necessidades formativas em educação musical: uma

NECESSIDADES FORMATIVAS EM EDUCAÇÃO MUSICAL: UMA
INVESTIGAÇÃO COM ACADÊMICAS DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFSM
Cláudia Ribeiro Bellochio1
Sabrina Silveira Spanavello2
Kelly Werle3
Aruna Noal Correa4
Maria Cristiane Deltregia Reys5
Resumo
O presente trabalho é parte de um projeto de pesquisa vinculado ao FAPEM - Grupo
de estudos e pesquisas sobre Formação, Ação e Pesquisa em Educação Musical, do Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Na
pesquisa, o objetivo é de analisar quais são as necessidades formativas em educação musical a
partir de narrativas de alunas do curso de Pedagogia da UFSM. As narrativas decorrem de
entrevistas semi-estruturadas realizadas com acadêmicas de Pedagogia antes de terem cursado
a disciplina de Educação Musical. As entrevistas serão realizadas individualmente e
transcristas na íntegra. Dessas transcrições surgirá um caderno de entrevistas e, a seguir, um
quadro contendo os pontos mais importantes das falas das acadêmicas. Esta pesquisa é de
abordagem qualitativa e prevê a realização de nove entrevistas semi-estruturadas com as
alunas da Pedagogia (UFSM), que atuam com docência na Educação Infantil e nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, há no mínimo seis meses. Pretende-se conhecer quais as
vivências musicais já internalizadas pelas alunas e as necessidades que apontam, no campo da
Educação Musical, por já estarem atuando como professoras. Com o levantamento desses
dados, busca-se elaborar novas propostas para as disciplinas de Educação Musical do curso de
Pedagogia (UFSM).
Palavras-chave: Educação Musical, Necessidades Formativas, Necessidades Formativas,
Formação do professor, Pedagogia
Apresentando o tema
O presente trabalho é parte de um projeto de pesquisa vinculado ao FAPEM - Grupo
de estudos e pesquisas sobre Formação, Ação e Pesquisa em Educação Musical, do Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). A linha de
pesquisa do FAPEM,
à qual este trabalho está vinculado, é a de formação e
profissionalização de professores em Educação Musical, sendo que o objetivo dessa linha de
pesquisa é estudar sobre a formação profissional de professores que atuam com educação
musical na Escola Básica, em Escolas de Música ou ainda em outros espaços.
1
Profª. Dr.ª do Departamento de Metodologia do Ensino - UFSM/ RS - Orientadora.
Acadêmica do curso de Pedagogia, Centro de Educação - UFSM/ RS - Bolsista CNPq - PIBIC.
3
Acadêmica do curso de Pedagogia, Centro de Educação - UFSM/ RS - Bolsista FIPE.
4
Acadêmica do Programa de Pós-Graduação em Educação/UFSM – Colaboradora.
5
Acadêmica do curso de Música – Licenciatura Plena/UFSM – Colaboradora.
2
2
A pesquisa aqui apresentada focaliza-se no estudo sobre o trabalho musical realizado
na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, especialmente o trabalho
realizado pelo professor unidocente, não-especialista em música. No Curso de Pedagogia da
UFSM, o qual utilizamos como referência para nosso estudo, oferece em seu currículo duas
disciplinas voltadas à Educação Musical, a saber, Educação Musical I e II.
Na Pedagogia, além das disciplinas, devemos considerar que as acadêmicas6 trazem
consigo muitas vivências significativas, como é o caso das experiências como docente que,
muitas vezes, acontecem paralelamente à realização do Curso, revelando conhecimentos
importantes com relação às práticas educativas da e para a escola. E ainda, reconhecemos esse
tipo de prática, como sendo fundamental para a organização do processo de trabalho
formador, sobretudo no campo de educação musical. Com isso, questionamo-nos sobre como
as vivências práticas, como docentes, das alunas podem produzir significações para a
estruturação do trabalho do professor na instituição de ensino superior?
Dessa forma, procuramos verificar, no curso de Pedagogia da UFSM, como as
acadêmicas que já estão tendo experiências com a docência pensam que deveria ser a sua
formação musical para que possam trabalhar com esta área do conhecimento em suas práticas
e, também, como elas pensam que a música deve ser trabalhada no âmbito escolar, em sentido
mais amplo. A reflexão sobre a prática pedagógica poderá ser um meio de encontrar subsídios
para que, na formação inicial, o acadêmico possa desenvolver conhecimentos musicais e
pedagógicos musicais, que lhe potencializem o trabalho com música na sala de aula.
Com esta pesquisa, buscamos inserir, no âmbito da Educação Musical, estudos acerca
das necessidades formativas de professores, no caso em questão, dos professores não
especialistas em música, mas atuantes nos primeiros anos da escolarização. Para tanto,
realizaremos entrevistas semi-estruturadas com nove acadêmicas que foram selecionadas e
que condizem com o perfil determinado, que consiste em acadêmicas que ainda não tenham
cursado as disciplinas de Educação Musical e que estejam atuando como professoras há pelo
menos seis meses. Por essas entrevistas pretendemos que essas acadêmicas possam estar
externalizando depoimentos com relação a sua vivência musical, tanto antes de ingressar no
Ensino Superior quanto depois, já na sua prática na escola. Após a análise e coleta dos dados,
pretende-se fundamentar, a partir de então, propostas, para formação em Educação Musical à
Pedagogia, mais condizentes com as necessidades apontadas pelas próprias alunas.
6
Adotamos a designação no feminino pela participação expressiva de mulheres no Curso de Pedagogia.
3
As necessidades formativas e a Educação Musical
Sabemos que a Música se faz presente e é um elemento importante na vida de grande
parte das pessoas. Ressaltamos aqui a sua importância na vida do professor uma vez que ela é
uma das formas pela qual o ser humano pode se expressar. Entretanto, discutir questões
relacionadas a ela, definir posturas educacionais para as acadêmicas da Pedagogia/UFSM, que
já atuam em escolas, refletir os processos de construção do conhecimento musical e
principalmente, propor alternativas que possam mudar essa realidade, faz-se necessário para
potencializar um bom desenvolvimento do ensino como um todo.
Algo muito presente, atualmente, é o fato de a música ter sido colocada em segundo
plano, ou desprovida de sua importância para o desenvolvimento infantil, pois geralmente
algumas pessoas relegam à música um sentido apenas de lazer, negando sua forma educativa
como outras áreas do saber. Nesse contexto, esta pesquisa busca mostrar que também a
música é importante como área do conhecimento, incentivando os futuros professores a
trabalhar a música pelo que intrinsecamente ela possui, e não como suporte para outras
disciplinas. Entendemos então que, se o trabalho com educação musical na escola não vem
acontecendo, há necessidade de se reverem também as propostas formadoras dos cursos de
formação para professores, que têm deixado a desejar no que se refere à formação musical de
seus acadêmicos.
A justificativa narrada, por entrevistados, para esse fato tem se centrado na questão
da formação inicial dos docentes, pois eles, em sua maioria, dizem não terem
mantido contatos formais com a Educação Musical nos cursos que os habilitaram
para a docência, cursos estes que, em geral, pouco tem entendido a Educação
Musical, enquanto área composta por conteúdos e conhecimentos próprios,
necessários à constituição do professor dos anos iniciais. Nos processos formativos
em que a música se faz presente, muitas vezes, suas atribuições se resumem à
execução de “musiquinhas” para passar o tempo, divertir as crianças, apresentar na
Hora Cívica ou simplesmente cantar por cantar. (SPANAVELLO, 2005, pág. 11)
Alguns estudos com relação à Educação Musical (BELLOCHIO, 2004, 2003, 2002,
2001, 2000; SPANAVELLO, 2005; PACHECO, 2005) nos mostram um déficit nesse aspecto
nos cursos da Pedagogia, de modo geral. Entretanto, algumas exceções ocorrem, como é o
caso da Pedagogia da UFSM que manteve, em sua matriz curricular, a disciplina de
Metodologia do Ensino da Música para os Anos Iniciais e também para a Educação Infantil,
desde 1984. Com uma reformulação ocorrida no currículo, essas disciplinas passaram a
acontecer em dois semestres, Educação Musical I e II. Cada disciplina consta no currículo
com 45h/a e ainda outras 4h conjuntas com outras disciplinas de práticas educativas existentes
no Curso de Pedagogia da UFSM. Além disso, na UFSM, existem outras formas de ensino
4
além da disciplina, que são os projetos nessa área7. Segundo Bellochio (2001, p. 42), este
trabalho tem objetivos específicos, como: “[...] interação com atividades musicais de
apreciação, criação/improvisação e execução musical, dentre outras”.
O que se percebe, no Curso de Pedagogia da UFSM, é que as alunas mostram
receptividade às disciplinas de educação musical na formação inicial. Segundo Spanavello
(2005), uma aluna egressa do curso de Pedagogia da UFSM diz o seguinte: “Tenho boas
lembranças da aula de música, tanto que eu trabalho com música”. Já outra entrevistada
afirma “tinha bastante trabalho com música, mas é que para nós, que não somos da Música, da
área de Música, fica difícil fazer”. Assim, percebe-se que aquelas alunas egressas do curso
têm essas lembranças das aulas de Música, ou seja, internalizaram essas vivências.
Em contrapartida, algumas não se sentem preparadas de fato para colocar isso em
prática em seu fazer pedagógico. No decorrer da pesquisa de Spanavello (2005), encontra-se
como argumentação para esse sentimento de despreparo, a falta de vivências formais de
educação musical. Então, de certa forma, as egressas apontam para essa necessidade de maior
vinculação entre as necessidades formativas e as propostas de formação musical do curso.
Justamente nesse ponto é que está centrada a nossa pesquisa, saber o que as alunas que
já tem algum tipo de experiência profissional com Educação Infantil e/ou Anos Iniciais
pensam que seja uma necessidade formativa de Educação Musical para uma professora
unidocente. Saber ainda quais são as vivências musicais que elas já experienciaram antes
mesmo de entrar no curso superior, como essas se articulam com as necessidades apontadas e,
ainda, investigar que tipo de vivências foram essas, onde ocorreram, de quais formas, se
formal ou informalmente.
Sobre isso, Blair e Lange apud Garcia (1999, p. 199), apontam que “a necessidade é
definida pela discrepância entre o que é (prática habitual) e o que deveria ser (prática
desejada). Assim, as necessidades devem ser tidas em conta em função de objetivos
específicos”. – grifos do autor.
Panorama teórico
Entendemos que uma necessidade pode ser, de acordo com a linguagem corrente,
definida como um desejo, uma vontade, uma aspiração. Assim, entende-se também que a
necessidade parte de um grupo de pessoas ou apenas de um indivíduo. Também
7
Como o Programa “LEM: Tocar e Cantar” (PROLICEN – PROEXT) que tem por objetivo possibilitar aos
futuros professores que ampliem sua formação musical a partir de ações musicais realizadas compartilhadamente
com alunos da Licenciatura em Música.
5
consideraremos que as necessidades que este grupo de pessoas externaliza, condiz com o
contexto vivido, modificando-se, portanto, com o passar dos tempos. Segundo Rodrigues e
Esteves (1993), na página 20, “[...] analisar necessidades significa conhecer os interesses, as
expectativas, os problemas da população a formar, para garantir o ajustamento óptimo entre
programa – formador – formando (e a ordem destes factores não é arbitrária)”.
Esta análise torna-se importante uma vez que, pelas necessidades apontadas pelos
professores, temos um ponto de partida para a elaboração de novas propostas inerentes à sua
formação. E, quem pode identificar, com precisão, as necessidades de um determinado grupo
são aquelas pessoas que convivem com essas necessidades e este estudo científico será capaz
de orientá-las, de guiar a sua ação pedagógica para que as inovações aconteçam.
Percebemos, assim, que a análise das necessidades torna-se um instrumento de
melhoria das condições atuais. “Foi a preocupação com a eficácia e sucesso das acções de
formação, nomeadamente na formação contínua, que fez surgir um discurso legitimando a
análise de necessidades neste contexto.” (RODRIGUES e ESTEVES, 1993, p.20). Dessa
forma, o que acontece é uma discussão com os formandos sobre os objetivos do curso de
formação que já estão definidos. Essa discussão tem por função analisar que direção devem
tomar esses objetivos para atender às necessidades dos sujeitos em formação.
Sabemos e consideramos importante ressaltar que a indicação das necessidades
apontadas, a partir das vivências internalizadas, requerem certo cuidado, já que algumas
vezes, os colaboradores podem estar priorizando um sentimento pessoal que não condiz com a
realidade de uma comunidade. A importância deste estudo centra-se exatamente nesse ponto,
ouvir os sujeitos em formação e em atuação para que, a partir daí, possam elaborar um
processo formador que minimize as diferenças entre as expectativas das acadêmicas e a
organização da matriz curricular da disciplina de Educação Musical. Segundo Rodrigues
(1999):
Embora a prática de análise de necessidades de formação suscite críticas e
desconfiança (Charlot, 1976; Correia, 1996; 1989), é relativamente fácil acordarmos
em aceitar que o conhecimento das necessidades dos (e, sobretudo, pelos)
formandos é uma condição importante da eficácia da formação, que deve haver um
ajustamento da formação às necessidades sociais e individuais (muitas vezes opostas
ou contraditórias), e que deve existir uma preocupação de rigor com o diagnóstico
nas intervenções que se fazem no domínio da formação. (ibid, p. 2)
E, por isso é que a considerarmos de extrema importância o conhecimento das
necessidades apontadas pelas acadêmicas, as quais nos possibilitarão analisar as possíveis
falhas na formação inicial que podem romper com delicadas teias de conhecimento que são
6
elaboradas cuidadosamente, como é o caso da educação musical. Também considerando que
podem ser apontadas algumas individualidades (ou até modismo) de cada acadêmica,
precisamos levar em conta suas experiências e as possibilidades de cada uma fazer a relação
entre suas necessidades pessoais e as necessidades contextuais. Ou seja:
As necessidades formativas dos professores são definidas como aqueles desejos,
carências e deficiências percebidas pelos professores no desenvolvimento do
ensino. Nesta perspectiva, representam autopercepções individuais em relação a
dificuldades, problemas identificados de um modo individual ou coletivo.
(MONTERO apud GARCIA, 1999, p. 198) – grifos do autor
A partir disso, este estudo busca ouvir esses sujeitos em formação já atuantes para que
a partir daí, possam se construir perspectivas que diminuam as diferenças entre aquilo que se
oferece e aquilo que é desejado, ou seja, as necessidades e/ou expectativas e as propostas de
ensino. Essa constante análise é importante já que as necessidades apontadas em um tempo
são diferentes das apontados num tempo posterior. No entanto, “Não parece, pois, que se
possa falar de necessidades absolutas. Elas são sempre relativas aos indivíduos e aos
contextos e decorrem de valores, pressupostos e crenças” (RODRIGUES e ESTEVES, 1993,
P. 13).
É importante observar que, quando se fala em Educação Musical na formação de
professores dos primeiros anos de escolarização, não é com a intenção de formar um músico
no professor. A intenção é formar um sujeito que possa trabalhar Educação Musical nas suas
atividades docentes, fazendo um planejamento que contemple tais aspectos, contribuindo
assim para o crescimento musical dos seus alunos. Isso, para que seus alunos possam
expressar por meio da música, conhecer a música, como linguagem, culturalmente construída,
sendo críticos com relação às músicas que conhecem e, enfim, possam vivenciar de forma
prazerosa, essas experiências de Educação Musical.
Encaminhamentos Metodológicos infelizmente
Esta pesquisa possui uma abordagem qualitativa. Segundo Bogdan e Biklen (1994), a
pesquisa qualitativa caracteriza-se pelo uso de descrições, permitindo assim a análise dos
dados em profundidade, em toda sua riqueza, preservando seu caráter situacional. Interessa-se
pelo processo e não somente pelo resultado do trabalho. Parte de hipóteses preestabalecidas, e
não de dados obtidos intuitivamente, construindo abstrações pela análise dos resultados
obtidos. Outra vantagem do uso do enfoque qualitativo para esta pesquisa é que
[...] a investigação qualitativa proporciona aos investigadores em educação um
conhecimento intrínseco aos próprios acontecimentos, possibilitando-lhes uma
7
melhor compreensão do real, com a subjectividade que estará sempre presente; pela
conjugação do rigor e da objectividade na recolha, análise e interpretação dos
dados. (PACHECO, 1995, p. 17-18).
Pensando nisso, nossa proposta inicial era que as entrevistas fossem realizadas com
vinte acadêmicas do Curso de Pedagogia da UFSM (cursos diurno e noturno). Os requisitos,
para participar do processo de pesquisa, eram: estar cursando até o 5º semestre do Curso de
Pedagogia 8, estar atuando em classe de Educação Infantil ou Anos Iniciais há no mínimo seis
meses, possuir tempo disponível para ser entrevistada e depois ler seus depoimentos,
apontando possíveis alterações.
Ao iniciar a procura pelos sujeitos de nossa pesquisa, constatamos que o número de
acadêmicas que preenchiam os requisitos apresentados, especialmente o de estar atuando em
sala de aula, era apenas de nove alunas, o que nos fez alterar a proposta inicial de
investigação.
Tendo contatado com esses sujeitos e obtido sua receptividade para realização do
trabalho o próximo passo foi a realização de uma entrevista “piloto”, a qual após transcrita,
será analisada por todo o grupo de pesquisa a fim de verificar a necessidade de possíveis
alterações no roteiro da entrevista semi-estruturada.
Escolhemos esta forma de entrevista, pois a mesma por apresentar apenas um roteiro
de questões oferece maior liberdade à fala dos entrevistados, os quais não se prendem tanto às
perguntas feitas pelo entrevistador, mas ao foco de sua questão.
Conforme descrito, a primeira entrevista, assim como acontecerá com as demais, foi
gravada e transcrita integralmente. Após a transcrição, a aluna entrevistada terá a
possibilidade de ler novamente a sua entrevista para uma revisão de seus depoimentos e
realização de alterações. Bresler (1993) salienta:
[...] quando o professor não é o autor, mas é a fonte de dados, a validade e a ética
requerem que ele/ela leia o manuscrito final e integre seus comentários. Por
conseguinte, esse é um forte compromisso para apresentar questões de pesquisa com
as visões, crenças e perspectivas dos professores. (ibid, p. 8 )
Essas entrevistas iniciaram em agosto de 2006 e temos uma previsão de concluí-las até
dezembro do mesmo ano. Essas serão a base de nosso estudo, pois após a sua conclusão,
realizaremos sua análise minuciosa, organizando-as em quadros descritivos e de redução dos
dados coletados, de acordo com a relevância das falas em relação à nossa proposta de
8
Com uma reformulação do Currículo, o Curso de Pedagogia da UFSM possui os dois Currículos em
andamento, um para as turmas que estão finalizando no Currículo Antigo e outro, o Currículo Novo, para as
turmas que iniciaram de 2004 em diante.
8
investigação. Após a constituição desses quadros, passaremos a estabelecer relações entre as
falas das acadêmicas e os autores que tratam do assunto, a fim de buscarmos novas
possibilidades para formação musical com o intuito de suprir as possíveis necessidades
apontadas pelos sujeitos da pesquisa.
Algumas considerações
A pesquisa encontra-se em sua fase inicial, ou seja, no processo de realização das
entrevistas. Além disso, estamos fazendo a revisão teórica em encontros do FAPEM.
Como já citado, percebemos que o fato de o professor unidocente não trabalhar a
Educação Musical decorre de diferentes fatores, destacando-se o fato de ele não compreender
a música como área do saber tal qual as demais. Isso, em nosso entender, é parte de uma
formação musical inicial precária. Além deste, outros fatores têm influenciado o “não fazer
musical” na escola, como a história de vida musical dos professores e sua relação com a
Educação Musical, as vivências musicais internalizadas, suas preferências, experiências,
prioridades e limitações.
Tendo em consideração esses elementos, ressaltamos que a Educação Musical não é
algo pronto, não possui uma “receita” para ser passada aos futuros educadores. Por isso, a
importância de o formador do educador procurar instigá-lo a externalizar suas vivências
musicais e potencializar a formação musical de diferentes formas, teórica e prática.
9
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