O TEATRO NA EDUCAÇÃO FORMAL:

CAROLINE ANDRÉIA GARRIDO MAROLA
O TEATRO NA EDUCAÇÃO FORMAL:
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
X
TEÓRICOS DO ENSINO DE TEATRO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentada como exigência para
obtenção do Título de Especialista em Educação e Psicopedagogia,
ao Programa de Pós-Graduação na Faculdade de Ciências Sociais
Aplicadas, Pontifícia Universidade Católica de Campinas.
Orientador: Prof(a). Dr(a). Maria Silvia P. L. da Rocha
PUC-CAMPINAS
2007
À Maria do Carmo Corrêa Stein Dias que me
ensinou, na prática, o valor do ensino do teatro e “a dor e o
prazer” de contribuir para a formação de uma sociedade mais
humana.
A minha mãe, Geni, exemplo de amor e força.
Ao meu pai, Sérgio, exemplo de dedicação e persistência.
AGRADECIMENTOS
O processo, de pensamento e construção deste trabalho, foi penoso
pelo conflito entre o pouco tempo para estudo e aprofundamento e o muito
interesse e respeito ao tema escolhido.
Por terem compartilhado desse sentimento e da troca de idéias,
agradeço a minha turma da Especialização em Educação e Psicopedagogia, em
especial à Maria do Carmo J. Lencioni que, muitas vezes, me acalmou com a
certeza de que fazia um bom trabalho (mesmo sem tê-lo lido) e a João Batista que,
com bom humor, se tornou meu parceiro nas dificuldades com o calendário.
A minha família pela ajuda e paciência, pela contribuição na
administração do meu tempo e pela preocupação amorosa com minha saúde física
e mental – “meus parafusos continuam no lugar”! Ao meu marido Yuri pelos
desafios a minha concentração e a minha gramática.
Aos meus professores pela sabedoria, experiência, desprendimento e
prazer em ensinar, principalmente ao Nino e à Maria Silvia que me instigaram com
a abertura de novos horizontes de conhecimento.
Agradeço, sobretudo, aqueles profissionais da educação que, mesmo
com as dificuldades e estímulos negativos que encontram ao longo da estrada do
ensino, continuam trabalhando com responsabilidade, respeito e dignidade.
RESUMO
Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização em Educação e
Psicopedagogia, trata-se de pesquisa documental que busca abrir a discussão em
torno do ensino do teatro na educação formal da maneira como é proposto pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais para Ensino Fundamental e para Ensino Médio.
As propostas encontradas nesses documentos são debatidas com base em textos
fundamentais de grandes teóricos do ensino do teatro. Os temas principais para
discussão são: o conteúdo a ser ensinado e de que maneira e com que
profundidade fazê-lo, como são tratados os aspectos sócio-culturais e, se há uma
visão interdisciplinar no seu ensino.
Trazer ao conhecimento do profissional da educação a importância do
contato com tais documentos do Ministério da Educação e do desenvolvimento de
uma visão crítica e embasada quando da leitura dos mesmos. Aberta a discussão
pode-se reavaliar as práticas de ensino nas escolas em torno da disciplina Arte e,
principalmente, da revalidação dos trabalhos de teatro – como linguagem de ampla
comunicabilidade, rica em especificidades e que faz parte da História e do
desenvolvimento humano.
Termos de indexação: arte-educação, teatro, Parâmetros Curriculares Nacionais.
ABSTRACT
Work of Conclusion to the Development Course in Education and Psychopedagogy
is about documentary research that it search to open the quarrel around the teach
of the theatre in the formal education in the way as it is considered by the National
Curricular Parameters for Fundamental Education and High School. The proposals
found in these documents are debated on the basis of basic texts of great
theoreticians of the education of the theatre. The main subjects for quarrel are: to
be taught content and how and with that depth to make it, as is treated the partnercultural aspects and, if has an interdisciplinary vision in its education.
To bring to the knowledge of the professional of the education the importance of the
contact with such documents of the Ministry of the Education and the development
of a critical and based vision when of the reading of the same ones. Opened the
quarrel it can be reevaluated the practical ones of education in the schools around
disciplines Art and, mainly, of the revalidation of the theatre works – as language of
ample communicability, rich in specificities and that it is part of History and the
human development.
Index terms: art-education, theatre, National Curricular Parameters.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO
2. BASE TEÓRICA
2.1. Teoria sócio-cultural do desenvolvimento humano
2.2. Os autores
2.3. Histórico do Teatro na escola
2.4. Os conteúdos do ensino de Teatro
2.5. Aspectos sociais e culturais de seu ensino
2.6. A Interdisciplinaridade
2.7. Comentário
3. METODOLOGIA
4. RESULTADOS
4.1. PCNs Arte – Ensino Fundamental
4.2. PCNs Arte – Ensino Médio
4.3. Análise Comparativa dos PCNs
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
7. BIBLIOGRAFIA DE APOIO
1. INTRODUÇÃO
Durante minha experiência como professora de Arte da Rede Estadual
de Ensino, notei uma grande dificuldade entre os profissionais da educação para
definir, orientar e compreender o ensino da disciplina em questão. O teatro faz
parte dos conteúdos de Arte e sempre foi tido como atividade de livre criação,
instrumento de ilustração de outras disciplinas, ou mesmo parte fundamental das
festas de fim de ano.
O enfoque dessa pesquisa foi esclarecer, partindo de leitura atenta dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, o verdadeiro valor atribuído ao ensino do teatro
dentro da disciplina Arte e dentro da escola, como se propõe sua relação com as
demais disciplinas e a forma e conteúdo a serem trabalhados, segundo propostas
do MEC. Partindo da história do ensino da Arte nas escolas brasileiras e através de
autores citados nos próprios PCNs, pude verificar os equívocos e avanços das
propostas dirigidas aos professores.
Por meio dessa discussão, a intenção é a de propiciar informação e
instigar o senso crítico dos professores para que esses possam buscar novos
parâmetros no processo de ensino-aprendizagem na área. A idéia é levantar um
debate em relação às propostas do Governo e às bases do pensamento do teatro
na educação. Sanando algumas dúvidas e trazendo novos questionamentos,
esperamos contribuir para impulsionar a ação do professor.
Os textos tradicionais da teoria do teatro nos propõem uma visão sobre
a importância do teatro na educação e na formação do indivíduo ora com base em
Piaget, ora com base em Vygotsky. Tomando por base as idéias gerais a teoria
sócio-cultural de desenvolvimento humano, pude explorar as principais visões e
interpretações de seu ensino.
Porém, a grande preocupação aqui foi valorizar a visão dos teóricos e
educadores da área do teatro que puderam, em seu trajeto de pesquisa
desenvolver um forte laço com a prática, já que essa se torna imprescindível para a
compreensão ampla dessa área de conhecimento.
Mesmo trabalhando como professora de Arte há cerca de cinco anos,
nunca tive oportunidade de discutir com meus colegas de área os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio - textos
base para um adequado planejamento escolar. Essa prática de não discussão de
documentos fundamentais na estruturação do sistema de ensino é semelhante em
todas as escolas, talvez pelo texto apresentar uma visão distanciada da realidade
escolar, talvez pela pouca acessibilidade ao material, talvez por falta de interesse
das principais partes envolvidas no bom andamento do ensino – o professor, os
gestores (diretores e coordenadores) e o próprio governo.
O desafio de trazer à tona um texto praticamente morto fez com que
minha pesquisa se voltasse para o público interessado no ensino de Arte, e em
especial do teatro. A análise dos PCNs foi feita com base em três critérios
fundamentais:
• conteúdos a serem trabalhados no ensino de Teatro,
destacando a profundidade e a complexidade dos mesmos;
• aspectos sociais e culturais vinculados ao seu ensino;
• interdisciplinaridade, como e a que disciplinas o teatro
pode e/ou deve ser trabalhado.
Tais pontos são fundamentais para prática do professor: o que, como e
por que trabalhar o teatro dentro da escola são questões a serem refletidas a partir
da leitura desse texto. Espero que a discussão chegue às Reuniões Pedagógicas
nas unidades de ensino, para que o ensino de teatro possa ter o alcance que ao
longo da história da humanidade esta arte mostrou ter.
2. BASE TEÓRICA
O trabalho foi embasado nas teorias dos grandes escritores sobre
teatro e educação: Viola Spolin, Richard Courtney e Ingrid Koudela. Traçarei de
início alguns dados fundamentais da biografia dos autores escolhidos e aí será
possível encontrar os motivos que me levaram a escolhê-los. De antemão, é bom
que se saiba que estes são autores explorados pelos próprios teóricos da
educação no Estado de São Paulo, constando da Bibliografia dos Parâmetros
Curriculares Nacionais aqui trabalhados.
Para que possamos compreender e discutir as idéias principais desses
teóricos é importante que conheçamos um pouco as bases de pensamento sobre o
desenvolvimento humano que mais aparecem nesses textos. Para tanto será
apresentada, primeiramente, um breve resumo sobre a teoria sócio-cultural do
desenvolvimento humano que tem como seu principal teórico Vygotsky. Em cada
tópico apresentado serão colocadas as principais idéias desses pensadores.
2.1 Teoria sócio-cultural do desenvolvimento humano
Vygotsky teve uma ampla visão da relação entre o homem e a
sociedade, partindo da idéia de que as questões sociais são fundamentais na
formação intelectual e da personalidade humana.
Ao nascer a criança começa a ter indícios de que é o outro que
atenderá em suas necessidades básicas. Na observação dos que estão a sua volta
capta as primeiras regras da comunicação – existe uma organização: enquanto um
fala o outro espera e só após o término da fala do primeiro, o segundo se
manifesta. Através de um conjunto de sinais e de esboços de fala, vai percebendo
uma coerência entre sinais dados e respostas recebidas.
Nesse processo se inicia o desenvolvimento da linguagem e da
aquisição da cultura – entende-se por cultura todo o repertório de vivências e
atividades específicas de cada comunidade regida por regras implícitas e próprias
para o bem social.
As pessoas se desenvolvem como participantes das comunidades
culturais. Seu desenvolvimento só pode ser compreendido à luz das
práticas e das circunstâncias culturais de suas comunidades, as quais
também mudam (ROGOFF, 2005, p.15).
O
desenvolvimento
da
linguagem
é
ponto
crucial
para
o
desenvolvimento psicológico saudável segundo a teoria histórico-cultural. Luria,
outro importante teórico deste pensamento, esclarece em muitos dos seus estudos
o valor da palavra no desenvolvimento humano: “a palavra codifica nossas
experiências”
(LURIA,
1987
apud
ROCHA,
2000).
A
transmissão
e
o
aprofundamento da história social e cultural de um povo e de toda a humanidade
só são possíveis através da palavra, sendo ela o grande diferencial entre humanos
e outros animais.
L.S. Vygotsky ligou a questão do desenvolvimento da palavra com a do
desenvolvimento da consciência. Para ele, a palavra constitui-se em um
aparelho que reflete o mundo externo em seus enlaces e relações
(LURIA, 1987 apud ROCHA, 2000).
Acredita-se que a palavra surge, na história da humanidade, vinculada
às práticas laborais. Com o intuito de organizar o trabalho e suas etapas dentro de
um grupo, o homem foi criando uma linguagem própria, nomeando os objetos e
ações envolvidas em cada processo. Durante muitas gerações o caráter simpráxico
da palavra era suficiente para o desenvolvimento da comunicação social, até
porque os grupos eram extremamente pequenos, fechados e ligados a um tipo
específico de atividade prática – todas aquelas envolvidas na sobrevivência.
As comunidades foram se ampliando e diversificaram-se as atividades:
as atividades e funções se tornaram tanto mais complexas quanto pôde o homem
se comunicar e organizar em sociedade. Aí, já era possível encontrar a crença e os
rituais que utilizavam da linguagem verbal e não-verbal – danças, gestos,
representações – para a comunicação com os “deuses”.
Portanto, a importância da palavra está na origem das atividades
coletivas e das funções sociais, sem o conhecimento da linguagem e a
comunicação entre os pares a organização social e o desenvolvimento da “idéia”
não existiriam. O desenvolvimento psicológico do homem se tornou mais complexo
à medida que a linguagem passou de um caráter simpráxico para um caráter
sinsemântico – aquele no qual a palavra carrega, não apenas a imagem do objeto,
mas todo o contexto em que o objeto está inserido dentro de uma multiplicidade de
significados e outros contextos.
Com a aparição da linguagem como sistema de códigos o homem
adquire algo assim como uma nova dimensão da consciência, nele se
formam imagens subjetivas do mundo objetivo que são dirigíveis. Isto
consiste na principal conquista que o homem obtém com a linguagem
(LURIA, 1987 apud ROCHA, 2000).
Então, o homem tem na palavra, na linguagem, o carro chefe de seu
desenvolvimento. Através da linguagem o aprendizado de novas habilidades se
torna possível; a linguagem corporal, que no início do desenvolvimento da criança
é fundamental, acompanha o homem em toda sua história pessoal. No princípio o
ato de apontar o objeto e pronunciar um som faz com que a criança promova uma
ligação direta, ela se apossa do gesto, balbuciando, para se comunicar com o
outro, e só após a maturação de seu aparelho vocal é capaz de dominar e utilizar
apenas a palavra.
Para que o desenvolvimento da criança se concretize é imprescindível
a interferência de um parceiro mais experiente. De acordo com a teoria históricocultural o ser humano é um potencial aprendiz e o será ao longo de sua história
pessoal podendo ou não desenvolver habilidades e conhecimentos de acordo com
seu interesse real e o auxílio de outro que já tenha desenvolvido tal conhecimento.
Vygotsky já definia através dessa idéia o papel fundamental do
aprendizado, tanto formal como informal, para o desenvolvimento psicológico
humano:
O aprendizado é mais do que a aquisição de capacidade para pensar; é a
aquisição de muitas capacidades especializadas para pensar sobre
várias coisas (VYGOTSKY, 1994, p.108).
Todavia é no aprendizado formal, ou escolar, que se focaliza a
questão, pois se percebe a importância do ser parceiro ao desenvolvimento do
sujeito estar consciente de seu papel e estar preparado para refletir, reavaliar e
redefinir sua função no processo. O pensamento anterior espelha o que diz Smolka
(1989):
A atividade mental é assim mediada, e essa mediação impregna cada
movimento, cada ato humano, constituindo a dimensão sígnica e
significativa da experiência humana (SMOLKA, 1989 apud ROCHA, 2000,
p.38).
Fica claro que qualquer vivência social pode trazer à criança uma
possibilidade de desenvolvimento real à medida que convive com adultos, crianças
mais velhas ou mais experientes e estão em constante desafio frente ao mundo de
descobertas motoras e intelectuais. Porém, vem se discutir o papel de um
mediador especializado: o professor ou educador. Somando à sistematização da
mediação do educador está a forma explícita de suas interferências, deixando claro
à criança a prontidão e preparo desse mediador.
Cito acima o preparo e prontidão pois faz parte indissociável do
aprendizado da criança o envolvimento desta com o que é proposto, ou seja, para
que a criança de fato aprenda e se desenvolva é necessário que haja um interesse
real e esta se envolva com o processo de aprendizagem. Nesse contexto é
imprescindível que o educador esteja pronto e preparado para uma suposta
investigação da própria criança, ou que pelo seu preparo possa identificar os reais
interesses de um determinado grupo de crianças.
Na citação a seguir pode-se tomar como exemplo o brinquedo (o
brincar) tido como ponto de partida para a análise e esclarecimento da importância
do preparo e prontidão do educador:
É essencial saber como controlar o brinquedo de uma criança, e, para
fazer
isto,
é
necessário
saber
como
submetê-lo
às
leis
de
desenvolvimento do próprio brinquedo (LEONTIEV, 1989 apud ROCHA,
2000, p.47).
2.2 Os autores
O principal motivo que me fez optar por esses autores citados nos
PCNs é a profunda ligação que fazem, durante sua vida e obra, entre teoria e
prática. Reconhecidos como importantes teóricos da área contribuíram, em todo o
mundo, para uma nova visão do teatro na educação e para o resgate do mesmo
como manifestação simbólica complexa, capaz de favorecer o desenvolvimento
humano.
Viola Spolin (1906-1994) foi uma mulher envolvida de todas as
maneiras com o teatro. Professora de Teatro, diretora e atriz reconhecida
internacionalmente por seu livro “Jogos Teatrais”, em que propõe um sistema de
treinamento para o ator. Seu trabalho inicial se assemelha ao trabalho de
assistente social, fazendo parte do grupo de recreação que atendia as famílias
migrantes dos Estados Unidos durante o Programa de Desenvolvimento (WPA
Project implantado a partir de 1935) com a idéia de promover o bem estar social. A
diversidade cultural encontrada fez com que Spolin percebesse a importância de
um sistema que ultrapassasse as barreiras étnico-culturais.
Começou, então, a desenvolver novos jogos que focassem no
indivíduo, criativamente adaptando e destacando o conceito de jogo na capacidade
individual de auto-expressão. Em 1975, lançou “Jogos Teatrais” que de maneira
simples transmitia complicadas convenções e técnicas teatrais em forma de jogos,
passando a ser introduzido nas salas de aula. O conhecimento prévio e a idade se
tornaram irrelevantes, pois a atuação (jogar) acontecia naturalmente.
Experienciar é penetrar no ambiente, é envolver-se total e organicamente
com ele. Isto significa envolvimento em todos os níveis: intelectual, físico
e intuitivo. Dos três, o intuitivo, que é o mais vital para a situação de
aprendizagem, é negligenciado (SPOLIN, 2003, p. 03).
Ingrid Dormien Koudela (1948) é Professora Doutora em Teatro pela/na
Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo (ECA/USP),
coordenadora de um importante grupo de discussão em Teatro-Educação - Grupo
de Trabalho em Pedagogia do Teatro e Teatro na Educação da ABRACE
(Associação Brasileira de Artes Cênicas). Vem expandindo seu trabalho de
ensino e pesquisa na área através de projetos ligados à Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo contribuindo na formação continuada de professores de
Arte. Foi consultora do MEC na elaboração dos PCN - Parâmetros Curricular
Nacionais na área de Teatro para o Ensino Fundamental e membro da CEEARTES
- Comissão de Especialistas de Arte, órgão do MEC/SESU Secretaria de Ensino
Superior, onde coordenou a elaboração do documento Diretrizes Nacionais para o
Ensino do Teatro (1996-1997).
A imaginação dramática, sendo parte fundamental no processo de
desenvolvimento da inteligência, deve ser cultivada por todos os métodos
modernos de educação. Embora a imitação e o jogo estejam diretamente
relacionados com o processo de pensamento e com o desenvolvimento
da cognição, a imaginação dramática é um fator-chave – é ela que
interioriza os objetos e lhes confere significado (KOUDELA, 2002, p.28).
Richard Courtney (1927) é professor de teatro, acadêmico em teatro e
especialista internacional em drama infantil. Lecionou Teatro por muitos anos em
escolas da Inglaterra. Como professor universitário trabalhou com Peter McLaren,
um dos líderes fundadores da Pedagogia Crítica (braço norte-americano da
Pedagogia de Paulo Freire). Sendo um respeitado teórico do Teatro publicou uma
centena de artigos, livros e reportagens sobre o tema do teatro na educação, arteeducação e crítica e história do Teatro.
Se o jogo dramático é tão importante fator na vida das crianças como
concluímos, a Educação Dramática exige que centremos nele o processo
educativo. Devemos examinar todo o sistema educacional sob essa luz –
os currículos, os programas, os métodos, e a filosofia sobre a qual estão
fundamentados. Em todos os casos, devemos começar da atuação: com
crianças pequenas, o espontâneo faz-de-conta improvisado e inerente a
todas elas; com os mais velhos e adultos, a imaginação que lhes permite
pensar dramaticamente – pois tanto o pensamento criativo quanto o
aprendizado de memória são baseados na identificação interiorizada
(COURTNEY, 2003, p.287).
Percebendo a grandeza dos trabalhos já realizados por esses teóricos
podemos imaginar o grande desenvolvimento que o ensino de Teatro teve nos
últimos 50 anos. Com fim de elucidar tal desenvolvimento trago um breve histórico
do ensino de teatro nas escolas públicas brasileiras e como ele aparece
atualmente.
Perceberemos que o pensamento desses autores se alicerça na prática
artística como forma genuína de aprendizado, envolvendo os alunos na busca por
conhecimento.
A
profundidade
dessa
idéia
poderemos
acompanhar
no
desenvolvimento deste capítulo. É importante conhecer as transformações
ocorridas na idéia do ensino de Arte e do teatro ao longo da história educacional
brasileira a partir do séc. XX.
Vygotsky (1896 – 1936) nasceu e viveu na Rússia onde desenvolveu
sua teoria de desenvolvimento humano que está profundamente ligada com o
desenvolvimento da linguagem e que defende a idéia de que o homem é um ser
social. Por sua formação eclética e sua vasta rede de interesses intelectuais podese entender o caminho que o levou ao desenvolvimento dessa teoria: formou-se
em literatura e direito na Universidade de Moscou e mais tarde estudou medicina.
Em seus estudos associou à psicologia experimental os conhecimentos
em neurologia e fisiologia, os primeiros trabalhos tratam da psicologia da arte e nos
sugere os mecanismos pelos quais a cultura se torna parte da natureza do homem.
Seu principal feito foi o de conseguir explicar a transformação dos processos
psicológicos
elementares
em
processos
complexos
dentro
da
história.
2.3 Histórico do Teatro na escola
O ensino de teatro na escola foi transformado a partir do Movimento
Escola Nova que se iniciou em 1920, já que não se têm registro do teatro fazer
parte do currículo do ensino formal antes dessa data, e ganhou força em 1932 pela
divulgação de seu Manifesto. O grupo defendia a idéia da Educação como bem
social e que deveria ser pensada em relação ao seu processo e não apenas aos
resultados a serem obtidos.
Os conteúdos foram então repensados e atividades físicas, manuais e
lúdicas ganharam espaço nos currículos. A idéia do professor como guia e da
criança como grande desbravador do próprio conhecimento fizeram das atividades
lúdicas e de criação um momento para se libertar a criatividade. Ao incorporar esse
conceito do teatro como momento de livre criação, de manifestação espontânea da
criança passou-se aos valores e conhecimentos próprios do teatro. Em 1954, Peter
Slade publicou o livro “O Jogo Dramático Infantil” que posiciona o teatro na escola
como momento de catarse emocional do qual a criança necessita; a partir disso, os
valores emocionais do teatro ficam em destaque.
No ano de 1961, o ensino das artes foi introduzido oficialmente pela lei
4.024/61 que instituía a disciplina arte dramática que buscava o ensino dos
fundamentos básicos do teatro. Porém a partir do Golpe Militar de 1964 o teatro
passou a ser visto como algo a ser evitado e as escolas interromperam o seu
ensino. Durante esse período a disciplina recebeu o nome de educação artística,
devendo conter em seu conteúdo todas as linguagens da arte a serem ensinadas
de maneira integrada em apenas duas horas/aula semanais. Em geral, as
atividades desenvolvidas nesta disciplina enfatizavam muito mais a aprendizagem
de produção de objetos decorativos do que a imaginação e o trabalho com as
emoções, possível em práticas teatrais.
A lei 5.692/71 publicada em 1971 pegou a todos de surpresa e exigia
que um único professor licenciado em educação artística – curso que só passou a
existir, em nível superior, três anos depois – ministrasse as aulas. O déficit de
professores formados na área fez com que as escolas optassem por adaptar seus
currículos oferecendo ora desenho geométrico (conteúdo de matemática), ora
aulas com o professor de educação física. Essa prática ainda pode ser observada
em muitas escolas brasileiras.
Com fim de repensar o espaço e a forma do ensino de arte nas escolas
foi fundada em 1980 a Federação de Arte-Educadores do Brasil (Faeb). A
Federação reunia pesquisadores em arte e educação, professores das diversas
linguagens artísticas e animadores culturais e se tornou importante instrumento de
reivindicação da categoria. Tudo levava a crer que em 1988, com a publicação da
nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) o ensino de arte voltaria a esclarecer a
participação do ensino das diversas linguagens da Arte na escola brasileira. Porém
um episódio burocrático pôs praticamente abaixo todas as reivindicações da Faeb:
o texto aprovado da Lei nº 9.394/96 (a nova LDB) anula vários artigos do texto
original e deixa em seus artigos referentes apenas a palavra arte sem especificar
se o ensino é de uma ou mais artes e quais.
Esse grande golpe deixou a disciplinas de Arte ainda à mercê de
leituras equivocadas e possíveis adaptações na sua prática. Há uma tentativa de
reparação que pode ser observada a partir de 1997 quando se publicou os
Parâmetros Curriculares Nacionais Arte para Ensino Fundamental e em 2000, os
PCNs Arte para o Ensino Médio. Tais publicações são essenciais para se repensar
e discutir o ensino de Arte, porém não têm ainda o respeito que a Lei impõe.
2.4 Os conteúdos do ensino de Teatro
Os conteúdos de Teatro e a maneira de transmiti-los diferem em certos
detalhes de um autor a outro. Porém todos concordam que os elementos básicos
do teatro devem ser trabalhados com os alunos desde a idade escolar inicial e que
a prática deve ser o principal instrumento para o aprendizado.
A autora Viola Spolin enfatiza a complexidade do ensino do teatro
dentro da sua prática, como algo que necessita de grande entrega e envolvimento
dos participantes da ação. Os elementos da técnica teatral e das convenções que
fazem parte desse universo são absorvidos organicamente ao longo do processo
do jogo, tornando o aprendizado prazeroso e rico. É através do Jogo Teatral que se
aprende. Um elemento essencial aqui é o FOCO que ao invés de estreitar a visão
dos participantes liberta-os para criar.
FOCO – os exercícios são instrumentos contra a artificialidade; estruturas
criadas para despertar a espontaneidade – ou talvez uma estrutura
cuidadosamente construída para isolar inferências. Importante no jogo é
a bola – o FOCO, um problema técnico, às vezes um duplo problema
técnico que mantém a mente (um mecanismo de censura) tão ocupado
fazendo com que o gênio (espontaneidade) aconteça sem querer (TUNG,
1965 apud SPOLIN, 2003, p.28).
O Jogo Teatral não têm como finalidade a criação dramatúrgica e sim a
experimentação de estados corporais e emocionais, de ambientes e espaços
diversificados e da relação com o tempo de maneira inusitada. Quando se alcança
o envolvimento total é que aparece a criação do que é proposto como foco do jogo.
Outro ponto essencial para Viola é a INSTRUÇÃO dada pelo professor
durante o jogo; essa deve buscar no aluno uma resposta orgânica sem redirecionar
a sua ação somente fazer com que seu FOCO e sua energia se mantenham
durante o jogo.
Essa função de instruir o jogo, inicialmente trabalhado pelo
professor, pode e deve ser repassada aos alunos do grupo, essa atitude provoca
interessantes modificações na relação professor-aluno e traz ao aluno uma
compreensão diferenciada e aprofundada sobre a atividade.
A AVALIAÇÃO também é colocada por Spolin como elemento
essencial, na medida em que aprofunda as experiências a partir de questões
referentes à permanência e exploração do FOCO estipulado no início do jogo. Aqui
são expostas as diferentes visões do jogo, de quem vivenciou e de quem observou,
buscando possíveis soluções para as dificuldades encontradas.
Professor/instrutor, procure atentar para como ou quando você está
desviando as questões de avaliação para respostas com expectativas –
seu próprio ponto de vista. A avaliação verdadeira, que está baseada no
problema (FOCO) a ser solucionado, elimina críticas e julgamento de
valores e dissolve a necessidade de o professor/jogador e/ou
jogador/aluno dominar, controlar, fazer preleções e/ou ensinamentos.
Esta interação e discussão objetiva entre jogadores e grupos de
jogadores desenvolvem confiança mútua. Forma-se um grupo de
parceiros e todos estão livres para assumir responsabilidades pela sua
parte do todo, jogando (SPOLIN, 2003, P.33).
A partir desses elementos essenciais as propostas de jogo vão
tornando seu foco mais complexo e transmitindo, através da vivência prática,
elementos teóricos e técnicos fundamentais para o conhecimento da área. São
assim transmitidos conhecimentos de interpretação, cenografia, sonoplastia,
iluminação em todos os seus aspectos formais a partir da prática. No processo de
elaboração e construção desses elementos de cena é que se aprende sobre eles.
A apreciação estética também é enriquecida através da experiência prática e de
posteriores conversas sobre pontos positivos e negativos observados no resultado
final.
O pensamento de Ingrid Koudela segue a mesma linha de Viola - o ato
de experienciar continua sendo fundamental para o aprendizado -, mas o enfoque
dado ao ensino da Arte do teatro é na formação do indivíduo. Nos primeiros
momentos de seu livro “Jogos Teatrais” cita o autor Peter Slade, também estudioso
do teatro na educação:
No Drama, isto é, no FAZER e LUTAR, a criança descobre a vida e a si
mesma através de tentativas emocionais e físicas e depois através da
prática repetitiva que é o jogo dramático. As experiências são pessoais e
emocionantes, e podem se desenvolver em direção a experiências de
grupo. Mas nem na experiência pessoal nem na experiência de grupo
existe qualquer consideração de teatro no sentido adulto, a não ser que
nós a imponhamos (SLADE, 1978 apud KOUDELA, 2002, p.21-22).
A autora propõe uma reflexão profunda sobre os conteúdos a serem
trabalhados na disciplina teatro, detectando dois pensamentos comuns e perigosos
a respeito da área: ou o teatro como conteúdo programático que deve trabalhar os
textos e técnicas clássicas, ou como livre expressão. Deve-se atentar para a
importância de um ensino responsável do teatro que traz em si o peso de ser a
mais antiga manifestação simbólica humana.
Se considerarmos que o símbolo elaborado pelo indivíduo através da
imitação, do jogo, do desenho, da construção com materiais possui
significado lógico, sensorial e emocional, podemos concluir que, pelo
contrário, a educação artística constitui o próprio cerne do processo
educacional. Os instrumentos semióticos podem ser utilizados com
objetivos sérios de aprendizagem e propiciar respostas altamente
organizadas, que as crianças ainda não são capazes de devolver através
do pensamento racional e do discurso (KOUDELA, 2002, p. 29-30).
Como vimos, Ingrid Koudela enfatiza a importância na formação do
indivíduo que tem a prática artística, Richard Courtney, em seu livro “Jogo, Teatro e
Pensamento”, acrescenta aí uma forte rede teórica que procura enlaçar e
enriquecer o conhecimento abordado pela área com as demais áreas da linguagem
e do pensamento. E também chama nossa atenção para a importância de uma
educação do sensível:
[...] precisamos proporcionar uma educação que habilite os homens para
desenvolverem suas qualidades humanas. É esta a maior necessidade
de nosso tempo. A crescente especialização de nossa sociedade
científica tende a não se concentrar nas qualidades essencialmente
humanas. Tanto em nossa educação quanto em nosso lazer precisamos
cultivar o “homem total” e nos concentrarmos nas habilidade criativas do
ser humano. A imaginação dramática deve ser ajudada e assistida por
todos os métodos modernos de educação (COURTNEY, 2003, p. 04).
A partir daí, Courtney traça um histórico da importância e do ensino do
teatro, desde a Grécia Antiga, em diversas sociedades comprovando o valor
histórico do teatro. Em seguida apresenta diversas teorias do desenvolvimento que
dão ao jogo e, consequentemente ao teatro, fundamental importância.
Portanto, para todos os autores pesquisados, mesmo tendo vertentes
diferentes de pensamento, o jogo teatral é a ferramenta que deve ser usada com o
intuito de conseguir o envolvimento necessário dos alunos e fazê-los participar do
aprendizado que daí decorre.
Encontramos também na teoria sócio cultural do desenvolvimento
humano uma importante observação sobre os conteúdos a serem ensinados em
teatro:
Alguns pedagogos se pronunciam terminantemente contra a arte teatral
infantil
baseando-se
nos
perigos
referentes
ao
desenvolvimento
prematuro da vaidade, a afetação, etc. E, efetivamente, o teatro das
crianças, quando pretende reproduzir diretamente as formas do teatro
adulto, constitui uma ocupação pouco recomendada para as crianças.
Começar com um texto literário, memorizar palavras estranhas como
fazem os atores profissionais, palavras que nem sempre correspondem
com a compreensão e os sentimentos das crianças, freiam a criação
infantil e transformam as crianças em repetidores de frases alheias
obrigadas pelo livreto (VYGOTSKY, 1987, p. 87-88).
Vygotsky expõe o erro que muitos educadores, ainda hoje, são levados
a cometer: o ensino de teatro como preparo de textos clássicos e/ou adultos para
apresentação aberta ao público. O autor enxerga no processo de criação do teatro
o potencial para o aprendizado infantil, além de ser o principal expoente para a
criatividade da criança em se tratando de uma linguagem que engloba as demais
em sua elaboração – para a criação de uma peça teatral temos que criar também,
o texto, o cenário, a música, os gestos, etc. E aí, então que reside o aprendizado,
tanto no desenvolvimento e aprimoramento dos conhecimentos na área como da
criatividade.
[...] a criação cênica deve constituir sempre o auge do trabalho realizado
em todo o período precedente; todo teatro infantil, ao cumprir este
objetivo concreto, não pode renunciar a sua função de educação estética;
todo teatro infantil (...) deve conter determinados elementos de criação
artística (RIVIOS apud VYGOTSKY, 1987, p. 90).
2.5 Aspectos sociais e culturais de seu ensino
De maneira geral os autores concordam que a prática é o melhor meio
para se tratar as questões sociais, já no que diz respeito à cultura alguns falam em
preservar e buscar as raízes culturais e outros trabalham apenas de forma
acultural, desvinculando a atividade teatral de qualquer vínculo específico regional
e tratá-la como produto da humanidade. Quando se trata do jogo teatral o enfoque
é este, é explorado o brincar como atividade natural do homem.
Como as propostas de Viola Spolin estão focadas em atividades
corporais diversificadas, trata-se de um objeto “acultural”, que não propõe ou parte
de uma cultura pré-determinada e sim, tem a capacidade de se adequar, adaptar a
qualquer universo cultural – o jogo, o “brincar” está presente em todas as culturas.
É importante esclarecer que Spolin não têm ligações teóricas diretas com
Vygotsky. As questões sociais também estão no jogo, pois este subentende a
participação de pares criativos e “vibrantes”. Relações entre parceiros de jogo,
entre platéia e palco, entre papéis desempenhados em determinadas atividades
vão tratar diretamente de relações sociais comuns, corriqueiras, cotidianas que
devem ser respeitadas e enriquecidas durante o jogo.
Por causa da natureza dos problemas de atuação, é imperativo preparar
todo o equipamento sensorial, livrar-se de todos os preconceitos,
interpretações e suposições, para que se possa estabelecer um contato
puro e direto com o meio criado e com os objetos e pessoas dentro dele.
Quando isto é aprendido dentro do mundo do teatro, produz
simultaneamente o reconhecimento e contato puro e direto com o mundo
exterior. Isto amplia a habilidade do aluno-ator para envolver-se com seu
próprio mundo fenomenal e experimentá-lo mais pessoalmente. Assim, a
experimentação é a única tarefa de casa e, uma vez começada, como as
ondas circulares na água é infinita e penetrante em suas variações
(SPOLIN, 2003, p. 13)
Durante o jogo, as relações humanas vão sendo trabalhadas de
maneira espontânea, a estrutura social é experimentada na prática e ganha novo
patamar para reflexão. Mesmo quando o aluno desempenha o papel do instrutor,
repensando a questão da autoridade e da responsabilidade, experimenta uma
transformação na sua reflexão e ação em relação aos colegas, professores,
responsáveis em casa e até mesmo em relação às autoridades políticas. Mesmo o
simples fato do trabalho de Viola Spolin partir do jogo já o torna uma “questão
social” a ser resolvida, pois são jogos de regras que devem ser defendidas por
todos os participantes.
Qualquer jogo digno de ser jogado é altamente social e propõe
intrinsecamente um problema a ser solucionado – um ponto objetivo com
o qual cada indivíduo deve se envolver, seja para atingir o gol ou para
acertar uma moeda num copo. Deve haver acordo de grupo sobre as
regras do jogo e interação que se dirige em direção ao objetivo para que
o jogo possa acontecer (SPOLIN, 2003, p. 05).
Koudela procura sempre valorizar a experiência teatral em si; até
mesmo
quando
procura
tratar
de
questões
cotidianas,
acredita
que
a
criança/adolescente traz elementos do seu cotidiano, mas o transforma no palco ou
quando está no jogo:
O jogo teatral não é uma extensão da vida corrente. A improvisação de
uma situação no palco tem uma organização própria, como no jogo. O
menino não estava simplesmente imitando, mas trabalhava com o
problema de dar realidade aos objetos. O volante, o rádio, os freios, as
marchas não foram explicados verbalmente mas se tornaram concretos
através da ação (KOUDELA, 2003, P. 44-45).
Através desse pensamento Ingrid nos quer demonstrar que o teatro
tem sua significação própria dentro do universo real. As experiências são
aproveitadas, mas não com âmbito catártico: a criança simplesmente faz uso de
elementos observados na realidade, no seu mundo, para fazer valer a realidade do
palco.
Para Courtney, não há possibilidade de qualquer manifestação
expressiva do homem ser acultural, a questão sócio-cultural é intrínseca a qualquer
produção artística. O autor busca na Psicologia, Antropologia e Sociologia
justificativas para tal afirmação. Segundo ele a sociedade encontra sua própria
expressão no teatro:
Sendo uma atividade social, o teatro está intrinsecamente ligado às
origens da própria sociedade. Todo o âmbito do jogo dramático (da peça
à representação teatral) pode ser observado em cada sociedade
civilizada, variando de acordo com o desenvolvimento da civilização. De
certa maneira, as origens da sociedade são as origens do teatro porque é
pela personificação e identificação que o homem, em toda a história,
relacionou-se com os outros (COURTNEY, 2003, p. 135).
Como a comunicação é um processo social primário o teatro se torna
vital por seu grande potencial comunicativo. Além desse aspecto fundamental
existem outros: para todos os teóricos a vivência das situações, comuns à
sociedade, no jogo teatral faz parte de um aprendizado social, nesse pode-se
discutir e modificar à sua maneira a realidade vivida pelos alunos.
Tal experiência pode ter o valor catártico para alguns autores, é o que
encontramos naqueles que se baseiam nos princípios de Aristóteles para o qual
assistir a uma tragédia e experienciar os sentimentos que essa despertava (medo e
piedade) purgam os homens das emoções impuras.
Uma tragédia[...] é a imitação de uma ação que é importante, e também,
em possuindo magnitude, é completa em si mesma, em linguagem e
acessórios agradáveis, cada uma de suas formas empregadas
separadamente nas partes da obra, não de forma narrativa mas
dramática; com incidentes despertando piedade e medo, recurso para
efetuar sua catarse de tais emoções (ARISTÓTELES, 1920 apud
COURTNEY, 2003).
Porém para os autores que trabalhamos aqui o maior valor é o da
possibilidade de reflexão frente à representação de significados sócio-culturais e
personificações de perfis psicológicos fundamentais e, aprendizado da técnica,
representatividade comunicativa e histórica do teatro.
Primordialmente as manifestações teatrais estavam ligadas a rituais e,
mesmo modificando o seu foco inicial na crença religiosa, o teatro continua sendo
sagrado, na medida em que carrega símbolos e linguagem carregada de
significado. Podemos através do teatro, identificar e compreender as bases de uma
sociedade – tanto na estrutura do jogo teatral como da criação, encontramos um
microcosmo semelhante em suas características hierárquicas, organizacionais e de
socialização. Portanto deve-se considerar nas manifestações dos alunos os
símbolos – corporais, verbais, visuais - que carrega em decorrência de sua
vivência em sociedade.
Não há como falar sobre os aspectos sociais e culturais no ensino do
teatro sem lembrar de Vygotsky, tanto que antes mesmo de citá-lo encontramos
suas idéias. Quando Courtney defende o teatro como fundamental na construção
dos princípios do próprio homem e na passagem desses, ou quando nos fala de
sua importância na formação da linguagem está embebido nas idéias vygotskianas.
Vygotsky se apóia na grandeza da linguagem teatral, que agrega a
linguagem falada, corporal, simbólica e estética comunicando ao homem o sentido
global - em sua profundidade de significados objetivos e subjetivos - da questão
exposta, para justificar a valorização de seu papel na educação.
A criança mimetiza as impressões externas que percebe do meio que a
rodeia. Com a força de seu instinto e sua imaginação, cria situações e
ambientes que proporcionam uma vida para improvisar impulsos
emocionais (heroísmo, desenvoltura, abnegação). A fantasia infantil não
se detém à atmosfera de sonho, como acontece para os adultos. A
criança quer tornar real em ações, em imagens vivas, tudo o que pensam
e sentem (PETROVA apud VYGOTSKY, 1987).
O universo social que circunda a criança se reflete, toma vida na ação
criativa do teatro, essa experiência é riquíssima para que se compreenda e
experimente os papéis atribuídos aos adultos, em sociedade. Da mesma maneira
são transmitidos e compreendidos fundamentais valores culturais, éticos e morais.
Também em Vygotsky encontramos a idéia da catarse vivenciada frente a uma
obra de arte, assim como Aristóteles, como elemento importante na educação.
A arte é o social em nós, e, se o seu efeito se processa em um indivíduo
isolado, isto não significa, de maneira nenhuma, que as suas raízes e
essência sejam individuais. [...] O social existe até onde há apenas um
homem e as suas emoções pessoais. Por isto, quando a arte realiza a
catarse e arrasta para esse fogo purificador as comoções mais íntimas e
mais vitalmente importantes de uma alma individual, o seu efeito é um
efeito social. [...] A arte introduz cada vez mais a ação da paixão, rompe o
equilíbrio interno, modifica a vontade em um sentido novo, formula para a
mente e revive para o sentimento aquelas emoções, paixões e vícios que
sem ela teriam permanecido em estado indefinido e imóvel (VYGOTSKY,
1999, p. 315-316).
2.6 A interdisciplinaridade
Essa é a questão mais polêmica e complicada para se trabalhar dentro
das escolas. A visão tradicional do teatro como maneira de diversificar e
descontrair o trabalho com determinados conteúdos de diversas disciplinas ainda é
a idéia mais difundida do que seria a interdisciplinaridade do teatro no ensino
formal. Porém todos os autores trabalhados nessa pesquisa trazem visões
interessantes e complementares sobre essa questão.
Spolin trata diretamente da interdisciplinaridade do teatro dentro da
escola, mas enxerga seus exercícios como facilitadores na construção de um foco
propício para a aprendizagem de determinados conteúdos; propõe que o jogo seja
usado por todos. Nesse caso, o teatro emprestaria seu conteúdo essencial para o
trabalho em outra disciplina. “O conhecimento teria uma exatidão maior se viesse
da estimulação do próprio aprendizado.”
Courtney divide a mesma opinião quanto à utilização do jogo teatral
como método de ensino:
A Educação Dramática é não apenas o modo de encarar o processo
educacional (uma filosofia), ou o modo de ajudar o desenvolvimento
individual (uma psicologia) ou assistir o indivíduo em sua adequação ao
meio (uma sociologia); é a maneira fundamental na qual o ser humano
aprende – e, assim, é o mais efetivo método para todas as formas de
educação (COURTNEY, 2003, p. 278).
A autora Ingrid Koudela se preocupa em defender a questão
essencialista do ensino da Arte. Pela longa experiência e observação do ensino
dessa linguagem no Brasil teme o retorno ao processo de tomar o teatro como
simples instrumento pedagógico. Porém, admite que deva haver uma aliança entre
as áreas comuns à Linguagem com intuito de enriquecer os conhecimentos em
particular e ampliar a compreensão do universo histórico, social e cultural do teatro
(da Arte).
Richard Courtney faz uso de múltiplos conhecimentos para nos falar
sobre a importância do teatro, para ele a linguagem teatral é muito mais do que
simplesmente uma técnica de arte a ser apreendida e reproduzida. O teórico
acredita estar depositado no teatro toda a significação da humanidade na medida
em que é a expressão mais pura.
Se o teatro está entrelaçado às crenças fundamentais do homem da
maneira como se infere da abordagem sociológica, esse fato terá
certamente sua influência sobre todo o conjunto de campos análogos de
estudo: como o homem se posicionou com relação ao universo (filosofia e
religião); as diferentes interpretações que o homem deu ao mundo a cada
período (história) e como isso se relaciona com sua compreensão do
teatro e das formas dramáticas (crítica teatral); como o homem observou
o funcionamento de seus próprios processos mentais (psicologia) e a
relação destes com a criação artística (estética) (COURTNEY, 2003, p.
190).
Nesse sentido fica claro que, para Courtney, a interdisciplinaridade é
essencial também na escola. Somente trabalhando dessa maneira o aluno pode,
por exemplo, entender a linguagem humana como manifestação multidimensional e
compreender que os fatos históricos estão retratados e preservados através
dessas manifestações. O aluno precisa ter uma visão profunda e ampla, não
apenas pontual, para aprender e se tornar um indivíduo consciente.
Mais ainda, Courtney acredita que o teatro possa ser um grande elo
para todos os conhecimentos humanos, funcionando como método e ferramenta.
Tanto no processo de seu ensino, como na construção dos elementos necessários
para sua concretização final – o espetáculo teatral.
[...] a Educação Dramática é uma disciplina acadêmica abrangente.
Utiliza como instrumento todos os ramos do aprendizado que se
relacionam com o impulso dramático. Utiliza ecleticamente toda e
qualquer disciplina em um corpo unificado de conhecimentos, de maneira
a que possa nos ajudar a compreender a natureza da experiência. Reúne
muitos aspectos dos estudos até então não relacionados: aspectos da
filosofia, pois temos de examinar por que educamos nossas crianças
dessa maneira; da psicanálise, para entender os símbolos utilizados
pelas crianças e os motivos subliminares no contexto do jogo; da
sociologia, pois atuar é uma atividade social que inclui a interação dos
indivíduos;
da
psicologia
social,
porque
imitação,
identificação,
desempenho de papéis e tudo o mais está diretamente ligado à atuação
do homem em seu meio; da cognição e psicolingüística, pois o
relacionamento entre a formação do conceito e linguagem influencia
diretamente o método dramático de aprendizagem. E, ao aproximar-se do
teatro, aspectos de matemática, física, engenharia, estética e outros
campos de estudo vêm ampliar o nosso raio de ação (COURTNEY, 2003,
p. 58).
Na obra de Vygotsky não encontramos uma referência direta sobre a
interdisciplinaridade, porém podemos entendê-la em suas entrelinhas. O autor trata
da Arte sempre como linguagem e a conecta com as demais linguagens do
homem, assim como uma rede indissolúvel de transmissão de significados. Porém,
defende a arte como linguagem mais completa e, de fato nela, em especial o
teatro, trabalha todo tipo de linguagem: escrito, falada, corporal e sinestésica.
Dois quadros idênticos foram apresentados a dois grupos de crianças
pré-escolares, de mesma idade e nível de desenvolvimento. A um grupo
foi solicitado a dramatização do quadro – o que indicaria seu grau de
captação imediata do conteúdo; ao outro grupo foi solicitado descrever o
quadro em palavras, uma tarefa que requereria um recurso de
compreensão conceitualmente mediada. Descobriu-se que os “atores”
reproduziram o sentido da situação da ação representada enquanto que
os “narradores” enumeraram objetos isolados (VYGOTSKY, 1962 apud
COURTNEY, 2003, p. 277).
Da mesma maneira que outros autores, Vygotsky acredita que através
do jogo o aprendizado se dá de forma mais efetiva: só se aprende com aquilo que
se tem interesse real e com o que se envolve. Portanto, o jogo teatral pode e deve
ser usado como ferramenta de ensino de qualquer disciplina escolar.
2.7 Comentários
É possível verificar uma forte aliança entre os autores e encontrar
muitas idéias complementares nas teorias apresentadas. O mais importante aqui é
perceber a defesa do grande potencial educativo existente no teatro, o que bastaria
para tê-lo como disciplina obrigatória. Além de possibilitar o aprendizado de outras
disciplinas de maneira mais interessante e eficaz.
Porém um fator relevante é a questão dos aspectos sociais e culturais
que traz alguma divergência entre os teóricos. Mesmo acreditando que o jogo
teatral é um importante meio para experienciar os papéis sociais e recriá-los, não
indica segundo Spolin que o jogo carregue, em si, características culturais da
sociedade na qual a criança está inserida, acreditando ser o jogo um elemento da
cultura propriamente infantil – de todas as crianças, independente do país, poder
aquisitivo, grau de escolaridade.
Já somos capazes de debater essa idéia: mesmo brincando, jogando,
de maneiras semelhantes as crianças apresentam traços da sua apreensão do
mundo ao redor. Há nos jogos aspectos únicos de significado e interpretação para
cada criança, a partir do seu universo de vivências sócio-culturais.
Os trabalhos de teatro na escola devem levar em consideração tais
peculiaridades e também possibilitar a vivência, em jogo, a partir de novos
parâmetros sócio-culturais. Os conteúdos específicos do teatro não devem ser
deixados em segundo plano, porém seu aprendizado se dará, de melhor maneira,
durante os jogos e criações teatrais.
Há concordância em relação ao necessário envolvimento, prazer e
relevância do que deve ser ensinado, pois o aprendizado ocorre através daquilo e,
cujo conteúdo, possui um significado particular para quem aprende. Os elementos
técnicos e as convenções vão sendo expostos ao longo do processo de criação, na
medida em que se fizerem necessários.
Teremos, na seqüência, novos elementos para debate, já que
encontraremos maior contradição em relação às idéias e propostas apresentadas e
as teorias que embasam o pensamento do teatro na educação.
3. METODOLOGIA
Esta monografia trata-se de uma pesquisa documental que se debruça
na leitura dos Parâmetros Curriculares Nacionais para Ensino Fundamental e para
Ensino Médio tendo como ponto de discussão a maneira como esses documentos
tratam a questão do ensino de teatro dentro da disciplina de Arte. Os aspectos
detalhados aqui são: os conteúdos propostos para o ensino de teatro; como
integram os aspectos sociais e culturais; e se há e como exploram a
interdisciplinaridade.
As bases usadas para confrontar as idéias dos PCNs foram textos
fundamentais de grande importância no universo teórico do teatro na educação que
fazem parte, inclusive, da bibliografia dos próprios documentos analisados. São
autores com forte ligação com a prática teatral e larga experiência com o ensino do
teatro.
Primeiramente foi feita a coleta do material a ser pesquisado:
Parâmetros Curriculares Nacionais para Ensino Fundamental e Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEF e PCNEM) e de materiais
ligados a ele como a Lei de Diretrizes e Bases e o PCN+ EM. Após a leitura de
todos esses materiais foi levantada uma bibliografia específica da área de teatro a
partir de autores citados na elaboração dos documentos lidos. Foram encontrados
alguns livros e textos que constam daquela bibliografia e outros dos mesmos
autores que permitiram uma maior profundidade na compreensão de seu
pensamento.
Antes de realizar a análise tive a curiosidade de verificar como era o
acesso a esse material – fundamental para discussão e para o planejamento
escolar. Verifiquei que as unidades escolares estaduais não têm em seu acervo
nenhuma documentação pertinente a isso, não encontrei nem os PCNs, nem a Lei
de Diretrizes e Bases. Fui informada que na sede da Diretoria de Ensino os
professores podem encontrar tais materiais, mas esse material não deveria estar
nas escolas?
Achei fundamental que se conhecesse a história da formação e da
produção desses autores e, para tanto, pesquisei em livros e sites a biografia dos
mesmos. Durante a leitura dos livros e textos foram identificados os pontos
fundamentais para se debater as questões propostas. Enquanto me concentrava
na busca de informações sobre os temas a serem discutidos foi feito uso de novos
materiais bibliográficos. Tais materiais de apoio serviram para esclarecer algumas
informações técnicas e terminológicas encontradas nos livros pesquisados.
Houve preocupação, durante a elaboração do texto, em manter a
estrutura usada na apresentação dos PCNs a mais fiel possível, tendo grande
parte dos textos sido reescrita com uma linguagem mais adequada para o
entendimento e interpretação dos leitores. Essas alterações de linguagem foram
feitas também nos textos e livros para discussão que têm, muitas vezes, uma
linguagem técnica e de difícil compreensão.
O texto da pesquisa, então, foi escrito com uma linguagem de fácil
compreensão para os profissionais da área da educação. Outras informações de
fundamental conhecimento forma acrescentadas, como um breve histórico sobre a
arte e o teatro na educação.
4. RESULTADOS
Será apresentado um quadro detalhado das propostas dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) de Arte, com ênfase em Teatro, para Ensino
Fundamental e Ensino Médio. A partir da leitura dos PCNs foi possível traçar uma
comparação entre o proposto e o esperado para os diferentes graus de ensino. Foi
observado o tratamento que o ensino de Arte - Teatro em relação a: complexidade
e profundidade de seus conhecimentos, aspectos sociais e culturais de seu ensino,
interdisciplinaridade.
A estrutura dos PCNs é a mesma: primeiro se apresenta a idéia geral
do ensino de Arte no contexto educacional apresentado. Na seqüência, temos os
objetivos gerais e os conteúdos a serem ensinados; os conteúdos são
subdivididos, porém gerais para todas as áreas de Arte. Então, ao final, é proposta
uma reflexão sobre a avaliação e seu valor no aprendizado da Arte, explicitando os
ideais de avaliação.
Tive uma preocupação especial em manter a estrutura que o MEC
apresenta à leitura dos profissionais da educação. Acredito que a própria
apresentação do texto dos PCNs já nos indica uma visão importante por parte de
quem elabora as propostas educacionais. Portanto, a repetição e a linguagem
pouco aberta à reflexão são apenas reproduzidas aqui neste capitulo, ainda que
tenham havido algumas mudanças na linguagem para melhor entendimento dos
leitores.
4.1 PCNs Arte – Ensino Fundamental
Na apresentação dos objetivos gerais do Ensino de Arte para o Ensino
Fundamental a proposta é a de que o aluno deva desenvolver conhecimentos
estéticos e artísticos para que possa produzir arte individualmente ou com seus
colegas se tornando um cidadão interessado na produção artística de diferentes
culturas ao longo da História, sendo crítico e sensível para tais.
Para tanto, o professor deve ter a preocupação de que, no curso do
Ensino Fundamental, o aluno possa:
• experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artística;
• compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude de
busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a
moção, a investigação, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir
produções artísticas;
• experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos
artísticos diversos em arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), de
modo que os utilize nos trabalhos pessoais, identifique-os e interprete-os
na apreciação e contextualize-os culturalmente;
• construir uma relação de autoconfiança com a produção artística
pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos
colegas, sabendo receber e elaborar críticas;
• identificar, relacionar e compreender a arte como fato histórico
contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e
podendo observar as produções presentes no entorno, assim como as
demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a
existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos de diferentes
grupos culturais;
• observar as relações entre a arte e a realidade, refletindo, investigando,
indagando, com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, a
sensibilidade, argumentando e apreciando arte de modo sensível;
• identificar, relacionar e compreender diferentes funções da arte, do
trabalho e da produção dos artistas;
•
identificar,
investigar
e
organizar
informações
sobre
a
arte,
reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e
concepções estéticas presentes na história das diferentes culturas e
etnias;
• pesquisar e saber organizar informações sobre a arte em contato com
artistas, obras de arte, fontes de comunicação e informação (PCN Arte,
1998, p.48).
Os conteúdos do PCNs para EF têm o mesmo objetivo da formação de
cidadãos que se situem culturalmente. O critério da seleção dos conteúdos está na
importância à promoção da formação cultural e à participação em sociedade.
Então, as escolhas visam a inserção do aluno na História Cultural da Humanidade,
tanto como possível criador, dando-lhe conhecimento e possibilidades de
experimentação necessária para tal, quanto como apreciador mostrando-lhe os
diferentes elementos estéticos, artísticos e simbólicos presentes nas obras de
diferentes civilizações.
Os conteúdos são divididos em três eixos do conhecimento: produzir,
apreciar e contextualizar.
ƒ Produzir: possibilitar ao aluno que desenvolva um fazer
artístico através de informações e experimentações das linguagens da Arte
dadas pelo professor.
ƒ Apreciar: desenvolvimento de uma percepção crítica das
informações estéticas e artísticas fornecidas pelo universo cotidiano comum
e pelo universo direcionado para Arte. Compreensão da interpretação e
decodificação das diferentes produções artísticas.
ƒ Contextualizar: localizar a sua produção, dos colegas e da arte
dentro de um contexto sócio-histórico.
Busca-se, através dessa tríade, a compreensão da Arte como
conhecimento amplo que situa-se no campo dos sentidos conectado à percepção,
sensação e cognição.
Eles poderão perceber, imaginar, recordar, compreender,
aprender, fazer conexões e formar idéias, hipóteses ou teorias pessoais
sobre seus trabalhos artísticos e de outros, assim como sobre o meio em
geral, pois situam a arte nas culturas em diversos tempos da história e
situações sociais e sabem perceber, distinguir e argumentar sobre
qualidades (PCN Arte, 1998, p. 50).
A idéia da contextualização vai além: pretende que o aluno perceba a
relevância da interação com o conhecimento e com os colegas para o domínio
reflexivo do saber artístico.
A escolha dos conteúdos é apontada com ênfase nos objetivos de cada
proposta. De maneira geral, os conteúdos dão ênfase à formação do aluno como
ser sócio-cultural que compreende a arte de seu tempo e de seu povo, se aventura
na produção e apreciação de arte.
Mais adiante, os PCNs especificam esses conteúdos dando destaque à
importância da informação e instrumentalização dos conhecimentos artísticoculturais.
• a arte como expressão e comunicação dos indivíduos;
• elementos básicos das linguagens artísticas, modos de articulação
formal, técnicas, materiais e procedimentos na criação em arte;
• produtores de arte: vidas, épocas e produtos em conexões;
• diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura
regional, nacional e internacional: produções e suas histórias;
• a arte na sociedade, considerando os artistas, os pensadores da arte,
outros profissionais, as produções e suas formas de documentação,
preservação e divulgação em diferentes culturas e momentos históricos
(PCNs Arte, 1998, p. 52).
Além das propostas de conteúdos do conhecimento artístico, os PCNs
sugerem alguns conteúdos relativos a atitudes e valores que se justificam como
objetivos comportamentais. Atitudes como respeito às produções artísticas,
desprendimento na própria criação, incentivo a uma postura autocrítica e
autoconfiante nas produções pessoais, posicionamento crítico na apreciação,
valorização das diversas manifestações culturais, reconhecer a importância do
contato com a Arte, estão listados como tópicos a serem observados e trabalhados
pelos professores.
Em relação à avaliação, os PCNs traçam maneiras de se realizar um
diagnóstico do aprendizado em Arte. A avaliação pode ser realizada no processo
de aprendizagem: pode-se verificar os conhecimentos prévios dos alunos e
acompanhar a interação e o desenvolvimento do aluno nas propostas oferecidas.
No que diz respeito aos conhecimentos específicos da Linguagem
Teatral, os PCNs levam em consideração a base teórica dada no início,
respeitando os objetivos e conteúdos gerais da disciplina Arte.
A apresentação do conteúdo Teatro é iniciada com a idéia de que sua
importância, para adultos e adolescentes, está na possibilidade de conhecer e
confrontar várias culturas em momentos históricos diferentes por meio de uma
produção artística coletiva. A importância do fazer teatral está na busca de
alternativas criativas e imaginativas pelos alunos para construção de cenas, com
objetivo de refinar a percepção sobre eles mesmos e sobre situações do cotidiano.
Os autores dos PCNs entendem que a representação dramática faz
parte da natureza humana: “provavelmente diz respeito à necessidade humana de
recriar a realidade em que vive e de transcender seus limites” e relaciona esse
processo com a imitação, simbolização e jogo na infância. Nesse caso, focaliza-se
mais precisamente o “jogo de construção”:
O jogo de construção não é uma fase da evolução genética mas sim um
instrumento de aprendizagem com o qual a criança opera, promovendo o
desenvolvimento da criatividade, em direção à educação estética e praxis
artística. O jogo teatral é um jogo de construção em que a consciência do
“como se” é gradativamente trabalhada, em direção à articulação de uma
linguagem artística — o teatro (PCNs Arte, 1998, p. 88).
Através do teatro, o aluno faz novas descobertas de idéias,
sentimentos, atitudes, e desenvolve sua capacidade de socialização pelo contato
com novos pontos de vista, ampliando sua capacidade de dialogar. Também se
explora a relação entre palco e platéia, pois é o trabalho criador tendo que dialogar
com as regras do próprio teatro.
Segundo os PCNs, o texto inicial do trabalho do ator é “escrito” pela
linguagem gestual, e a construção desse texto pelos alunos é um exercício de
observação riquíssimo que, aos poucos, compõe o banco de gestos para um ator
crítico. O estudo do teatro se amplia ao conhecimento de sua história, da
cenografia, dramaturgia, encenação. Os PCNs propõe, a fim de explorar essas
temáticas, que se façam pesquisas bibliográficas e de observação.
A integração entre apreciação e produção artística deve ser mantida e
toda prática de teatro deve ter como base a observação, a pesquisa e o
entendimento de que os textos dramáticos, as formas de representação e as
formas cênicas têm tradições inseridas em diversas épocas e culturas que podem
ser objeto de estudo e transformações no contexto presente do aluno.
A cultura do próprio adolescente deve ser considerada, porém há de se
propiciar informações que lhe dêem condições de avaliar, opinar e interpretar o que
vê e para que interaja em sociedade com maior propriedade.
Assegura-se que o jovem se identifica com a narrativa dramática e
esse fator facilita sua aproximação com os conteúdos que permitam uma visão
crítica, importante numa sociedade de consumo que divulga seus produtos fazendo
uso dessa linguagem. O universo da mídia e propaganda é interessante como
objeto de pesquisa e permite um rico exercício de observação.
Por meio do exercício e da pesquisa chega-se à argumentação crítica,
buscando esclarecer os modos de construção e os códigos pelos quais a
ficção é veiculada. Ir ao teatro e/ou assistir às programações de ficção,
mediada ou não, amplia a criação de um discurso próprio e organizado,
passando a ser aprendizado imprescindível, prática deliberada e
operante, a que os jovens podem se dedicar (PCNs Arte, 1998, p. 90).
Assim é finalizada a introdução ao ensino de teatro e iniciam-se os
direcionamentos mais específicos para seu ensino na escola.
Dentro dos objetivos, encontramos as diretrizes principais do trabalho
do educador em teatro para alunos de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental. Não
é apresentada nenhuma novidade em relação aos pontos levantados até então:
ƒ o teatro como uma linguagem múltipla com dimensões
históricas, artísticas, estéticas, social e antropológica que devem ser
compreendidas;
ƒ compreender as influências - cultura local, costumes e crenças,
organização dos papéis sociais - na construção da linguagem teatral;
ƒ saber improvisar com os elementos dessa linguagem, adaptar
às condições materiais da escola e da comunidade as suas produções
teatrais;
ƒ apropriar o vocabulário tanto para a apreciação de trabalhos
realizados na escola e fora dela, como na composição dos próprios
personagens;
ƒ reconhecer as características estéticas predominantes dos
estilos tradicionais da História do Teatro em diferentes produções
contemporâneas;
Há,
também,
destaque
de
outros objetivos que valorizam a
documentação sobre teatro e o conhecimento da mesma, o acompanhamento das
produções teatrais, conhecimento das possibilidades profissionais do universo do
teatro e o reconhecimento da prática teatral como desenvolvimento da
solidariedade social.
Em resumo, os conteúdos propõem que se encare o teatro de maneira
global: como comunicação e produção coletiva; como apreciação; como produto
histórico cultural. As propostas são amplas, porém sempre focando o teatro como
linguagem e conteúdo que, em si, bastam. Os principais pontos dos conteúdos a
serem explorados buscam que o aluno participe de improvisações, visando à
exploração de novos espaços na criação de papéis e de ação dramática;
reconheça e saiba utilizar capacidades expressivas e criativas que constroem
significado na atividade teatral; identifique e possa aprofundar os elementos
fundamentais na construção da cena teatral: “atuantes/papéis, atores/personagens,
estruturas dramatúrgicas/peça, roteiro/enredo, cenário/locação”.
Além de exercitar a observação e transposição do universo físico e
cultural circundante, realizar adaptações de roteiros a partir de outros materiais
escritos (notícias, mitos, fatos históricos, narrativas populares de diversas culturas
e épocas, contos e história), observar e analisar constantemente as propostas e
cenas dos colegas, através de formulação escrita e verbal, compreender o teatro
como
instrumento
“que
favorece
a
identificação
com
outras
realidades
socioculturais, interagir e reconhecer a diversidade cultural encontrados na criação
teatral de diferentes culturas.
ƒ Compreender
e
distinguir
as
diferentes
maneiras
de
“construção das narrativas e estilos: tragédia, drama, comédia, farsa,
melodrama, circo, teatro épico”.
ƒ Compreender e analisar as formas regionais, nacionais e
internacionais de teatro, “esclarecendo suas tradições, características e
modos de construção”.
ƒ Pesquisar e ler textos dramáticos e identificar estruturas,
personagens, conflito, estilos e gêneros teatrais.
ƒ Freqüentar e pesquisar o movimento teatral na comunidade,
cidade, estado, país e internacional, “para observar o trabalho de atores,
diretores, grupos regionais e a crítica de espetáculos”.
ƒ Consultar e levantar “em centros de documentação, arquivos
multimídias, acervos e em bancos de textos dramáticos sobre o teatro,
nacional e sobre a dramaturgia universal”.
Critérios de Avaliação
Os critérios de avaliação dos alunos na disciplina Arte com ênfase em
Teatro deve certificar que o aluno:
ƒ sabe improvisar e atuar em situações de jogo, utilizando as
capacidades corporais e vocais;
ƒ está “capacitado para criar cenas escritas ou encenadas,
reconhecendo e organizando os recursos para a sua estruturação”;
ƒ está
capacitado
a
opinar
com
clareza
e
critérios
fundamentados sobre atividade teatral; identifica “momentos importantes na
história do teatro, da dramaturgia local, nacional ou internacional, refletindo
e relacionando os aspectos estéticos e cênicos”;
ƒ valoriza “as fontes de documentação, os acervos e os arquivos
da produção teatral”.
4.2 PCNs Arte – Ensino Médio
Os PCNs para o Ensino Médio vinculam a Arte à Área de Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias o que já nos indica uma visão mais integrada,
interdisciplinar e contextualizada do ensino da arte. Essa percepção é confirmada
ao longo da introdução “O sentido do aprendizado na área” que nos expõe as
propostas de modificações em relação à Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB, Lei n.º 9.394/96).
A indicação para mudanças qualitativas é a de sistematizar um
conjunto de “disposições e atitudes” para ampliar a participação do aluno no mundo
social. A partir dessa intenção vê-se como necessário um aprofundamento no
conceito acerca do conceito da Linguagem, e o PCNs esclarece que esta, por sua
natureza, é transdisciplinar sendo objeto de estudo de várias áreas como a
Filosofia, Psicologia, Antropologia, Sociologia, Epistemologia, História entre outras.
A Linguagem é considerada como capacidade humana de “articular
significados coletivos e compartilhá-los, em sistemas arbitrários de representação,
que variam de acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade.
A principal razão para qualquer ato de linguagem é a produção de sentido”. Sendo
uma herança social envolve os indivíduos e regula as estruturas emocionais,
perceptivas e mentais pelo seu simbolismo.
A linguagem permeia o conhecimento e as formas de conhecer, o
pensamento e as formas de pensar, a comunicação e os modos de
comunicar, a ação e os modos de agir. Ela é a roda inventada, que
movimenta o homem e é movimentada pelo homem. Produto e produção
cultural, nascida por forças das práticas sociais, a linguagem é humana e,
tal como o homem, destaca-se pelo seu caráter criativo, contraditório,
pluridimensional, múltiplo e singular, a um só tempo (PCNEM –
Linguagem, Códigos e suas Tecnologias, 2000, p.5).
Os sinais e suas possíveis combinações socialmente partilháveis na
interação verbal são organizados como dados perceptivos em sistemas simbólicos.
O aluno deve conhecer as linguagens humanas, considerando todas as variações
– verbal, visual, gestual, áudio-visual entre outras – na estrutura simbólica da
comunicação, essas linguagens constitui sistemas arbitrários de sentido e
comunicação. Na sociedade as normas das linguagens se auto-estruturam ao
serem partilhadas e negociadas.
A compreensão da linguagem como um todo permite uma participação
ativa e cidadã em sociedade. Com o objetivo de atingir tal participação, são
apresentadas as competências a serem trabalhadas dentro da Área, entre elas:
ƒ “Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes
linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de
significados, expressão, comunicação e informação”: vincular o aluno ao caráter
intrasubjetivo, intersubjetivo e social da linguagem ao trabalhá-la não apenas em
seus aspectos formais; tomar consciência de seu papel no processo histórico
reconhecendo no passado uma herança social, e ser crítico em relação a
representatividade e construção das verdades instituídas.
O exame do caráter histórico e contextual de determinada manifestação
da linguagem pode permitir o entendimento das razões
do uso, da
valorização, da representatividade, dos interesses sociais colocados em
jogo, das escolhas de atribuição de sentidos, ou seja, a consciência do
poder constitutivo da linguagem (PCNEM – Linguagem, Códigos e suas
Tecnologias, 2000, p. 07).
ƒ “Analisar,
interpretar
e
aplicar
os
recursos
expressivos
das
linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função,
organização das manifestações, de acordo com as condições de produção e
recepção” (pág. 08). Conhecer as diferenças históricas, estilísticas e funcionais da
produção de linguagem, comparando os recursos expressivos intrínseco a cada
manifestação e as razões das escolhas, isso permite que o aluno possa diferenciálas e interrelacioná-las, percebendo a ampla possibilidade da linguagem.
Em uma situação de ensino, a análise da origem de gêneros e tempos,
no campo artístico, permite abordar a criação das estéticas que refletem,
no texto, o contexto do campo de produção, as escolhas estilísticas,
marcadas de acordo com as lutas discursivas em jogo naquela
época/local, ou seja, o caráter intertextual e intratextual (PCNEM –
Linguagem, Códigos e suas Tecnologias, 2000, p. 08).
ƒ “Confrontar opiniões e pontos de vistas sobre as diferentes
linguagens e suas manifestações específicas.” (pág. 08) Para dar ou não validade
a uma teoria sobre a linguagem, é fundamental conhecê-la e dispor-se a analisá-la
e compreendê-la, pois toda teoria é embasada ou transgressora em relação ao
pensamento da época em que surge. Isso nos leva a refletir sobre o que estará
envolvido nas construções lingüísticas atuais; estimular o debate, o diálogo a
pesquisa para o encontro dessas respostas auxilia o aluno a construir um ponto de
vista articulado com o objeto de estudo. A partir dessa busca e dessa construção
de sentido, o aluno toma posse de suas idéias e pode compartilhar com maior
fluência e clareza seu ponto de vista.
ƒ “Respeitar e preservar as diferentes manifestações da linguagem
utilizadas por diferentes grupos sociais, em suas esferas de socialização; usufruir
do patrimônio nacional e internacional, com suas diferentes visões de mundo; e
construir categorias de diferenciação, apreciação e criação.” (pág. 09) É através da
linguagem que se constrói uma identidade social, pelas suas características
comunicativas, formativas e informativas é instrumento valioso para esses fins. O
grande elo entre as vivências dos alunos e as manifestações de outros grupos está
compreendido na maneira e nos motivos de transmissão dessas culturas.
As linguagens se utilizam de recursos expressivos próprios e expressam,
na sua atualização, o universal e o particular. Pertencer a uma
comunidade, hoje, é também estar em contato com o mundo todo. As
práticas sociais deverão estar cada vez mais próximas da unidade para
os fins solidários (PCNEM – Linguagem, Códigos e suas Tecnologias,
2000, p. 09).
O aluno compreende a sua e as demais linguagens como legítimas
quando percebe que as diferenças estão relacionadas aos interlocutores do
processo comunicativo, às escolhas discursivas que realizam e aos recursos
expressivos utilizados; tal conhecimento contribui para que o aluno supere a visão
preconceituosa.
ƒ “Utilizar-se das linguagens como meio de expressão, informação e
comunicação em situações intersubjetivas, que exijam graus de distanciamento e
reflexão sobre os contextos e estatutos de interlocutores; e saber colocar-se como
protagonista no processo de produção/recepção.” Ao compreender que o homem
se utiliza da linguagem, para fins comunicativos, por meio de manifestações
expressivas próprias de seu grupo social, o aluno pode sempre se fazer
compreensível através de uma análise reflexiva e elaboração consciente de seu
discurso.
Mais algumas competências são apresentadas com vistas na
compreensão mais formal da utilização da língua materna (Língua Portuguesa), da
língua estrangeira e das novas tecnologias. Acredito não ser essencial para este
trabalho o aprofundamento nessas questões.
Após a apresentação geral dos conhecimentos da Área da Linguagem,
Códigos e suas Tecnologias, o PCNs nos apresenta com detalhes um a um.
Conhecimentos de Arte
A Arte no Ensino Médio deve buscar que os alunos apropriem-se dos
saberes culturais e estéticos presentes nas práticas de produção e apreciação
artísticas para que tenham uma formação completa como cidadãos. O PCNEM Arte tem como objetivo esclarecer as diretrizes gerais para a promoção do
conhecimento da arte aos adolescentes, jovens e adultos que cursam o Ensino
Médio.
As diretrizes a serem apresentadas buscam “contribuir para o
fortalecimento da experiência sensível e inventiva dos estudantes, e para o
exercício da cidadania e da ética construtora de identidades artísticas”. Há uma
preocupação direta com a compreensão da Arte como conhecimento “humano
sensível-cognitivo”, voltado para um fazer e um apreciar reflexivos que levem em
consideração a história e o contexto social da produção.
Antes de traçar os objetivos gerais, o PCNs faz uma retrospectiva
sobre a história do ensino de arte no país. Repassa os episódios iniciais quando o
ensino se resumia ao Desenho Geométrico ou Técnico e o Canto Orfeônico e nos
leva a pensar nos movimentos iniciais de mudança nos anos 60 e 70. A partir de
1971, segundo a Lei no 5.692, a arte passou a ser considerada como “experiência
de sensibilização e como conhecimento genérico” deixando de ser reconhecida
como conhecimento humano, histórico e importante para a educação do aluno.
Esse quadro permanece pelos anos 80 e 90, período em que as escolas têm
variadas atividades de práticas “artísticas” desvinculadas de qualquer preocupação
teórica e estética no campo da música, teatro, dança e artes plásticas.
Em 1982 foram organizadas as Associações de Arte-Educadores em
vários Estados do país que reuniam professores, educadores e artistas
preocupados com a situação da Arte nas escolas. Vários Congressos Nacionais e
Internacionais sobre Arte e Educação forma realizados e neles aconteciam
discussões a respeito dos cursos de Arte; esses grupos lutaram para que a Arte
estivesse presente nos currículos da Educação Básica no Brasil e na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, Lei no 9.394.
Para a construção desse documento houve estudos, pesquisas,
discussões que levassem a propostas que tratassem da Arte em sua
complexidade. O próprio fato de fazer parte da Área de Linguagem, Códigos e suas
Tecnologias a Arte é vista particularmente pelos seus aspectos estéticos e
comunicacionais. Conhecimento humano do âmbito sensível-cognitivo, por meio do
qual manifestamos significados, sensibilidades, modos de criação e comunicação
sobre a natureza e a cultura.
As experiências estéticas de homens e mulheres estendem-se a vários
âmbitos de seu existir, de seu saber, de sua identidade, enfim, de seu
humanizar-se. Em processos de produzir e apreciar artísticos, em
múltiplas linguagens, enraizadas em contextos socioculturais, as pessoas
experimentam suas criações e percepções estéticas de maneira mais
intensa,
diferenciada
(PCNEM
–
Linguagem,
Códigos
e
suas
Tecnologias, 2000, p. 48).
Apesar de ser um conteúdo que se estrutura para a comunicação, sua
particularidade está na construção dessas idéias que são elaboradas de maneira
sensível, imaginativa, estética por seus produtores. A maneira de expor esse
“conjunto sensorial de idéias” é ponto culminante para que se efetive a
comunicação, o conhecimento de como criar esse discurso sensível – através de
imagens, gestos, sons – é construído ao longo de vivências interpessoais e
intergrupais, dentro da diversidade sócio-cultural prevalecente, ao longo da história.
Os alunos podem, na escola, desenvolver saberes que facilitem a
compreensão e envolvimento em decisões estéticas, apropriando-se de “saberes
culturais e contextualizados referentes ao conhecer e comunicar arte e seus
códigos”. Para tanto, os estudantes devem ter melhor conhecimento das “práticas e
teorias de produção, apreciação, reflexão das culturas artísticas em suas
interconexões e contextualizações socioculturais”.
Por isso, a concretização e apreciação de produtos artísticos pelos
alunos
requer
aprender
a
trabalhar
combinações,
reelaborações
imaginativas – criativas, intuitivas, estéticas – a partir de diversos
elementos da experiência sensível da vida cotidiana e dos saberes sobre
a natureza, a cultura, a história e seus contextos. É na travessia dessas
mútuas e múltiplas influências entre reelaborações imaginativas da arte e
experiências com as realidades culturais em que vivem que os
adolescentes, jovens e adultos da escola média vão desvelando o sentido
cultural da Arte e de seus conhecimentos para suas vidas (PCNEM –
Linguagem, Códigos e suas Tecnologias, 2000, p. 49).
No Ensino Médio, será interessante para o aluno descobrir que as
relações do fazer e apreciar artístico são reconstruídas ao longo da história. E que
entre os fatores que influenciam nessas mudanças está a maneira como as
pessoas interligam aspectos materiais disponíveis na sociedade, de signos
perceptivos e simbólicos relacionados a natureza e a cultura, e
“expressões-
sínteses de sentimentos, de emoções” vivenciados no mundo sócio-cultural.
Os estudantes que freqüentam a escola média, ao desenvolverem
fazeres artísticos por meio das linguagens e códigos da música, artes
visuais, dança, teatro, artes audiovisuais podem aprender a desvelar uma
pluralidade de significados de interferências culturais, econômicas,
políticas atuantes nessas manifestações culturais (PCNEM – Linguagem,
Códigos e suas Tecnologias, 2000, p. 49-50).
Competências e habilidades a serem desenvolvidas em Arte
Os traços gerais dados pelo PCNs aqui serão apresentados; porém, ao
se tratar das especificidades de cada linguagem artística, verificaremos apenas as
propostas para o ensino de teatro.
O desenvolvimento das competências em Arte está diretamente ligado
à prática dos modos de fazer artístico e das “maneiras de fazer apreciações e
fruições em cada linguagem da Arte ou em várias possibilidades de articulação”.
Para uma compreensão mais ampla, há necessidade de que essas práticas sejam
acompanhadas de pesquisa, reflexão, troca de idéias e contextualização histórica e
sócio-cultural.
A escolha do que será trabalhado em cada série do Ensino Médio deve
ser cuidadosa e procurar conteúdos que envolvam os estudantes e possibilitem um
“exercício de colaboração artística e estética com outras pessoas com as quais
convivem, com a sua cultura e com o patrimônio artístico da humanidade”. A
apresentação dos conteúdos escolhidos deve ser feita de maneira viva e instigante.
O intuito do processo de ensino-aprendizagem de Arte é, assim, o de
capacitar os estudantes a humanizarem-se melhor como cidadãos
inteligentes, sensíveis, estéticos, reflexivos, criativos e responsáveis, no
coletivo, por melhores qualidades culturais na vida dos grupos e das
cidades, com ética e respeito pela diversidade (PCNEM – Linguagem,
Códigos e suas Tecnologias, 2000, p. 50).
ƒ “Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, nas
linguagens da arte analisando, refletindo e compreendendo os diferentes
processos produtivos, com seus diferentes instrumentos de ordem material e ideal,
como manifestações socioculturais e históricas”. Por meio dessa competência
espera-se que o aluno possa compreender o fazer artístico em toda a sua
complexidade, não só na técnica como no pensamento que envolve todo processo
de criação artística.
Ao longo do processo de criação, é necessário que se realizem
constantes análises, reflexões e, muitas vezes, adaptações do projeto inicial. As
mudanças podem ser feitas tanto nas questões materiais – que no caso de uma
criação teatral são os gestos, por exemplo - quanto aos elementos mais formais
que envolvem as idéias do artista.
No caso do ensino de teatro, as competências dos alunos
caracterizam-se por saber: criação de possibilidades expressivas com os
elementos próprios do teatro – corpo, face, voz, movimento, gesto; improvisar,
interpretar e atuar personagens, tipos, coisas, situações; compreender a relação
palco/platéia e atuar sob esse acordo; pesquisar, analisar e adaptar textos visando
a montagem teatral.
ƒ “Apreciar
produtos
de
arte,
em
suas
várias
linguagens,
desenvolvendo tanto a fruição quanto a análise estética, conhecendo, analisando,
refletindo e compreendendo critérios culturalmente construídos e embasados em
conhecimentos afins, de caráter filosófico, histórico, sociológico, antropológico,
psicológico, semiótico, científico e tecnológico, dentre outros” (p. 52).
É esperado que, além de criar, os alunos sejam capazes de apreciar,
porém devem aprender a realizar uma apreciação crítica e reflexiva. Para que
possam ser críticos é preciso que saibam reconhecer os elementos trabalhados e
as maneiras exploradas pelo artista. Espera-se que os alunos se tornem
competentes para apreciação em teatro: “observar trabalhos teatrais como
participantes espectadores e pesquisar em acervos de memória outras
experiências significativas de artistas e técnicos de teatro que se relacionem com
suas experiências e preocupações” (p. 54).
ƒ “Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestações da
arte – em suas múltiplas linguagens – utilizadas por diferentes grupos sociais e
étnicos, interagindo com o patrimônio nacional e internacional, que se deve
conhecer e compreender em sua dimensão sócio-histórica” (p. 54).
O fundamental dessa competência é que o aluno seja capaz de
contextualizar as produções artísticas que realiza e as que aprecia. Percebendo a
influência sócio-histórica na construção da cultura, o aluno desenvolve o sentido da
construção das identidades e convivência com as diversidades culturais.
ƒ “Valorizar o trabalho dos profissionais e técnicos das linguagens
artísticas, dos profissionais da crítica, da divulgação e circulação dos produtos de
arte”. (pág. 54)
Além de apreciar e produzir, é importante que o aluno seja capaz de
valorizar as manifestações artísticas de grupos sociais diferentes em tempo e
espaço diversificados, atentando para as qualidades específicas de cada uma e
respeitando a sua manifestação.
Com o intuito de valorizar as produções de teatro os alunos devem:
aprofundar seus conhecimentos da história e estética do teatro, para distinguir a
linguagem e os códigos cênicos; valorizar toda rede de profissionais e técnicos
envolvidos na produção teatral e na crítica e divulgação da mesma. Os PCNs
salienta a importância de permanente aperfeiçoamento do professor de Arte para
que a qualidade do trabalho seja coerente com as propostas.
Na finalização do PCNEM – Área de Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias há um pequeno capítulo “Rumos e Desafios” que nos traz reflexões
interessantes sobre a prática nessa Área do conhecimento.
A fala, a escrita, os movimentos corporais, a arte estão intimamente
ligados à cognição, à percepção, à ação, sendo expressões da cultura.
Todos os sistemas procuram tornar os significados comunicáveis. As
linguagens se afastam no plano da expressão, constituindo formas
próprias de manifestação, e voltam a se encontrar no plano do conteúdo,
pano de fundo da construção humana dos símbolos (PCNEM –
Linguagem, Códigos e suas Tecnologias, 2000, p. 64).
Para o sucesso na comunicação o aluno deve dominar todo o código,
inclusive em suas manifestações mais subjetivas que exijam reflexão e
distanciamento da situação. A apreciação e produção artística integram a área na
perspectiva de recuperar as “formas instituídas de construção do imaginário
coletivo”. Dessa maneira, o contexto sócio-cultural e histórico é compreendido
como fundamental para o entendimento da produção de significado.
A interação entre as diversas linguagens que compõem a Área é
sugerida para que se alcance uma maior inter-relação dos sistemas de linguagem,
porém sem deixar as especificidades de cada uma. O professor também deve ter
uma postura de interação, abrindo espaço para discussão e crítica das
manifestações dos grupos sociais em que os alunos estão inseridos.
4.3 Análise Comparativa dos Parâmetros Curriculares Nacionais
Inicialmente gostaria de comentar a maneira que enxergo cada PCN,
ponderando as questões teóricas do pensamento geral do MEC para a Educação
Básica em relação ao aprendizado em Arte.
No Parâmetro Curricular Nacional para o Ensino Fundamental
encontramos uma visão mais técnica do ensino de Arte que é tratada como
conhecimento vasto a ser explorado em todo o seu conteúdo técnico, histórico,
cultural, documental, apreciativo. Não há menção a qualquer relação com outras
linguagens ou disciplinas escolares. A estrutura pela qual o PCNEF é apresentada
não deixa espaço para reflexão, discussão e possíveis mudanças; tendemos a
perceber as propostas como metas a seguir.
No PCNs para Ensino Médio, o ensino de Arte passa a ter um caráter
de formação de identidade e contextualização sócio-histórica; as questões técnicas
da produção e apreciação em arte também são conteúdos exigidos. A preocupação
com a esfera cognitiva e com a linguagem vêm em primeiro plano, começando pelo
fato de Arte fazer parte da Área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias dentro
do PCNs. A apresentação do PCNEM nos instiga a discussão, favorecendo a
reflexão do material proposto.
Verifico na leitura de ambos os Parâmetros um indicativo pioneiro, que
deve ser valorizado: tratar a Arte como área essencial do conhecimento humano a
ser trabalhada na escola, de maneira madura e responsável. Sabendo da trajetória
do Ensino da Arte dentro das escolas brasileiras nota-se aí um enorme avanço, em
que a Arte não mais é tratada como acessório às demais disciplinas ou como
disciplina decorativa.
Nesse aspecto, percebo no PCNs do Ensino Médio maior maturidade e
equilíbrio, tratando os conteúdos de Arte em seus aspectos e elementos
particulares, mas também, relacionando-os com os demais conteúdos da Área na
qual está inserida – área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Isso deve
permitir aos alunos uma visão mais contextualizada da própria Arte, entendendo-a
como produção intrínseca da Humanidade. De maneira geral, identifico na
elaboração do texto do PCNEM um maior respeito às propostas e idéias do MEC,
porém propiciando um aprofundamento nas questões da prática de ensino na Área.
No PCNs para o Ensino Fundamental podemos encontrar um grande
aprofundamento nos conteúdos que devem ser trabalhados, porém falta coerência
com as próprias propostas. Fala-se tanto em contextualização e essa idéia só é
trabalhada nos conteúdos quando se trata de contextualizar uma obra de arte em
seus aspectos formais e históricos após sua apreciação, não em relação à história
da Humanidade ou à produção de linguagem. Mesmo com o alto grau de detalhes
dos conteúdos propostos vejo como grave a falta de uma exploração das questões
cognitivas e de contextualização da Arte.
Em relação ao ensino específico do Teatro encontramos - nos dois
PCNs - a mesma estrutura de trabalho: saber fazer, saber apreciar, saber
contextualizar. Para ambas a pesquisa, a vivência e a noção da construção
histórico-social da Arte são fundamentais para o aprendizado na área. Podemos
identificar nas propostas do PCNEF para Teatro um detalhamento maior sobre o
que se deve/pode trabalhar nos conteúdos e o que se deve procurar alcançar nos
objetivos; há um investimento em promover um conhecimento aprofundado na
Área.
No PCNEM a consciência para um trabalho com teatro (arte) de
maneira mais natural e prazeroso pode ser percebida na maneira como se colocam
as propostas – não exigem um aprofundamento teórico e prático tão intenso como
no PCNEF – visando sempre que os conhecimentos específicos sejam
contextualizados na construção simbólica dos próprios alunos. Além de reforçar, no
final de seu texto, a importância do aprimoramento e valorização do próprio
professor de arte.
Devemos levar em consideração ainda, o tempo destinado ao trabalho
da disciplina Arte e, especificamente do teatro, em cada contexto escolar. Durante
o Ensino Fundamental (quatro anos) e o Ensino Médio (três anos) são destinadas
duas aulas semanais para Arte e, enquanto as Leis de Diretrizes e Bases da
Educação nos cobra o ensino de todas as linguagens da Arte (música, artes
visuais, teatro e dança), não encontramos nas unidades de ensino profissionais
formados nas diversas linguagens da arte.
Após analisar a estrutura e as idéias gerais dos PCNs e aproveitando
os comentários já feitos, faremos a análise dos temas propostos como foco da
pesquisa. O primeiro item importante é a profundidade e complexidade dos
conteúdos a serem ensinados para cada faixa escolar.
Pudemos observar no PCN para o Ensino Fundamental a existência de
grande profundidade e complexidade técnica e teórica do conteúdo artístico teatral.
As propostas envolvem detalhamentos exigidos de profissionais da área e buscam
um constante aperfeiçoamento do aluno como fazedor da arte, pesquisador e
apreciador – um apreciador com opiniões formadas dentro de profundo estudo dos
elementos formais da produção teatral, formação de um crítico de arte.
Os aspectos sociais e culturais são trabalhados no PCNEF apenas na
associação com a produção ou na pesquisa teatral. O aluno deve, com a
orientação do professor, procurar em acervos públicos e bibliotecas, dados que
contribuam para o seu conhecimento histórico e para contextualização sóciocultural do espetáculo teatral que assistiu, da peça que leu, deseja montar ou que
foi proposta pela professora.
Não encontramos no PCNEF qualquer idéia ou proposta de
interdisciplinaridade, mesmo que parta do conteúdo estudado pela disciplina Arteteatro.
O PCN para o Ensino Médio já nos mostra uma idéia mais próxima da
interdisciplinaridade desde o início de sua apresentação, classificando o ensino do
teatro (dentro da disciplina Arte) como parte fundamental da Área de Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias. Durante a leitura do texto, podemos perceber
algumas interferências de outras áreas do conhecimento, deixando a cargo do
professor optar ou não por realizar uma ligação direta dentro da escola e com
outros professores.
Outro fator fundamental nesse PCN é a questão sócio-cultural que
aparece como estruturante na redação do documento. É a partir do contexto sóciocultural que o MEC posiciona a Arte na área de linguagem e códigos, como parte
integral na construção de significados na sociedade. Portanto, considera que as
produções teatrais têm um laço essencial com as circunstâncias históricas e
sociais nas quais foram realizadas, incluindo as que são produzidas pelos alunos
no contexto escolar. Tais aspectos devem ser trabalhados com os alunos com o
intuito de conscientizá-los de seu papel na produção, preservação e transmissão
de cultura e como ser social dentro de uma estrutura política da qual é participante
e formador.
Em relação aos conteúdos propostos pelo PCNEM podemos identificar
os mesmos traços encontrados no PCNEF – o ensino de elementos técnicos e
teóricos por meio do fazer, pesquisar e apreciar -, porém há preocupação de que
sejam conteúdos escolhidos a partir do que conhecimento do grupo social a que
estarão sendo propostos. Deve-se considerar o universo sócio-cultural do aluno e
envolvê-lo na busca do conhecimento artístico-teatral, esse é adquirido no decorrer
do processo de criação e apreciação.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Gostaria de, antes de me posicionar especificamente sobre a discussão
proposta, citar um trecho do livro de Ricardo Japiassu, Metodologia do Ensino de
Teatro, no qual faz uma referência ao pensamento de Vygotsky. Acredito que seja
a idéia primeira desse trabalho na medida em que tenta nos lembrar do importante
papel do ensino de Teatro, dentre as Artes, para a formação do indivíduo.
As artes, entendida como formas humanas de expressão semiótica, ou
seja, como processos de representação simbólica para comunicação do
pensamento e dos sentimentos do ser humano, fizeram com que seu
valor e importância na formação do educando fossem concebidos em
novas bases. Sabe-se, hoje, que a principal característica que distingue o
ser humano das outras espécies animais é o uso social de signos para a
comunicação,
controle,
organização
e
transformação
de
seu
comportamento. Esse uso dos símbolos como instrumentos psicológicos
afeta de forma irreversível o funcionamento mental humano, bem como a
estrutura das relações entre pessoas intra e intercultural (Vygotsky, 1987
e 1998 apud JAPIASSU, 2003, p.22).
Lembrado, então, a fundamental importância da Arte, no nosso caso,
especialmente do teatro na formação psico-social do aluno, podemos começar a
pontuar algumas questões que vêm sendo expostas neste trabalho, desde o início.
Mesmo sem analisar o material já me depararei com um erro crasso no
sistema de ensino, que pode ser formulado pela seguinte pergunta: como os
Parâmetros Curriculares Nacionais e Leis de Diretrizes e Bases não chegam à
escola? Mesmo sendo um material essencial para a construção de uma proposta
pedagógica consciente, para discussões em Planejamento Anual e mesmo em
reuniões pedagógicas a maioria dos profissionais da área desconhecia o conteúdo
dos documentos.
Depois de constatar essa falha, pude perceber outro equívoco grave:
algumas das propostas dos PCNs eram incompatíveis ou ignoravam as Leis de
Diretrizes e Bases e outros pareceres e decretos do Ministério da Educação e da
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. É o que encontrei, por exemplo,
nos PCNs EM e EF, nos quais há uma grande barreira na relação de
interdisciplinaridade ou de transdisciplinariedade - nem são citadas - , mas que são
propostas que fazem parte de diversos pareceres do MEC como: Parecer
CNE/CEB no4, de 29 de janeiro de 1998 (que trata das Diretrizes Curriculares para
o Ensino Fundamental) e o Parecer CEB no 15, de 1 de junho de 1998 (trata das
Diretrizes Curriculares do Ensino Médio). O ideal seria encontrarmos um equilíbrio
entre o conteúdo “em simesmado” e o diálogo entre conteúdos de outras
disciplinas.
Tal preocupação em demasiado aprofundamento teórico e prático na
área para as crianças, pré-adolescentes e adolescentes do Ensino Fundamental
pode tornar os alunos até mesmo arredios aos conhecimentos em Teatro. É o que
nos alerta Richard Courtney: “Educação Dramática, portanto, não implica em
treinar as crianças para o palco”, pois há um exagero em algumas novas teorias de
resgate do teatro, encontramos isso em certa medida nos PCNEF.
Mesmo com algumas especificidades em suas teorias, pudemos
concluir, a partir da unanimidade dos autores, que só se aprende com prazer e
envolvimento; em outras palavras e mais diretiva na nossa questão central: o teatro
só se aprende através do jogo, o jogar é similar ao brincar. Conhecendo ainda as
propostas dos PCNEF e as idéias do MEC de que se trabalhe todas as linguagens
da Arte durante os nove anos do EF, onde poderemos encontrar um momento para
“gostar” de Arte?
O contato com a Arte deve se dar de maneira mais prazerosa e natural,
trazendo aos poucos elementos que façam os alunos refletir sobre questões
condizentes com sua faixa etária e com seu universo cultural. O grande desafio é
fazer com que a Arte faça parte da vida desses alunos e que eles possam
compreendê-la em sua amplitude teórica, prática, histórico-social e que possam
participar da construção de significados artísticos e estéticos.
As propostas do PCNEF buscam um aperfeiçoamento técnico e teórico
em todas as áreas da Arte - vimos apenas a do teatro e já nos parece um currículo
digno de curso universitário – de alunos que iniciaram a sua alfabetização, que
acabaram de sair do Jardim, do Pré onde a brincadeira era possível, estimulada.
As muitas linguagens artísticas que devem ser trabalhadas agora como
“disciplinas” que carregam todo um peso teórico; até momentos atrás, eram
tratadas como recreação, parte do cotidiano ou lazer na vida das crianças.
Além desses fatos, as condições das escolas para o trabalho com Arte
– não há material, espaço ou profissionais, pois eles são formados apenas em uma
das linguagem da Arte – ,torna inviável, ou até, impossível o trabalho aprofundado
proposto pelos PCNs, tanto em relação aos profissionais quanto ao tempo
disponível – como trabalhar todas as linguagens da Arte com todo o
aprofundamento desejado em tão pouco tempo?
As linhas gerais dos PCNs são respeitadas, porém levadas a
interpretações diferentes. Acredito ser valiosa a parceria que o PCN para o Ensino
Médio faz com as diferentes Linguagens que foram criadas, elaboradas e lapidadas
pelo homem ao longo de sua História. O que mais me instigou no PCNEF foi: há
uma desvinculação ou pouco interesse nas questões cognitivas e de linguagem
nas quais está mergulhado o universo da arte e da estética. É essencial que a
compreensão dessas linguagens seja trabalhada paralelamente na escola, no
intuito de enriquecer a construção da própria linguagem dos alunos e da
compreensão do universo em que vivem.
Encontramos nos PCNEM uma ligação forte entre as linguagens,
porém ainda não há sugestão, insinuação ou estímulo à interdisciplinaridade;
poderíamos considerar que ambos PCNs falham nesse aspecto.
Em relação à distribuição temporal e profundidade de conteúdos em
teatro propostos para o Ensino Médio, acredito que haja uma maior coerência e
maturidade. Os conteúdos são todos trabalhados a partir do interesse e do
universo dos alunos, como meio de identificação sócio-cultural e de envolvimento
em prol dos conhecimentos específicos da linguagem teatral. Porém, ainda há a
proposta de se trabalhar todas as linguagens artísticas e, são apenas duas aulas
semanais, por três anos de ensino. Ainda há o agravante de que algumas escolas
optam por substituir as aulas de Arte do último ano por “alguma disciplina mais
importante para o vestibular”, como o que ocorre nas escolas particulares e
públicas que substituem essa aula por aulas de física, matemática, química ou
biologia.
Essa relação com o ensino de arte-teatro ainda não foi superada e as
aulas ainda são vistas como desperdício de tempo. Na escola onde leciono há
turmas do 3o ano do Ensino Médio sem aula de Arte; toda vez que cruzam comigo
pelos corredores me questionam o por quê.
Também encontramos no PCNEM uma proposta mais elaborada em
relação aos aspectos sociais e culturais, tanto das questões da própria disciplina
como dos alunos. A área em que se “encaixa” o ensino do teatro é tratada como
estrutura fundamental da construção da humanidade como a conhecemos,
reforçando a comunicação como elemento diferencial da sociedade humana e
diferente nas comunidades nas quais se divide.
Essa diversidade deve ser respeitada e trabalhada em sala de aula; as
idéias centrais dessas culturas trazidas pelos alunos são transformadas em
alicerces para o conhecimento a ser adquirido. Lapida-se, aprofunda-se e valorizase o que é a base para construção de significado.
Percebemos que há muitos avanços na concepção de uma idéia de
ensino de Arte e, especialmente de teatro ao longo desse último século. Temos
inúmeros teóricos trabalhando para criar teorias profundamente enraizadas no
pensamento científico de diversos campos do conhecimento, com o intuito de
envolver a todos na recuperação do que é, ou pode ser, a melhor estratégia para
se ter um aprendizado atraente, envolvente, capaz de ensinar o que é essencial - o
conhecimento cognitivo, capacidade de solucionar problemas e a capacidade de
criar, sem deixar de lado o respeito e valorização do grupo e o respeito e
reconhecimento da própria identidade.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BRASIL,
Secretaria
de
Educação
Fundamental.
Parâmetros
Curriculares Nacionais (5a a 8a séries): Arte. Brasília: Ministério da Educação/
Secretaria do Ensino Fundamental, 1998.
BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros
curriculares nacionais para o ensino médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 2000.
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Perspectiva, 2003.
KOUDELA, Ingrid D. Jogos Teatrais. São Paulo: Editora Perspectiva,
2002.
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______________. Improvisação para o teatro. São Paulo: Editora
Perspectiva, 2003b.
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Ediciones e Distribuciones Hispánicas, 1987.
_______________. Psicologia da Arte. São Paulo: Martins Fontes,
1999.
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Fontes, 1994.
ROCHA, M. S. P. M. L. Não brinco mais: a (des)construção do brincar
no cotidiano educacional. Ijuí: UNIJUÍ, 2000.
ROGOFF, Barbara. A natureza cultural do desenvolvimento humano.
Porto Alegre: Artmed Editora, 2005.
7. BIBLIOGRAFIA DE APOIO:
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Perspectiva, 2004.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 9.394, de
20 de dezembro de 1996.
BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino
Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais, Linguagens Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002.
BRECHT, Bertolt. Estudos sobre teatro. Rio de Janeiro: Editora Nova
Fronteira, 2005.
CNE-CEB-Parecer no. 4/98-Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino
Fundamental.
CNE-CEB-Parecer no. 15/98-Diretrizes Nacionais do Ensino Médio.
GINSBURG, J, COELHO NETTO, J. Teixeira e CARDOSO, Reni
Chaves. Semiologia do Teatro. São Paulo: Editora Perspectiva, 2003.
JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino de teatro. Campinas:
Papirus Editora, 2003.