neuroplasticidade e pedagogia – convergências para práticas

3 a 6 de novembro de 2009 - Londrina – Pr - ISSN 2175-960X
NEUROPLASTICIDADE E PEDAGOGIA
PRÁTICAS CURRICULARES INCLUSIVAS
–
CONVERGÊNCIAS
PARA
HILCE AGUIAR MELO1
UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO
Resumo
Estudos no campo neurocientífico tem sido alvo de polêmicas no âmbito das discussões de cunho
pedagógico. Muitas são as contribuições deste campo no âmbito da Educação Geral e Especial.
Contudo, em raros momentos, quando se observam práticas de ensino em diferentes espaços do
contexto escolar público, são nítidas aquelas que em suas mediações, se utilizam de conhecimentos
neurocientíficos. Subjacentes às práticas que apresentam conhecimentos de base neurocientífica,
observam-se, uma consistência de base investigativa que se defende como essencial nas situações
em que estão envolvidos os estímulos das Funções Psíquicas Superiores. Portanto, pensa-se ser
inquestionável a importância da articulação entre tais conhecimentos e os de cunho específico da
pedagogia. Compreender, em maiores ou menores proporções àquilo que se constitui alvo principal
das intervenções dos profissionais da educação, a mente humana, precisa ser, antes de tudo, uma
prioridade e não uma polêmica. Pois sem entender os percursos do pensamento pelos quais
transitam os sujeitos escolares, como se efetivarão de fato, as tão propagadas práticas pedagógicas
inclusivas? Sobre essas questões relacionadas ao funcionamento do cérebro e sua convergência
para possibilidades de intervenções pedagógicas que apreendam os itinerários, as características
biopsicossociais e estilos para a aprendizagem dos alunos nas escolas, apresentam-se reflexões no
sentido de alertar para a necessidade de se investir mais nesse aspecto, no campo formativo dos
professores. A metodologia utilizada para a construção deste trabalho, além de uma revisão
bibliográfica, partiu de construções realizadas em torno do contexto escolar de alunos com
deficiência na Secretaria Municipal de Educação de São Luís/MA em situações do cotidiano
escolar da aludida rede de ensino.
Palavras-chave: Neuroplasticidade. Pedagogia. Currículo
Introdução
A escola pública brasileira, neste século XXI, vem se constituindo alvo de
muitas discussões sobre o sentido e importância de suas práticas, no contexto de uma
sociedade que a despeito de se tornar cada vez mais excludente pela sua estrutura e
dinâmica, tem se debatido na perspectiva de materializar o discurso da Educação
Inclusiva defendido pela Política Nacional de Educação. E sob uma lógica de igualdade
de oportunidades para todos vai se desenhando na escola uma imagem ou miragem 2 que
Professora Mestra Assistente do Departamento de Educação II e Integrante do Grupo de Pesquisa em
Educação Especial da Universidade Federal do Maranhão. Rua Vespaziano Ramos, nº 16, Filipinho, São
Luís/MA, CEP: 65043-030. E-mail: [email protected]
1
2
Utiliza-se o termo imagem no sentido extraído do dicionário de filosofia e ciências culturais (1963) e o
termo miragem num sentido traduzido pelo dicionário Aurélio Buarque de Holanda Ferreira (1986). Do
latim imago, imaginis, da raiz im, dentro, que nos mostra a origem etimológica desse termo, que indica
sempre a presença na mente de algo que se deu em nossos sentidos ou por eles foram capturados.
Miragem, visão fantástica, enganosa; ilusão sedutora; engano, sonho, quimera: miragens românticas. A
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a situa numa espécie de centralidade do saber necessário para o exercício da cidadania,
ou numa ótica mais progressista, para sua aquisição. No entanto grande parte dos
sujeitos que nela tem depositado suas esperanças, nem de longe consegue perceber as
relações subjacentes no campo escola-sociedade. Para Frigotto (2001, p130) essa
apropriação da realidade de forma ingênua é assim representada:
Ao mundo dos fenômenos externos, que revelam a superfície dos processos,
a práxis fetichizada e o mundo das representações, que não são
imediatamente reconhecíveis como resultados da atividade social dos
homens, o autor chama de “mundo da pseudoconcreticidade”, que é o
mundo “claro-escuro da verdade e engano”. Seu elemento próprio é duplo
sentido, porque o fenômeno indica a essência, mas também a esconde. A
essência, que não se dá imediatamente à compreensão, é mediata ao
fenômeno. Embora a realidade seja a unidade da essência e aparência, a
essência se manifesta em algo diferente do que é. Neste sentido, conhecer
um objeto é revelar sua estrutura social.
De uma perspectiva semântica, imagens e miragens referem-se a
interpretações que oscilam entre si significando consenso entre o que se deseja e o que
se vê. No contexto aqui apresentado expressam características do fenômeno educação
escolar pública quando apreendido sob forma de uma necessidade humana (de
conhecer) para corresponder às demandas sociais, ou melhor, àquilo que precisa para
sua existência. Partindo desta ótica, a necessidade de conhecimento inerente às ações
dos sujeitos tem sido concretizada sob a forma de uma imagem de escola que
historicamente tem sido construída. Desta realidade nasce outra que é refletida por meio
dos próprios processos hegemônicos de desenvolvimento curricular. Referimo-nos às
miragens, ou àquilo que pensamos estar sendo garantido pela escola. Neste aspecto o
que há é uma grande ilusão escolarizada que paradoxalmente faz com que se confunda
ensino com aprendizagem, nível de ensino com educação, fluência verbal com
capacidade de compreender as coisas, diploma com competência, em síntese confundese serviço com valor.
perspectiva da utilização de tais palavras no texto é a de acentuar o potencial de equívoco existente nas
coisas em suas aparências.
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Relações possíveis entre a neurociência e o acesso curricular
Como um paradoxo em relação ao que pensamos dever ser o sentido da
escola, quando avaliamos seu contexto, o que se percebe é a aproximação desta
instituição a interesses que privilegiam alguns grupos sociais em detrimento da
preservação humana e de suas necessidades omnilaterais.
Atualmente, além de perspectivas teóricas de educação abrangendo
concepções mais íntegras da relação sujeito-sociedade, não são poucos os avanços
científicos e tecnológicos que podem contribuir na ampliação das possibilidades de
intervenção pedagógica no contexto escolar. No entanto, não raro encontram-se nestes
espaços, múltiplos argumentos de educadores (as) para justificar as impossibilidades de
aprendizagem de grupos de alunos (as) que não se encaixam nos “padrões aceitáveis” de
normalidade para a aprendizagem. A polifonia destes profissionais revela a necessidade
de se dar maior visibilidade nos debates que envolvem questões sobre a acessibilidade
curricular de alunos (as), a fim de desocultar uma tendência homogeneizadora – já
secular - de pensar os sujeitos da aprendizagem nas suas formas e possibilidades de se
relacionarem com o conhecimento. As diferenças dos (as) alunos (as) sejam de base
cultural, étnica, econômica, biológica, de gênero ou de suas combinações, quer sob a
perspectiva cognitiva, quer sob outra qualquer, não são justificativas para exclusão do
ambiente da aprendizagem escolar. Muito pelo contrário, o que precisa ser banido da
escola é o seu caráter sutil de mascarar sua inabilidade de mediação das aprendizagens
curriculares desviando esta condição de deficiência para os alunos e alunas por ela
designados (as) “os que não aprendem”.
A escola, por natureza se constitui num espaço de demandas sociais
historicamente construídas e estruturadas, cuja versão de caráter público apresenta de
forma bastante acentuada as próprias contradições desta construção histórica
expressadas nas “desigualdades de oportunidades” no seu interior ou fora dela.
Entretanto, é visível o distanciamento que a escola formal parece fazer questão de
manter entre seu saber e os saberes e práticas sociais diversos. Incluem-se neste enfoque
as demandas do espaço escolar por aprofundamentos teóricos e metodológicos que
tornem possíveis projetos educacionais favoráveis ao trabalho pedagógico com caráter
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científico e que expressem uma compreensão da matéria prima com a qual estarão em
contato: a mente humana.
A
compreensão
das
bases
psicológicas
e
epistemológicas
da
aprendizagem não tem sido a regra na cultura da escola pública, mas a exceção. A prova
concreta deste fato revela-se, não só, mas também por meio dos próprios índices
estatísticos nas avaliações nacionais de rendimento escolar, evasão e repetência. Além
dos dados estatísticos observa-se que em grande parte dos contextos de sala de aula da
educação básica3 as práticas não expressam uma compreensão do (a) professor (a)
quanto ao processo pedagógico desenvolvido. O que torna a tais práticas, “deficientes”
na explicação do porque das aprendizagens ou das não aprendizagens por parte dos
sujeitos sob sua docência. Desta forma, a ausência desse caráter científico nas salas de
aula tem se desdobrado em significativas barreiras de âmbito pedagógico que se
materializam pela via dos componentes curriculares. Tais barreiras comprometem não
só a aprendizagem de alunos (as) com deficiência, mas a de qualquer outro “tipo” de
aluno.
Como se pontuou anteriormente há uma demanda histórica construída em
torno da função escolar pública. Esta deve atuar como provedora de meios para a
inserção nas relações sociais dos sujeitos que a freqüentam. Contudo este projeto de
escola pública além da perda desse crédito vem acentuando o débito para com os
sujeitos que dela demandam nos dias atuais. A linguagem da economia é aqui utilizada
como forma de alertar que quando os interesses do mercado chegaram à escola (pelas
mãos da burguesia), estes interesses travestiram-se da linguagem do povo e a partir de
então, o aparato educacional passou a funcionar sob a perspectiva da exclusão, seleção,
segregação. Assim, entre imagens e miragens o concreto, a exclusão.
Sabe-se que a escola pública é bastante desprovida de conhecimentos que
ampliem as lentes do mediador pedagógico na compreensão dos processos de
pensamento dos sujeitos que integram este espaço. Um reflexo desta realidade vem se
traduzindo numa prática cuja postura mecânica carente de suportes teóricos e
3
Quando se compreende que o que ocorre na educação básica com os conteúdos curriculares ao longo da
escolarização é fundamentalmente o aumento do seu nível de complexidade é possível justificar um
trabalho que estimule e consolide as bases para o pensamento reflexivo principalmente até o ensino
fundamental.
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metodológicos vem inviabilizando a aprendizagem de muitos (as) alunos (as). Práticas
que homogeneízam o coletivo na sala de aula dificilmente atenderão às especificidades
de diferentes alunos (as) no contexto regular de ensino.
De forma excludente, os (as) alunos (as) com deficiência, dificuldades na
aprendizagem, têm estigmatizados seu potencial para aprendizagem pelas práticas
escolares. Ao chegarem aos espaços das salas regulares, as características psíquicas
destes sujeitos realçam a impropriedade com que têm sido mediados os (as) próprios
(as) alunos (as) sem deficiência. Isto porque o trabalho pedagógico a ser desenvolvido
com ambos, diferencia-se principalmente no tocante às decisões a serem tomadas no
campo do currículo por meio de seus componentes. Assim, torna-se uma exigência
indispensável no contexto de aprendizagem um suporte teórico-metodológico que
aproxime o comportamento epistêmico do sujeito aluno (a) do olhar investigativo
docente. Justifica-se desta forma que para trabalhar com uma das principais matérias
primas de sua prática - o cérebro humano – profissionais da educação necessitarão
aproximar-se bem mais deste recurso naturalmente utilizado para produzir
conhecimento. Eis o grande desafio da Pedagogia: articular-se ao campo de
conhecimento neurocientífico convergindo esforços para que as práticas curriculares
incluam todos(as) os(as) alunos(as).
Sabe-se que o córtex cerebral é a região do sistema nervoso central
responsável pela transformação dos estímulos recebidos em aprendizagem. Mas isto não
ocorre de maneira indiscriminada ou aleatória. No movimento contínuo para “o
aprender”, os sujeitos dependem da aptidão de múltiplas funções cognitivas, que de
forma conjugada e bastante complexa se traduzem naquilo que convencionalmente
passou-se a chamar de saberes-práticas-saberes. É nesse contexto que,
A neurociência começa a fornecer provas dos diversos princípios de
aprendizagem que surgiram a partir de pesquisa de laboratório, e está
mostrando como a aprendizagem modifica a estrutura física do cérebro e,
por meio disso, a sua organização funcional. (BRANSFORD, BROWN e
COCKING, 2007).
Neste sentido, é possível localizar a convergência entre as questões
relativas a práticas curriculares inclusivas e conhecimentos do campo neurocientífico. O
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ponto convergente ou de interseção aqui em destaque, revela-se fundamentalmente no
que diz respeito às mediações a serem efetivadas pelos(as) professores(as) no contexto
da sala de aula. Neste espaço destacam-se a importância de serem agregados pelos
profissionais da educação, conhecimentos que os auxiliem na identificação de barreiras
ou impedimentos cognitivos e conseqüentemente dos estímulos necessários na
aprendizagem dos (as) alunos (as) em torno de um objeto em estudo. Sobre essa questão
da relação entre o campo educacional e outras áreas de conhecimento, Riesgo (2006,
p.21) evidencia o seguinte:
No que se refere ao processo de aprendizado, existe uma interface entre duas
áreas de atuação: a educação e a saúde. Na primeira, agem os educadores,
orientadores educacionais, pedagogos e psicopedagogos; na segunda, atuam
pediatras, neurologistas, neuropediatras, psicólogos psiquiatras da infância e
adolescência, fonoaudiólogos, psicomotricistas, fisioterapeutas e terapeutas
ocupacionais, entre outros. A rigor, essa interface entre saúde e educação, na
qual o assunto é o aprendizado normal e seus principais problemas, poderia
ser denominada neuropedagogia.
Assim, o acesso de qualquer aluno ao currículo, subtende a apropriação
docente de conhecimentos que possam facilitar a avaliação de possíveis entraves para o
ensino-aprendizagem destes (as) alunos (as), mas não apenas deles. Consideram-se
suportes pedagógicos neste processo, os que não comprometam a perspectiva sóciohistórica da educação escolar, mas muito pelo contrário submetem-se a esta sob
perspectiva de reforçá-la em seus pressupostos. Esta posição confirma-se em Leontiev,
(2003, p.14) conforme se expressa:
No plano pedagógico, constitui a base teórica um princípio pedagógico
geral: a única boa docência é a que precede o desenvolvimento. Leontiev e
Luria, que se remetem diretamente ao pensamento de Vygotsky, decidiram
identificar a base psicofisiológica deste princípio pedagógico geral mediante
a teoria dos sistemas cerebrais funcionais – órgãos fisiológicos móveis do
cérebro.
Quando se pensa numa sociedade inclusiva sob a perspectiva da crítica ao
modelo capitalista de organização social, é preciso ampliar as possibilidades de acesso à
escola-aprendizagem e, portanto à sociedade com sua diversidade humana por meio do
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conhecimento historicamente construído, conforme previa o próprio Marx em sua
crítica ao Programa de Gota: “A cada um segundo as suas necessidades, de cada um
conforme suas possibilidades”. Esta é somente uma afirmativa que como tantas outras,
abrem um campo fértil para se pensar não apenas as fragilidades da escola instituída,
mas também refletir sobre o seu potencial instituinte, na contramão das concepções
reducionistas do ser humano e que alimentam práticas excludentes de ensino.
Sob esse entendimento, é fundamental compreender que a aprendizagem
pode se dar de muitas formas e para o alcance de objetivos coletivos e singulares, pois
são multideterminados os sujeitos que dela – da aprendizagem – demandam. Pensar a
escola sob o paradigma de uma prática homogênea faz da mesma, espaço estéril na
mediação do conhecimento, para muitos alunos e alunas que apresentam diferenças bem
mais significativas nos seus estilos de aprendizagem. O que de um ponto de vista
crítico, neurocientífico, revela a necessidade ainda bastante oculta que a escola tem de
um projeto curricular que corresponda à sua identificação incondicional como lugar de
ensino, portanto de aprendizagem. E sob essa mesma perspectiva RELVAS (2008, p.
34) conclui o seguinte,
Diante disso, é fato que diversas dificuldades de aprendizagens
poderão ser resolvidas ou amenizadas quando os educadores
tiverem
seus
olhares
focalizados
na
promoção
do
desenvolvimento dos diversos estímulos neurais que se expõem
de forma que se compreendam os processos e os princípios das
estruturas do cérebro, conhecendo e identificando cada área
funcional, visando estabelecer rotas alternativas para aquisição
da aprendizagem, utilizando-se de recursos sensoriais, como
instrumento do pensar e do fazer.
Quanto às reflexões em torno do objeto deste trabalho, é conveniente
destacar a concepção de neuroplasticidade cerebral aqui defendida, bem como a
importância de sua aplicabilidade à pedagogia visando subsidiar a ação pedagógica com
qualquer aluno (a) – com ou sem déficits cognitivos – no contexto escolar. Conforme o
entendimento de FONSECA (2007, p.41),
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O cérebro debaixo de condições envolvimentais normais é um
órgão plástico, e é nessas condições que o processo de
aprendizagem decorre. Se, efetivamente, surge um problema ou
uma dificuldade, por lesão ou por outra razão, não quer dizer
que o sistema funcional esteja bloqueado. Pelo contrário, o que
esta concepção sugere é, se existe alguma dificuldade, podemos
mudar a natureza da tarefa (condições externas), ou então mudar
a composição do sistema funcional, mudando a localizalção
onde a informação é processada (condições internas), alterando
consequentemente, a modalidade de input ou de output,
modificando o conteúdo de verbal para não verbal ou
promovendo as funções cognitivas de processamento de
informação (input, elaboração e output), etc., adequando-a ao
estilo e ao perfil de aprendizagem do indivíduo em
consideração.
É preciso que a escola pública caminhe na contramão ao reforço das
desigualdades. Para isso deve priorizar a construção e o desenvolvimento de um
currículo que apreenda as características biopsicossociais dos sujeitos escolares e do
entorno escolar numa relação dinâmica com a realidade macro-estruturada. Pensa-se
que assim pode ser possível promover ambiente de estímulo, desenvolvimento,
reflexão-ação contínuos e necessários para que o currículo expressado quer na forma
planificada, quer na forma multideterminada, reflita as demandas de emancipação de
todos (as) os (as) alunos (as) em relação ao contexto social no qual se insere.
Considerações finais
Projetar objetivos e ações considerando a multiplicidade de pontos de
vista e de saberes, na consecução de sua própria identidade é, sem dúvida, o primeiro
movimento a ser desenhado numa proposta curricular para uma escola pública que,
na perspectiva de ser inclusiva, não oculta as diferenças e contradições existentes em
sua dinâmica, mas parte para a superação destas últimas.
Reconhecer e não ocultar essas diferenças no contexto das diretrizes e
políticas que vem orientando a educação no Brasil e no mundo não se trata mais de uma
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simples alternativa pedagógica comprometida com sujeitos cujas características para
aprender não dispensam uma leitura (des) homogeneizadora do ato de ensinar e
aprender, mas envolve uma questão bem mais complexa que é a de se pensar em dar
respostas que sejam acessíveis pelos (as) alunos (as) em suas especificidades
psicognitivas e sócio-históricas.
Portanto, a ação de ensinar consiste em pensar curricularmente – com
vida e a partir dela - formas, teorias, metodologias e conhecimentos que auxiliem e
ampliem as possibilidades de aprendizagem dos sujeitos deste processo. Para isso é
indispensável considerar sua omnilateralidade, bem como os movimentos necessários
na garantia do acesso ao conhecimento sistematizado com ou sem alterações nos
componentes curriculares. Uma prática nesta dimensão certamente implicará em
possibilidades de transformação e de inserção sócio-cultural de cada criança,
adolescente ou jovem na sociedade independentemente de apresentarem ou não
deficiência.
REFERÊNCIAS
BRANSFORD, John D.; BROWN, Ann L.; COCKING (Org.). Como as pessoas
aprendem: cérebro, mente, experiência e escola. São Paulo: Editora SENAC São Paulo,
2007.
FONSECA, Vitor da. Cognição, neuropsicologia e aprendizagem: Abordagem
neuropsicológica e psicopedagógica.
Petrópolis:Vozes, 2007.
FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria (Org.). Teoria e educação no labirinto
do capital. Petrópolis: Vozes, 2001.
LEONTIEV, Alexis. et al.. Os princípios do desenvolvimento mental e o problema do
atraso mental In: LEONTIEV, Alexis et al. Psicologia e pedagogia: bases psicológicas
da aprendizagem e do desenvolvimento. São Paulo: Centauro, 2003.
ROTTA, Newra Tellechea [et al.]. Transtornos da aprendizagem: abordagem
neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.
RELVAS, Marta Pires. Neurociências e transtornos de aprendizagem: as múltiplas
eficiências para uma educação inclusiva. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2008.
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