apreciação de alguns instrumentos já criados e utilizados por outros grupos. Os
professores deverão criar um instrumento musical com esses materiais que
estiverem disponíveis. Socialização das experiências.
4º Encontro – 4h/a
- Aquecimento vocal e facial. Exercícios de voz.
- Vivências estéticas a partir da criação de instrumentos
5º Encontro – 4h/a
- Apreciação e sessão de cinema a partir dos filmes: “O som do coração” e “Escola
da Vida”
- Mesa redonda
- Avaliação da proposta.
REFERÊNCIAS:
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COLL, César; TEBEROSKY, Ana. Aprendendo arte: conteúdos essenciais para o
ensino fundamental. 2ª ed. São Paulo: Ática, 2002.
CUNHA, Susana Rangel Vieira da (org.). Cor, som e movimento: a expressão
plástica, musical e dramática no cotidiano da criança. V. 8. Porto Alegre: Mediação,
1999.
IÇARA, Secretaria Municipal de Educação. Proposta Curricular da Rede Municipal
de Ensino Fundamental. Içara, SC, 2008.
JEANDOT, Nicole. Explorando o universo da Música. São Paulo: Scipione, 1997.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte /Secretaria de Educação
Fundamental. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação, Ciência e Tecnologia.
Proposta Curricular de Santa Catarina: Disciplinas Curriculares.
Florianópolis, 1998.
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8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A música é algo que já está em nosso cotidiano, por isso faz o aluno se
aproximar mais de fatos de seu dia-a-dia. Quando o professor traz essa linguagem
para seu aluno torna a arte mais próxima dele, envolvendo-o em propostas mais
dinâmicas e significativas para o aprendizado em Arte.
Conforme os estudos realizados fica claro em minha pesquisa que a
linguagem musical apresenta-se ainda bastante frágil em propostas curriculares no
município de Içara. As entrevistas mostram que propostas em música ainda
assustam muitos professores, pois eles falam que não sabem trabalhar ou acham
que só quem pode trabalhar é quem tem conhecimento musical. O fato é que o
professor antes de qualquer coisa deve prestar atenção as suas próprias atitudes,
pois assim irá ter um bom resultado quando ensinar a linguagem musical em suas
aulas. A autora Cunha (1999, p. 69) fala que:
Um bom começo é o professor ficar atento á sua própria expressão musical,
ao uso de seu corpo na sala de aula, á maneira como se movimenta, como
respira, como fala, como canta, como articula as palavras, como anda,
como se comunica com seus alunos. Prestar atenção a suas ações e á
forma como estas discursam – sem fala direta – sempre que respondem ás
necessidades e manifestações da turma. Não podemos esquecer que
somos um equipamento audiovisual e, como tal, estamos comunicando todo
tempo. Se, cada vez que necessitamos de silêncio ou queremos chamar um
aluno que esta no pátio damos um berro daqueles, como é que
pretendemos que as crianças não gritem, argumentando que elas
atrapalham os colegas, ou irão estragar a sua voz? Se, cada vez que temos
que entoar uma canção, ficamos envergonhados, com raiva, porque
achamos nossa voz feia e cantamos quase que morrendo, então, como
pretendemos que as crianças gostem de cantar?
O professor de arte poderá ensinar a linguagem musical em suas aulas sem
influenciar o gosto do aluno e fazendo perceber as diferentes músicas que se pode
encontrar no universo sonoro que nos rodeia. A autora Garcia (2000, p. 22-23) fala
que “ao compreendermos, a música, poderíamos também compreender que
sabemos algo sobre ela, pois ela é parte de nosso cotidiano”.
Em contraponto nas falas dos professores percebo que existe uma
preocupação com a implementação desta nova lei, que ao olhar dos mesmos será
mais um faz-de-conta na prática educativa. Isso me preocupa, uma vez que muitos
57
faz-de-conta devem estar sendo praticados no ensino da arte, pedindo um olhar
imediato sobre as práticas, currículos e proposições realizadas no cotidiano escolar.
Conforme análise realizada percebo que existe exigência do município no que
diz respeito a práticas que proponham apropriações das quatro linguagens e isso
pressupõe formação, ou seja, a habilitação dos professores não corresponde ao
cotidiano das salas de aula. Dessa forma, acredito que um dos caminhos seria a
viabilização de formações continuadas que possibilitem embasamentos teóricopráticos para a superação das necessidades apontadas.
Contudo professores precisam ter um olhar mais aberto tanto para música
como para as outras linguagens da arte desmistificando a idéia de obrigatoriedade,
superficialidade e sim como possibilidades de ampliação do repertório.
Quando a escola proporciona a linguagem musical, o aluno amplia a escuta e
começa a prestar a mais atenção nas aulas e nos sons fora da escola e assim se
torna mais atento. O autor Snyders (1992, p. 79) traz que:
A experiência mais familiar aos jovens é a da música que toma conta deles:
sabem bem que a música não os prende apenas de um determinado lado,
não os atinge só em um determinado aspecto deles mesmos, mas toca o
centro de sua existência, atinge o conjunto de sua pessoa, coração, espírito,
corpo. Ela nos agarra, sacode, invade, até impor-nos um determinado
comportamento, um determinado jeito de ser. E, com freqüência, os alunos
vivem a música como uma pressão em direção a movimentos ritmados e
cantarolares ininterruptos.
Os professores entrevistados apontam que não concordam com a idéia de
polivalência, porém muitas vezes se contradizem falando que acabam sendo
polivalentes quando não conseguem aprofundar conceitos e percebem-se
envolvidos em práticas onde as linguagens sejam percebidas enquanto meio para o
fim de outra natureza.
O professor de arte trazendo a linguagem musical para suas aulas mostra que
ela é muito importante e faz parte das linguagens da arte. Mas o professor não deve
colocar seu gosto no momento de escolher as músicas, pois devemos mostrar as
varias formas de música que os alunos podem encontrar, deixando-os livres para
escolher. O professor através disso deixará o aluno mostrar o que gosta de escutar
quando está em sua casa, podendo assim ter uma aproximação maior entre aluno e
professor. A autora Garcia (2000, p. 31-32) fala sobre o gosto das músicas.
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É preciso escutar melhor, tendo assim a oportunidade de analisar
criticamente os produtos da indústria cultural. Quem realmente
compreendesse e não só ouvisse como música de fundo algumas músicas
muito veiculadas pelo rádio e televisão, jamais conseguiria ouvir novamente.
Com uma escuta focalizada, poderíamos discernir a música de boa
qualidade da música de má qualidade. Porem sempre respeitando os
gostos e as preferências de cada um. Afinal, para gostar de samba, não é
preciso odiar o rock. Para gostar de forró, não é preciso detestar Beethoven.
Podemos gostar de vários estilos musicais ao mesmo tempo. Eles não se
excluem.
Para trabalhar música em uma escola o professor não precisa saber tocar um
instrumento, mas sim, ser determinado, e querer conhecer mais essa linguagem
para assim levar ao conhecimento do aluno um pouco da história e o conhecimento
básico. Percebo que alguns professores apontaram a necessidade de serem
músicos para ensinarem propostas que contemplem essa linguagem, o que não é
verdade, uma vez que conforme Garcia (2000, p. 20) “os professores deixam de
experimentar e criar sons, por pensar que só pode trabalhar quem sabe música.” Os
professores, disponibilizando todas as linguagens da arte, farão o aluno ter uma
visão ampla de onde a arte pode ser encontrada. E através disso o aluno poderá ter
uma melhor afinidade em uma determinada linguagem ou não.
A partir da aplicação dessa pesquisa e com a análise dos dados obtidos deixo
alguns questionamentos para reflexão: Será que precisamos da obrigatoriedade de
uma Lei para considerar a importância da música na escola? Como estimular o olhar
e sensibilizar os professores quanto a necessidade da música na escola?
Como proposição antes das considerações finais dessa produção uma
proposta de formação continuada para os professores de Arte como uma
possibilidade de formação e aprofundamento estético a partir da linguagem musical.
Contudo finalizo essa etapa sem a perspectiva de apontar culpados, julgar ou
mesmo solucionar todos os problemas que surgem durante a proposta. O importante
é construirmos propostas tendo o aluno enquanto foco de construção e
aprendizagem, ou seja, enquanto conteúdo essencial de arte. Desta forma parto do
pressuposto que só “doamos aquilo que temos” e isso conota diretamente em nosso
repertório estético uma vez que como produtores de cultura somos responsáveis
pela cultura e arte de nossa sociedade.
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REFERÊNCIAS
BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. 2. ed.
São Paulo: Cortez, 2003.
BEYER, Esther Sulzbacher Wondracek (org). O som e a criatividade: reflexões
sobre experiências musicais. Santa Maria: UFSM, 2005.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte /Secretaria de Educação
Fundamental. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
COLL, César; TEBEROSKY, Ana. Aprendendo arte: conteúdos essenciais para o
ensino fundamental. 2. ed. São Paulo: Ática, 2002.
CUNHA, Susana Rangel Vieira da (org.). Cor, som e movimento: a expressão
plástica, musical e dramática no cotidiano da criança. 8.v.Porto Alegre:
Mediação, 1999.
FERREIRA, Sueli (org.). O ensino das artes: construindo caminhos. Campinas:
Papirus, 2001.
GARCIA, Regina Leite (org.). Múltiplas linguagens na escola. Rio de Janeiro:
DP&A, 2000.
IÇARA, Secretaria Municipal de Educação. Proposta Curricular da Rede Municipal
de Ensino Fundamental. Içara, SC, 2008.
JEANDOT, Nicole. Explorando o universo da Música. São Paulo: Scipione, 1997.
MARTIS JUNIOR, Joaquim. Como escrever trabalho de conclusão de curso:
introdução para planejar e montar, desenvolver, concluir, redigir e apresentar
trabalhos monográficos e artigos. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
KIEFER, Bruno. Villa-Lobos e o modernismo na música brasileira. Porto Alegre:
Movimento, 1981.
MARIZ, Vasco. Historia da música no Brasil. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1983.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org). Pesquisa social: teoria, método e
criatividade. 23. ed. Petrópolis, RJ: Vozes,1994.
OLIVEIRA, Marilda Oliveira de; HERNÁNDEZ, Fernando (org.). A formação do
professor e o ensino das artes visuais. Santa Maria: UFSM, 2005.
PILLOTTO, Sílvia Sell Duarte; SCHRAMM, Marilene de Lima Körting (org.).
Reflexões sobre o ensino das artes. Joinvile: Univille. 2001.
60
QUEIROZ, Gregório J. Pereira de. A música compõe o homem, o homem
compõe a música. São Paulo: Cultrix, 2000.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação, Ciência e Tecnologia.
Proposta Curricular de Santa Catarina: Disciplinas Curriculares.
Florianópolis, 1998.
SILVA, Angela Carrancho (org.). Escola com arte: multicaminhos para a
transformação. Porto Alegre: Mediação, 2006.
SNYDERS, Georges. A escola pode ensinar as alegrias da música. São Paulo:
Cortez, 1992.
WOLFFENBUTTEL, Cristina Rolim. A presença da música nos projetos políticopedagógicos das escolas e a importância das interlocuções entre as atividades
musicais e a gestão escolar. Revista da fundarte, Montenegro, v.1, n.1, p.41-53, jan
/Jun.2001.
61
APÊNDICE
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APÊNDICE 01 – Questionário aplicado aos professores de arte do município de
Içara/SC
Questionário
Içara, setembro de 2009
Senhor(a) Professor(a) de Arte,
Este questionário é parte fundamental na pesquisa que estou realizando para a
composição do meu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) de Licenciatura em
Artes Visuais pela Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC. Peço sua
colaboração nas respostas a estas questões, com sua maior sinceridade.
Lembrando que, para dar mais liberdade em suas respostas, seu nome será omitido
nesta pesquisa.
Pesquisadora: Juliana Mizieski Mendes
1. Para que nível de ensino você leciona?
2. Você é licenciado? Há quanto tempo e em que curso superior?
3. Você é professor concursado ou é admitido em caráter temporário (ACT)?
4. Você leciona para turmas do ensino fundamental? Há quanto tempo?
5. Depois de licenciado, você já participou de cursos de aperfeiçoamento ou
capacitação na área? Se sim, com que freqüência?
6. Para você, qual a importância da disciplina de Arte no currículo escolar?
7. Como você considera o espaço que a disciplina de Artes tem dentro do currículo
das escolas municipais de Içara? Justifique?
8. Considerando as linguagens artísticas como as Artes Visuais, Teatro, Música e
Dança, com qual(is) destas você trabalha com seus alunos em sala de aula?
Justifique sua escolha por esta(s) linguagem(ns)?
9.Caso utilizes a música como linguagem em suas aulas, de que forma o fazes?
10. Qual o seu olhar sobre a música?
11. Você defende o trabalho polivalente na disciplina de Arte (um professor
ensinando todas as linguagens artísticas) ou acredita que deveria haver um
especialista para cada linguagem? Justifique.
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12. No dia 18 de agosto de 2008 foi alterada a Lei nº 9.394: Diretrizes e Bases da
Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música básica, isso é,
torna obrigatório o ensino de música dentro da área de artes em todas as escolas do
país. Qual sua opinião sobre a alteração dessa lei?
13. Você percebe que a linguagem musical que você utiliza como conteúdo é bem
recebida pelos alunos? Justifique.
14. Como costumam ser as produções artísticas dos seus alunos quando você está
trabalhando música?