universidade comunitária da região de chapecó

UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA DA REGIÃO DE CHAPECÓ
Curso de Graduação, Ciências Biológicas
Fernando Ferreira
Renan Maestri
A TEORIA EVOLUTIVA COMO NORTEADORA DO ENSINO DE BIOLOGIA
Chapecó-SC,2010
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Fernando Ferreira
Renan Maestri
A TEORIA EVOLUTIVA COMO NORTEADORA DO ENSINO DE BIOLOGIA
Trabalho de iniciação científica apresentado a
UNOCHAPECÓ como parte integrante para a
obtenção do grau de Licenciatura em Ciências
Biológicas.
Orientador(a):Msc Marcos Vinicius Perini
Chapecó-SC, junho, 2010
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AGRADECIMENTOS
Agradecemos aos nossos pais e familiares pelo incentivo e compreensão em todos
os momentos da nossa vida.
Ao nosso orientador e professor Marcos Vinicius Perini, pela paciência nos vários
momentos de dificuldades encontrados, pela colaboração e principalmente pelo
suporte dado na realização do trabalho.
Aos nossos amigos e colegas de aula, principalmente pelo apoio e paciência, bem
como nossos amigos do laboratório de ecologia, que além do apoio para conosco,
entenderam nossas ausências em alguns momentos, e sempre estiveram do nosso
lado.
Aos nossos avaliadores, Iône Inês Pinsson Slongo e Eliara Solange Müller, que
compuseram nossas bancas de qualificação e nos fizeram crescer.
As escolas e professoras que aceitaram participar da pesquisa, disponibilizando seu
curto tempo vago para nos atender, sempre de forma educada e compreensiva,
dando um ajuda indispensável para a realização deste trabalho.
3
“A evolução é um fato. Além de qualquer dúvida razoável, além
de qualquer dúvida séria, além de qualquer dúvida sã, bem
informada, inteligente, além de qualquer dúvida, a evolução é
um fato. As evidências da evolução são no mínimo tão fortes
quanto as do Holocausto,... Isso não precisava ser verdade.
Não é uma verdade evidente, tautológica, óbvia, e houve um
tempo em que a maioria das pessoas, inclusive as instruídas,
pensava que não fosse. Não tinha de ser verdade, mas é.”
Richard Dawkins
“Nada faz sentido em Biologia exceto à luz da Evolução”.
Theodosius Hryhorovych Dobzhansky
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RESUMO
A evolução biológica tem sido sugerida como o eixo central e norteador do ensino de
biologia por diversos pesquisadores. Partindo disto, o presente trabalho buscou
investigar como tem sido abordado o tema evolução biológica em algumas escolas
de educação básica de Chapecó, SC, bem como de que forma a evolução tem sido
empregada como um eixo norteador do currículo de biologia desenvolvido no ensino
médio. A fim de alcançar os objetivos, foram feitas entrevistas semi estruturadas
com cinco professores de cinco escolas deste município. Através da pesquisa
percebemos fragilidades evidentes dos educadores ao trabalharem o conteúdo de
evolução e destacamos que a evolução biológica não tem sido utilizada como
potencial integrador dos demais conteúdos presentes no ensino de ciências
biológicas nas escolas pesquisadas.
Palavras-chaves: Evolução biológica, Ciências, Ensino.
5
SUMÁRIO
1.
INTRODUÇÃO ................................................................................................ 6
2.
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA .......................................................................... 9
2.1Histórico da Biologia Evolutiva.....................................................................9
2.2 A evolução como eixo norteador...............................................................11
2.3 A evolução no ensino médio.....................................................................12
3.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .................................................... 16
3.1 Caracterização da Amostra.......................................................................17
4.
RESULTADOS E DISCUSSÃO.................................................................... 19
5.
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 38
6.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................ 40
ANEXOS ............................................................................................................... 43
6
1. INTRODUÇÃO
O livro que abalou o mundo – “A Origem Das Espécies”, publicado por
Charles Darwin em 1859, viria a revolucionar a visão de mundo da humanidade
inteira. A teoria da evolução biológica, da descendência com modificações, muito
criticada depois da publicação do livro, hoje pode ser considerada tão evidenciada
cientificamente quanto à lei da gravidade newtoniana.
Idéias sobre a evolução da vida vêm de antes de Darwin-Wallace, mas foram
eles que propuseram mecanismos explicativos que fizeram dela uma teoria científica
central para a Biologia. Evidências da evolução biológica estão hoje “saltando aos
nossos olhos”, evidências que vem dos registros fósseis, da anatomia comparada,
da embriologia, da biologia molecular, etc.
Entender a visão evolutiva da vida nós faz cientes do papel que ocupamos na
terra e das nossas possibilidades. Uma compreensão a fundo dessa visão nos faz
entender a importância que nós seres humanos temos ao lado das outras espécies.
Num contexto maior que é a natureza, e tudo o que ela engloba, a abordagem
evolucionista nos faz pensar sobre o real significado de preservação, tanto da fauna
e da flora quanto da utilização racional dos fatores abióticos, gerando um respeito
infindável para com o mundo a nossa volta.
Porém, deve-se destacar que há uma grande preocupação a respeito de
como ensinar o conteúdo de evolução biológica na educação básica, visto tratar-se
de um assunto que tem historicamente gerado conflito entre a visão científica e
outras formas de conhecimento não-científicas. Em decorrência, muitos professores
têm evitado abordar esse conteúdo ou assumir posições ambíguas frente a seus
alunos. Como consequência, os alunos saem da escola com uma visão, no mínimo,
distorcida sobre o que seja a evolução biológica e sobre o papel que a espécie
humana ocupa na natureza.
Soma-se a isto o fato de que, na maior parte das escolas brasileiras, segundo
dados de pesquisadores, a evolução não tem sido abordada como um eixo
7
integrador seja nas aulas de biologia ou nos livros didáticos, e sim como mais um
conteúdo como qualquer outro.
Sendo, portanto, tratada como mais um assunto no rol de conteúdos,
geralmente apresentado ao final do terceiro ano do ensino médio e com algumas
poucas aulas, torna-se complicado fazer com que os alunos realmente aprendam e
percebam o real significado do tema.
Tornam-se cruciais, então, meios de fazer a evolução biológica ser entendida
pela população, e, dado que muitas pessoas não conhecem ou tem dificuldades
para compreender a visão evolutiva da vida, cabe a escola um papel fundamental de
oportunizar aos alunos a aprendizagem deste conhecimento científico, possibilitando
que os alunos possam construir criticamente uma posição frente a esses assuntos.
O ensino de evolução contribui não só para entender a diversidade da vida,
mas também para formar cidadãos mais informados, capazes de tomar decisões
pensadas e de se adaptar a mudanças, desenvolvendo um espírito crítico em quem
estuda a matéria.
O ensino da biologia na educação básica tem sido tradicionalmente
trabalhada na óptica funcional a qual, prioriza os aspectos estruturais e funcionais
dos conteúdos biológicos. Entretanto tal abordagem não permite aos alunos
entenderem a relação de origem e descendência dos diversos elementos que
constituem o universo da biologia. Para superar esta fragilidade, tem sido proposto
por pesquisadores da área e mesmo por documentos oficiais, como os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), que o ensino da biologia utilize a abordagem
evolutiva como um eixo norteador do ensino desta disciplina. Entretanto, os livros
didáticos têm sido escritos na abordagem funcionalista e mesmo os educadores de
ciência tem encontrado dificuldades para ensinar a biologia sob esta perspectiva.
Considerando que a evolução biológica é de extrema importância para a
biologia, o presente trabalho buscará investigar, na escola, como esse assunto tem
sido articulado com o restante dos conteúdos da biologia, analisando se a visão
evolutiva tem sido utilizada como norteadora do ensino de biologia desenvolvido no
8
ensino médio, bem como que importância tem sido dada a mesma pelos
professores, e os desafios que estes enfrentam ao ensinar a teoria evolutiva.
9
2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
2.1 Histórico da Biologia Evolutiva
A origem do pensamento evolutivo vem de um século ou dois antes de
Darwin, quando naturalistas da época chegaram a especular sobre uma possível
transformação das espécies. O cientista francês Maupertuis, bem como seu
contemporâneo Diderot e Erasmus Darwin (avô de Charles Darwin), discutiram
algumas idéias evolutivas, mas nada que pudesse ser uma teoria satisfatória sobre
porque as espécies mudam (RIDLEY, 2006).
Jean-Baptiste de Lamarck foi o primeiro cientista a tratar sobre a evolução e
apresentar mecanismos para explicá-la. Sua teoria não dizia que os organismos
vivos derivavam de ancestrais comuns, mas que formas de vida inferiores surgem a
partir de vida inanimada, e progridem inevitavelmente para uma maior complexidade
com o passar do tempo, através, por exemplo, do mecanismo do uso e desuso de
partes do corpo (FUTUYMA, 2002).
Em 1859, com a publicação do livro de Charles Darwin, que a evolução foi
apresentada ao público de maneira convincente e satisfatória, com uma enxurrada
de evidências a favor dela, e o primeiro mecanismo proposto para explic á-la, a
seleção natural, cujo crédito deve ser dado tanto a Darwin como a Alfred Russel
Walace, que descobriu independentemente o mecanismo da seleção natural
(FUTUYMA, 2002).
As duas teorias, evolução e seleção natural, geraram controvérsias, muito
mais na esfera popular do que entre biólogos da época, que tiveram maior índice de
aceitação da teoria. Porém, uma forte crítica que a teoria de Darwin sofria, era a de
não apresentar um mecanismo satisfatório para explicar a hereditariedade (RIDLEY,
2006).
Paradoxalmente, na mesma época de Darwin, o monge Gregor Mendel
realizava ensaios com ervilhas, e chegou, através de seu estudo intitulado
10
“Experiências com plantas híbridas”, a resultados que explicavam de maneira
satisfatória a herança de caracteres (ALMEIDA; FALCÃO, 2005).
Quando Darwin divulgou a sua teoria da evolução por seleção natural, ele
não dispunha de uma teoria de herança satisfatória. Assim, a importância
da seleção natural foi muito questionada até ser demonstrado, nas décadas
de 1920 e 1930, como ela poderia operar junto com a herança mendeliana.
Os dois principais eventos da história do pensamento evolutivo são,
portanto, a descoberta da seleção natural feita por Darwin, e a síntese das
teorias de Darwin e de Mendel – uma síntese chamada, alternativamente,
de síntese moderna, de teoria sintética da evolução ou de neodarwinismo.
(RIDLEY, 2006)
Assim, somente por volta do ano de 1930 a genética mendeliana foi
incorporada à teoria da evolução por seleção natural de Darwin, gerando a moderna
síntese evolutiva, ou simplesmente neodarwinismo, que elucidou a teoria de Darwin,
e, desde então, a síntese moderna vem ganhando força com um crescente número
de evidências a favor da evolução, gerando uma nova disciplina dentro das Ciências
Biológicas, a Biologia Evolutiva, que vem florescendo ativamente desde então
(FUTUYMA, 2002).
A Biologia evolutiva, segundo Futuyma (2002) caracteriza-se como o estudo
da história da vida e dos processos que levam a sua diversidade, baseada nos
princípios de adaptação, no caso e na história, e explica todas as características
presentes nos organismos, ocupando assim uma posição central dentro da Biologia.
O estudo da Biologia Evolutiva destaca-se, portanto, principalmente depois do
surgimento da teoria sintética da evolução, considerada a mais unificadora dentre
todas as teorias biológicas. Antes dela, todas as áreas das ciências biológicas, como
a zoologia, a botânica e etc, eram independentes, reunidas na chamada História
Natural (ALMEIDA; FALCÃO, 2005)
Segundo Santos (2002) a teoria da evolução biológica tornou-se uma chave
para a compreensão do processo de diversificação dos seres vivos. E sua relevância
hoje certamente ultrapassa os limites da escola e da comunidade científica, pois
questões cruciais para nossa sociedade, como a conservação da biodiversidade e
as consequências do uso indiscriminado de antibióticos estão profundamente
relacionados com os conceitos da evolução.
11
2.2 A evolução como eixo norteador
A comunidade científica em geral considera o pensamento evolutivo o eixo
central e unificador da Biologia. A evolução biológica é tratada como um elemento
indispensável para a compreensão adequada da maioria dos conceitos e das teorias
encontradas dentro da Biologia. (MEYER; EL-HANI, 2005)
Conforme os PCN’S (1999) a teoria da evolução é o eixo norteador das
ciências biológicas, sendo de extrema importância investigar como essa teoria tem
sido articulada com o ensino de biologia para o ensino médio, analisando também
metodologias e implicações pedagógicas utilizada pelos educadores para analisar se
os educandos reconhecem a evolução como um processo científico, baseada em
evidência e fatos concretos.
De acordo com Futuyma (2002) a visão evolutiva fornece uma estrutura útil,
muitas vezes indispensável para organizar e interpretar observações e fazer
previsões dentro de todo campo da biologia, é uma disciplina intelectual e
tecnologicamente dinâmica, que inclui algumas das mais empolgantes descobertas
através das Ciências Biológicas. Segundo o autor, a evolução é um fato e não uma
hipótese, e se configura como o conceito central e unificador da biologia, mas seus
princípios tem sido frequentemente mal interpretados, a palavra evolução, por
exemplo, é confundida muitas vezes com a idéia de progresso, oriunda de uma
visão social.
Oliveira (1995) defende que, por meio da evolução, é possível interpretar os
fatos que têm composto a história da vida na terra, inclusive a origem e a extinção
das diferentes formas de vida, do momento do seu surgimento até hoje. A autora
comenta ainda que, se todos os conteúdos que integram os currículos de Biologia
fossem estudados da perspectiva evolutiva, o atual ensino de Biologia, classificatório
e estático, seria substituído por um ensino de Biologia histórico e dinâmico,
interpretando o passado para fazer previsões futuras, explicando a vida na terra
através de uma dimensão geológica.
12
Os PCN’S (1999) corroboram com a idéia acima, quando sugere uma
articulação de conteúdos no eixo ecológico evolutivo, relacionando os conteúdos aos
momentos históricos em que foram elaborados, mostrando os diferentes períodos e
escolas de pensamento e reconhecendo os limites da cada uma delas na explicação
de fenômenos, e expõe como elementos centrais para a compreensão da teoria
evolutiva, conceitos como adaptação e seleção natural, e a dimensão temporal,
geológica do processo evolutivo.
Para Soncini & Castilho Junior (1991), a evolução biológica tem como objetivo
desenvolver nos alunos algumas habilidades, tais como: explicar as teorias
existentes, interpretá-las analisando a época em que as teorias foram levantadas,
fazer comparações entre diferença e semelhança, criar uma opinião de sobre qual
se aproxima mais do modelo proposto hoje.
É fato, portanto, quando se resume as colocações de vários autores, que a
temática evolução é de importância essencial para o ser humano, devendo ser bem
compreendida por todos, para que uma visão de mundo mais crítica seja
estabelecida na população como um todo, e é na escola de educação básica,
principalmente no ensino médio, que a evolução biológica deve ser bem
compreendida, já que provavelmente será o último contato de muitos com o tema.
2.3 A evolução no ensino médio
As investigações desenvolvidas por pesquisadores no campo da Educação
revelam que os estudantes pouco entendem a teoria evolutiva, apontando a
pertinência de estudos adicionais na área (SANTOS; BIZZO, 2000).
Tidon & Lewontin (2004) enfatizam que o ensino da evolução é problemático
em muitos países, inclusive no Brasil, o que torna oportuno um momento de reflexão
sobre o tema, já que, segundo os autores, a teoria da evolução não só explica a
diversidade da vida, mas também confere uma excelente oportunidade para análises
que desenvolvem o espírito crítico em quem estuda o tema.
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Para citar como um exemplo dos problemas enfrentados ao ensinar evolução,
nos Estados Unidos, segundo Tidon & Lewontin (2004), o ensino de evolução sofre
resistência direta das organizações criacionistas, que conseguiram inclusive, a
contratação de professores de religião para ensinar sobre a origem e diversificação
da vida, sugerindo a teoria do planejamento inteligente como uma teoria científica.
Fato este que corrobora a idéia de Futuyma (2002), quando este diz que o
conhecimento científico gerado pela evolução ameaça fortemente certos valores
tradicionais da sociedade, como a religião por exemplo.
Já para Gould (2001), que contrapõe essa idéia, muitos conceitos que
representam apenas preconceitos sociais e crenças psicológicas, como o debate
contra o criacionismo, por exemplo, foram incorporados indevidamente a evolução, o
que incumbe a evolução de explicar fenômenos como a origem primordial da vida no
universo, e outras questões de cunho filosófico ou teológico, que não são o objetivo
da evolução, o que acaba por gerar polêmicas frente a visões religiosas. Para o
autor, sem esses conceitos incorporados, a evolução não se contrapõe à visão
criacionista da origem da vida.
Mas, deve-se lembrar que o debate com o criacionismo não é o único
problema enfrentado ao ensinar evolução, segundo Tidon & Lewontin (2004), em
entrevista feita com professores que trabalham com o tema em Brasília, foram
apontados problemas graves como a falta de material didático e a falta de preparo
dos alunos para lidar com o tema. Foi constatado também, que alguns desses
mesmos professores entrevistados, quando abordados sobre o seu conhecimento
do tema, apresentavam idéias lamarckistas e concepções errôneas sobre o
conteúdo, o que destaca também a falta de preparo por parte dos professores.
Outro problema enfrentado ao ensinar evolução, segundo os mesmos
autores, é o pouco tempo destinado ao ensino desse tema no ensino médio, pois
nas circunstâncias atuais o ensino de evolução está concentrado no final do ensino
médio. Para os autores, os alunos devem aprender evolução ao longo da educação
básica na forma de um longo argumento, com as premissas antecedendo as
conclusões num todo coerente que tem seu desfecho na competência de
compreender Darwin, Alfred Wallace e um panorama geral da síntese neodarwinista.
14
Cicillini (1993) acrescenta que, em nosso sistema de ensino, com os
conteúdos de evolução presentes apenas como último tópico do programa de
ensino, aparecendo nos livros didáticos somente no final do terceiro ano, alguns
professores de Biologia nem sequer trabalham o conteúdo com seus alunos,
justificando a falta de tempo quando abordados sobre a questão.
Como consequência desses problemas com o ensino de evolução, Santos &
Bizzo (2000), em estudo realizado com estudantes do ensino médio, concluíram que
eles têm concepções errôneas sobre a evolução biológica, estes alunos acreditam,
por exemplo, que modificações no organismo ocorrem sempre em resposta a
alguma necessidade, que evolução biológica significa melhorar, aperfeiçoar, tendo
um sentido de progresso. Além disso, muitos destes estudantes, segundo os
autores, não conseguem perceber a variabilidade existente dentro de uma espécie,
e tem dificuldades em compreender a diversidade da vida como um processo
aleatório.
Santos (2002), também em estudo realizado com estudantes do ensino
médio, chegou a resultados muito parecidos, analisando pré-concepções dos
estudantes sobre a evolução, antes do estudo aprofundado do tema. A maioria dos
alunos entendia a evolução como progresso, pois, como coloca a autora, a palavra
evolução no campo não científico tem um sentido diferente da ideia científica de
evolução biológica, o que ocasiona a concepção errada da evolução biológica como
sendo uma melhora consciente que o indivíduo faz.
Em Chapecó, conforme pesquisas realizadas em escolas do município, a
situação do ensino de evolução é parecida, em uma destas pesquisas, realizada por
Baucke, Filtro & Perini (2004), em uma escola particular de tradição religiosa,
contatou-se que boa parte dos estudantes apresentava concepções lamarckistas a
respeito da evolução biológica.
Outro estudo realizado dois anos depois, por Lima, Provense & D’Agostini
(2006), abrangendo oito escolas do município, destaca fragilidades com o ensino de
evolução. Em pesquisa realizada com professores do ensino médio dess as escolas,
os autores chegam à conclusão de que pelo menos 75% deles apresentavam
dificuldades ao trabalhar o tema em sala, entre as dificuldades mais frequentes
15
estavam, segundo os professores, a deficiência no material didático, e a dificuldade
em fazer com que os alunos entendam e aceitem a matéria.
Como coloca Carneiro (2004), quando não se tem a compreensão adequada
das idéias evolucionistas, surgem idéias distorcidas sobre o tema, portanto, é muito
importante definir claramente os conceitos evolutivos, como a adaptação e a seleção
natural, distinguindo-as das concepções cotidianas, e, como comenta Abreu (2007),
a escola, que deve ser o principal local de transmissão do conhecimento científico
para a maioria das pessoas, no que diz respeito à evolução, falha nessa função.
16
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para o presente trabalho foi realizada uma pesquisa qualitativa com entrevista
semi-estruturada, que analisou como os professores de biologia das escolas
públicas estão trabalhando o tema evolução biológica, com enfoque para a evolução
como norteadora da disciplina de biologia desenvolvida no ensino médio, no
município de Chapecó. Segundo Cruz Neto (1994), as formas selecionadas para
investigar o objeto de estudo, na pesquisa qualitativa, proporcionam ao pesquisador
um contato direto com os fatos e geram, a partir da dinâmica de interação social, um
novo conhecimento.
A entrevista é um processo de interação social, no qual o entrevistador tem a
finalidade de obter informações do entrevistado, através de um roteiro contendo
tópicos em torno de uma problemática central (HAGUETTE, 1995).
Optou-se pela entrevista semi-estruturada (anexo 2) porque ela possibilita que
o entrevistado possa narrar suas experiências de acordo com a linha que o
entrevistador propõe para ele, permitindo respostas livres e espontâneas,
aproximando-se do concreto. Desta forma, utilizou-se um gravador digital para
registrar as gravações e facilitar a coleta de dados, após as entrevistas as gravações
foram transcritas e interpretadas. A coleta de dados foi realizada durante os meses
de setembro e outubro de 2010.
Foram escolhidas cinco escolas da rede pública, levando em consideração o
maior número de alunos matriculados, dentre as escolas escolhidas estão: Escola
de Educação Básica Pedro Maciel, Escola de Educação Básica Coronel Ernesto
Bertaso, Escola de Educação Básica Professor Nelson Horostecki, Escola de
Educação Básica Tancredo de Almeida Neves e Escola de Educação Básica Prof.
Zélia Scharf. Após contato com a escola, foi feito um convite para os professores
que lecionam biologia no ensino médio das escolas selecionadas, para participar em
da presente pesquisa. Os professores estão identificados como Educadora 1,
Educadora 2, Educadora 3, Educadora 4 e Educadora 5. Antes da entrevista o
professor recebeu um termo de consentimento livre e esclarecido no qual o
17
entrevistado foi informado sobre o projeto de pesquisa, sua forma de participação e
no final assinou que concordava em participar da mesma. As educadoras não foram
identificadas e não foi informado com que instituição cada professora está
relacionada. A Educadora 3 não autorizou a gravação de sua entrevista, respeitando
isso, a entrevista foi apenas registrada com papel e caneta.
3.1 Caracterização da Amostra
Dentre os educadores que aceitaram participar desta entrevista, todos são do
sexo feminino, e a caracterização individual segue abaixo.
A Educadora 1 se formou em 1984 em Ciências Biológicas Licenciatura, na
Universidade de Passo Fundo, leciona há 26 anos, dentre estes, 25 anos na
instituição em que trabalha atualmente, possui pós-graduação em Ciências
Biológicas Licenciatura, que cursou no Município de Vassouras-RJ, não possui
nenhum tipo de especialização em evolução.
A Educadora 2 se formou em 1999 em Ciências Biológicas Licenciatura e
Bacharel pela UNOESC, atualmente Universidade Comunitária da Região de
Chapecó - UNOCHAPECÓ, e iniciou uma pós-graduação de Gestão e Coordenação
Escolar que não chegou a concluir. Atualmente está se especializando em Práticas
Pedagógicas Interdisciplinares com ênfase nas áreas da educação. Leciona há 14
anos desde antes mesmo de finalizar o curso, não possui nenhum tipo de
especialização em evolução.
A Educadora 3 se formou em 1999 na Universidade Comunitária da Região
de Chapecó - UNOCHAPECÓ, no curso de Ciências Biológicas, leciona há oito
anos, e não fez nenhum tipo de especialização.
A Educadora 4 se formou em 1985 na cidade de Barra Mansa no estado do
Rio de Janeiro na instituição Sociedade Barramancense de Ensino superior, no
curso de Ciências Biológicas Licenciatura e Bacharelado. Leciona há 25 anos e
possui pós-graduação em Microbiologia e Gestão Educacional.
18
A Educadora 5 se formou em 2001 na Universidade Comunitária Regional de
Chapecó - UNOCHAPECÓ no curso de Ciências Biológicas, possui mestrado em
Ciências Ambientais pela mesma universidade.
19
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A seguir são apresentados os resultados obtidos através das entrevistas
semi-estruturadas, realizadas com as professoras de Biologia que atuam no ensino
médio no município de Chapecó/SC. Adianta-se que com exceção da educadora 4,
que utiliza o livro dos autores Fernando Gewandsznajder e Sérgio Linhares,
Biologia, volume único, ano de 2007, todos as demais trabalham com o livro
Biologia: Genética, Evolução, Ecologia, do autor Wilson Roberto Paulino, ano de
2008. Estes dados são apresentados e discutidos mais abaixo.
Quando abordadas sobre que importância as professoras atribuem para o
conteúdo de evolução biológica, algumas professoras (particularmente a 1 e 2) não
responderam diretamente à pergunta, sendo evasivas e vagas, o que ocasionou
dúvidas e mesmo dificuldades para compreendermos qual é a importância que
realmente atribuem a este conteúdo no ensino da biologia. Portanto, através dos
comentários realizados por elas, inferimos que importância elas atribuem para o
tema. As respostas dadas por estas professoras se encontram resumidas na Tabela
I.
Tabela I. Importância atribuída pelas professoras para o conteúdo de evolução biológica.
Educador
Respostas
Educadora 1 “Eu nem trabalho evolução no terceiro ano..., nunca dá tempo...
tem sempre que escolher os assuntos, to trabalhando ecologia
agora, mas assim, nada de evolução, vou trabalhar ecologia só;
já avisei quem quiser ler em casa leia em casa, vocês têm o
livro cada um pega um capítulo e vai lendo, se quiser que eu
tire alguma dúvida...”
Educadora 2 “Existe um geral da evolução, mas não existe nada específico e
olha isso aqui ó, muito pouco três capítulos bem curtinhos, aí
começa ecologia... to trabalhando agora, agosto e setembro
20
pega um pedaçinho de outubro, geralmente é o terceiro
bimestre pedacinho do quarto, mas pouca coisa... botânica nós
temos mas não fala sobre a evolução, fala no livro, e nos outros
livros também é só assim depois da metade do ano em diante,
no terceiro ano então a gente trabalha o conteúdo evolução.”
Educadora 3 “Sim, é muito importante.”
Educadora 4 “Acho que deveria ser importante pra eles entenderem todo o
processo de vida de todos os seres vivos, só que infelizmente
muitas vezes eles não fazem, a gente procura fazer essa..., o
elo, a ligação dos conhecimentos e no ano seguinte pergunta
alguma coisa, eles não sabem responder.”
Educadora 5 “Eu acho que ele é um conteúdo que, a compreensão desse,
desse conteúdo evolução, ele amplia a compreensão de outros
conteúdos, relacionados a genética, relacionados a fisiologia
dos organismos, lá que a gente vê lá na segunda série né... ele
permite que o aluno consiga compreender várias coisas tanto
relacionadas a genética quanto relacionadas ao estudo dos
animais né, lá a zoologia que é visto na segunda série.”
Percebe-se que a Educadora 1 demonstra não atribuir nenhuma importância
ou mesmo necessidade de que os alunos tenham conhecimento a cerca do
conteúdo da evolução biológica. Afirma que não trabalha o conteúdo de evolução
no ensino médio, optando por outros conteúdos no espaço destinado ao ensino de
evolução. Justifica esta opção devido a falta de tempo para trabalhar a disciplina de
biologia no ensino médio, optando por deixar de fora do currículo o conteúdo de
evolução e priorizando outros temas, como a ecologia. A postura desta educadora é
preocupante e vai na contra-mão do que propõem os pesquisadores do campo de
ensino de biologia, os quais, apontam a relevância e a necessidade de se ensinar os
conteúdos biológicos numa perspectiva evolutiva. Possivelmente a atitude desta
educadora esteja relacionada à falta de domínio do conteúdo, associado a sua
21
formação inicial e continuada, e mesmo a não compreensão da relevância da visão
evolutiva para o ensino da biologia. Tidon & Lewontin (2004), em levantamento com
professores de biologia do Distrito Federal, constataram também que, embora os
professores julguem fáceis os conteúdos de evolução, quando perguntados sobre o
tema, tem dificuldade em responder questões relacionadas à evolução, mostrando
certa confusão em relação a conceitos fundamentais da evolução, como entre as
idéias lamarkistas e darwinistas. Destaca-se ainda que esta professora é a única
desta pesquisa que não trabalha esse tema em sala de aula. Apesar da justificativa
dela ter sido a falta de tempo, outros motivos podem estar relacionados, como a
dificuldade de lidar com os conflitos gerados entre a visão evolutiva da vida e as
crenças religiosas dos alunos. Como comenta Piolli & Dias (2004), a complexidade
dos conhecimentos relacionados à evolução biológica pode ser considerado um
problema na abordagem do tema pelos professores, levando alguns professores a
não trabalhar o conteúdo.
Outro aspecto muito importante apontado pela Educadora 1 foi a transferência
de papéis no processo de ensino e aprendizagem, isto é, ela simplesmente sugeriu
que os alunos fizessem a leitura do livro e tirassem as dúvidas com a professora, se
julgassem necessário. Agindo assim a professora se eximiu do seu compromisso de
ensinar e deixou que os alunos resolvessem o problema de estudar evolução
sozinhos. Sabendo que este conteúdo é complexo e bastante abstrato não é
surpresa se estes alunos terminem o ensino médio com noções superficiais ou
mesmo errôneas sobre o que é e como ocorre a evolução biológica. Conforme Silva,
Lavagnini & Oliveira (2009), em pesquisa feita com alunos do terceiro ano do ensino
médio de uma escola pública de São Paulo, constataram, ao fim do estudo, que a
grande maioria dos alunos percebe a evolução como tendo um sentido de
progresso, além de idéias criacionistas, o que pode se configurar como um
dificultador na compreensão de conceitos evolutivos.
Percebe-se que as Educadoras 2, 3, 4 e 5 são as que atribuem importância
para o conteúdo de evolução, no ensino médio. Para a Educadora 2, apesar de ela
não expressar de forma direta a importância que atribui ao ensino de evolução,
notou-se que dentre todas é a que dedica mais tempo ao ensino deste conteúdo,
trabalhando os três capítulos do livro que tratam do tema evolução. Ela mostra certa
22
preocupação devido ao pouco conteúdo presente no livro adotado por ela, a cerca
do conteúdo da evolução biológica. Neste ponto é importante destacar a limitação
dos professores ao livro didático. Mesmo percebendo que este livro não aborda
adequadamente o tema evolução, esta professora não apontou outras bibliografias
para trabalhar este assunto. O livro didático continua sendo um referencial, quando
não o único, para o ensino da biologia. Isso é surpreendente pois existem muitas
opções para se trabalhar a temática da evolução: vídeos, textos online, livros paradidáticos, revistas, etc. Sobre a dependência dos professores ao livro didático,
Krasilchik (2004) aponta que, o docente, por falta de preparo, de auto confiança ou
mesmo por comodismo, apresenta a seus alunos apenas o material previamente
elaborado por outros autores, que são considerados autoridades, e com isso, o
professor abre mão de sua autonomia em sala de aula. Sobre isso, Siganski, Frison
& Boff (2008) comentam que o livro didático não precisa ser o único recurso, mas
sim algo a mais para qualificar o trabalho do professor.
A Educadora 3 atribuiu importância ao ensino de evolução porém, não soube
explicar por que este conteúdo é importante. Novamente percebe-se, como no caso
da Educadora 1, que esta posição provavelmente esteja relacionada a problemas de
formação, bem como a dificuldades de domínio de conteúdo de evolução destas
educadoras.
Com relação à Educadora 4, essa expressa a opinião de que o conteúdo da
evolução seria importante para que os alunos relacionassem os conteúdos da
biologia, mas que estes não dão conta de fazerem esta relação. Percebe-se que
apesar desta educadora atribuir importância ao ensino da evolução e dar a entender
que trabalha este assunto de uma forma mais integrada, ela justifica que os alunos
não conseguem aprender desta forma. Neste ponto é importante perceber que se os
alunos não conseguem estabelecer relações evolutivas com os conteúdos
biológicos, possivelmente isto se deva mais aos processos de ensino utilizados por
esta professora do que a dificuldades de aprendizagem destes alunos.
Para a Educadora 5 o pensamento evolutivo contribui na compreensão dos
demais conteúdos biológicos, dando a entender que percebe no ensino da evolução
o seu real caráter de eixo central e integrador dos conteúdos de biologia, porém não
23
consegue estabelecer esta integração de forma mais clara e precisa. Dessa forma,
como nos lembra Meyer & El-Hani (2005), a comunidade científica em geral
considera o pensamento evolutivo o eixo central e unificador da biologia, portanto a
evolução biológica deve ser tratada como um elemento indispensável para a
compreensão adequada da maioria dos conceitos e das teorias encontradas dentro
da biologia.
Percebe-se que mesmo entre as professoras que atribuem importância ao
conteúdo de evolução, a maioria delas não deixa realmente claro de que forma o
conteúdo de evolução é importante na construção do conhecimento biológico, não
situando-o como eixo central do ensino de biologia no ensino médio. Demonstrando,
de uma maneira geral, que consideram o pensamento evolutivo importante, mas
deixam de explicar como o ensino da evolução ao longo do ensino médio poderia
auxiliar na compreensão dos demais conteúdos da biologia.
Quando abordadas sobre em que época trabalham o conteúdo evolução no
ensino médio, foram obtidas as seguintes respostas, as quais, são apresentadas na
Tabela II.
Tabela II. Época em que o conteúdo de evolução biológica é trabalhado pelas professoras.
Educador
Respostas
Educadora 1 “... eu nem trabalho evolução no terceiro ano... trabalho alguma
coisa de origem da vida ali né, no primeiro ano com introdução
da biologia, e depois, assim, algumas pinceladas dentro de
algum conhecimento... mas evolução, evolução em si não”
Educadora 2 “Teorias da evolução eu trabalho, to trabalhando agora, agosto
e setembro, pega um pedaçinho de outubro, geralmente é o
terceiro bimestre pedaçinho do quarto... quando termina a
genética, daí começa a evolução e as teorias da evolução, e as
evidências da evolução, só no terceiro ano, na primeira série
não trabalho isso e nem na segunda”
Educadora 3 Utiliza a seqüência do livro didático para ministrar suas aulas,
24
aborda o conteúdo no terceiro ano do ensino médio.
Educadora 4 “No primeiro ano a gente trabalha origem da vida e no terceiro
ano evolução, evolução em si que realmente estuda as teorias
né, é no terceiro ano, junho, julho, depois vem ecologia.”
Educadora 5 “É no terceiro ano, depois que se trabalha o conteúdo de
genética, só que claro não é assim tão separado né, porque
você trabalha genética já dando umas abordagens, assim, em
relação à evolução, tu não deixa assim, a não agora é genética,
agora é evolução né, você já vai dando algumas pinceladas lá
na genética né, depois você trabalha evolução mesmo,
conteúdo evolução, evolução mesmo né, mas é no terceiro
ano.”
Como a Educadora 1 já havia apontado na resposta da Tabela 1, ela assume
não trabalhar o conteúdo da evolução, se limitando a trabalhar a origem da vida
apenas no início do primeiro ano. A justificativa desta professora está baseada na
falta de tempo, a qual, possivelmente não deve ser o motivo real, já que os demais
educadores conseguem trabalhar este assunto.
A Educadora 2, como já mencionada, é a que dedica mais tempo ao ensino
de evolução, utilizando o terceiro bimestre para trabalhar este tema. Entretanto, frisa
que não aborda estes conteúdos no primeiro e segundo ano do ensino médio. O
mesmo se observa com as demais educadoras (3, 4 e 5) as quais seguem a
sequência do livro didático, que traz os conteúdos de evolução biológica no volume
3, o qual normalmente é utilizado no terceiro ano do ensino médio.
A maioria dos professores, portanto, trabalha a evolução no terceiro ano do
ensino médio, geralmente como último tópico no rol de conteúdos, como já
constatado por outros autores, como CICILLINI (1993), TIDON & LEWONTIN,
(2004).
25
Como comenta Cicillini (1993), em nosso sistema de ensino, com os
conteúdos de evolução presentes apenas como último tópico do programa de
ensino, aparecendo nos livros didáticos somente no final do terceiro ano, alguns
professores de Biologia nem sequer trabalham o conteúdo com seus alunos,
justificando a falta de tempo quando abordados sobre isso.
Uma questão e não menos importante, é analisarmos se a visão evolutiva
pode ser um eixo integrador dos conteúdos biológicos se ela for trabalhada apenas
no final do ensino médio. Como poderia ela integrar os conteúdos de biologia
desenvolvidos no ensino médio se o aluno a desconhece? Certamente os livros
didáticos por trazerem os conteúdos evolutivos no volume 3 não impedem os
professores de biologia de trabalharem os fundamentos evolutivos desde o ensino
fundamental, particularmente os aspectos que dizem respeito a macroevolução, isto
é, sem necessariamente aprofundarem os aspectos genéticos presentes na
microevolução, estes sim sendo abordados após o ensino da genétic a. Como
menciona Bizzo & El-Hani (2009, p. 253), “[...] a enfâse sobre a microevolução
implica uma tendência de menor relevância ao estudo da evolução em grande
escala, à origem dos grupos taxonômicos, às tendências evolutivas, à radiação
adaptativa, às extinções”. Portanto, trabalhar a macroevolução é essencial para o
desenvolvimento de uma compreensão adequada da evolução biológica, e, no
entanto, começar ensinando o conteúdo de evolução com a microevolução, traz
dificuldades (DODICK apud BIZZO; EL-HANI, 2009, p. 253).
Foi perguntado as professoras se o conteúdo evolução é relacionado com
outros temas da Biologia, e de que forma é feita essa relação. As respostas dadas
pelas professoras encontram-se na Tabela III.
Tabela III. Como as professoras relacionam o conteúdo de evolução com outros temas da
biologia.
Educador
Respostas
Educadora 1 “Ahh é assim bem básico, bem elementar, assim eu trabalho
faço uma linha, mas assim onde digamos quando trabalha é
cnidários, o que, que cnidários têm, digamos, adquiriu de
26
melhor do que porífero, o que, o que platelmintos tem de
melhor do que.. entendeu? Nas plantas também, digamos, o
que pteridófitas têm que briófitas não têm, mas isso é o
elementar tu não chega, tu não da uma noção, não aprofunda
né”.
Educadora 2 “Que nem eu disse pra vocês, quando eu trabalho origem da
vida no primeiro ano eu comento alguma coisa de evolução
mas eu não passo nada pra eles, eu faço comentários, no
segundo ano quando eu trabalho os reinos eu faço comentários
sobre a evolução também, o comentário sempre acontece mas
não com bibliografia... mas não paro para fazer um comentário
mais específico pra trabalhar evolução com eles ”
Educadora 3 A educadora não relaciona o conteúdo evolução com outros
temas.
Educadora 4 “Quando a gente estuda genética no primeiro ano a gente ta
relacionando também, depende do estudo de origem da vida
quando estuda plantas, ai o segundo ano inteiro volta e meia
esta historia de evolução né, quando começa lá vírus, querendo
ou não quando você põe o DNA no meio você ta relacionando
com ácidos nucléicos no caso, já que vírus tem dos dois tipos
um ou outro né... embriologicamente é só no terceiro ano que
eles estudam órgãos análogos e homólogos, mas no segundo
ano eles vêem a evolução dos vertebrados, não só dos
vertebrados como tem um apanhado desde, desde as bactérias
que é no primeiro ano que eles vêem... com a segunda série
agora eu to estudando vertebrados com eles né, então ai o
fechamento do conteúdo é sobre evolução dos vertebrados, e
eu coloquei uma questão na prova pra eles marcarem um X
qual animal tinha mais proximidade evolutiva com o homem,
como tinha rato, pinguim, peixe né, outro animal eu não lembro
qual animal que tinha, mas eles conseguiram achar que o
27
animal porque era maior em tamanho era mais próximo do
homem do que o rato que é um mamífero, que estaria
evolutivamente mais
próximo,
e
eu
ainda ficava,
eles
perguntavam eu ficava dizendo: --- gente raciocina, raciocina; -- professora o macaco têm o mesmo ancestral...; --- mas,
raciocina destes animais ai qual que tá mais próximo do
homem... ai uma até conseguiu analisar, ela fez a seguinte
análise, não como mamífero, mas que o rato é usado como
cobaia em muitos laboratórios, então ele tem proximidade com
o humano, mas ela não fez a analise do fato dele ser um
mamífero, ali entre peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos,
o rato era o mais próximo do homem por causa disso.”
Educadora 5 “Mais no segundo ano do que no primeiro, porque no primeiro
eles ainda são muito...; a biologia é muito novidade ainda pra
eles né, então no finalzinho do primeiro ano quando, quando a
gente trabalha ali divisão celular, mitose, meiose, um pouco de
evolução mas bem superficialmente, daí lá no segundo ano que
a gente trabalha mais a parte das né, são os seres vivos né,
então trabalha todos os seres vivos, ai quando esses alunos
vão pro terceiro ano que é onde a gente trabalha genética e
evolução é que a gente começa a fazer uma relação maior né,
ah o que vocês estudaram ano passado, assim, tentem fazer
esse tipo de relação... mas a gente sempre busca fazer essa,
esse tipo de, de ponte né, entre um conteúdo e o outro, sempre
que é pertinente né.”
Percebe-se quem nenhuma das professoras trabalha a biologia no ensino
médio a partir de uma abordagem evolucionista, sendo que os que mais utilizam a
evolução em outros momentos do ensino de biologia, abordam o tema de maneira
sucinta, realizando apenas comentários sobre a evolução em dados momentos do
ensino.
28
A Educadora 1, apesar de não trabalhar o conteúdo de evolução, diz que faz
alguns comentários sobre a evolução quando aborda outros conteúdos, porém, ao
exemplificar, acaba demonstrando que possui idéias errôneas à respeito da
evolução, particularmente quando aponta a idéia de progresso entre os grupos
trabalhados. Este aspecto reforça o que já havíamos apontado nas questões
anteriores, ou seja, problemas relacionados a formação, domínio de conteúdo,
dificuldades metodológicas para trabalhar este assunto. Segundo Tidon & Lewontin
(2004), algumas confusões vocabulares estão presentes na escola, tornando-se um
obstáculo para o entendimento da teoria evolutiva pelos professores e alunos, por
exemplo, palavras como evolução (ligada à ideia de progresso) e adaptação (ligada
à ideia de melhoria) já fazem parte do universo dos alunos e professores com outros
sentidos. Ainda como coloca Carneiro (2004), quando não se tem a compreensão
adequada das ideias evolucionistas, surgem ideias distorcidas sobre o tema,
portanto, é muito importante definir claramente os conceitos evolutivos, distinguindoas das concepções cotidianas.
A Educadora 3 respondeu de maneira direta que não relacionada o conteúdo
de evolução com outros temas dentro da biologia, trabalhando apenas o conteúdo
de evolução em si no terceiro ano. O que demonstra que a educadora
provavelmente segue a abordagem funcional do ensino da biologia.
Já as educadoras 2, 4 e 5 abordam o conteúdo de evolução biológica em
alguns momentos que não no terceiro ano do ensino médio. Apontam que abordam
a evolução em momentos de transição de conteúdos, quando fazem a ligação entre
um conteúdo e outro, utilizando algumas ideias evolucionistas como complemento.
Segundo estas professoras, trabalham a evolução principalmente quando é
abordado o conteúdo de origem da vida, dado no primeiro ano do ensino médio, e
no segundo ano, quando é trabalhado botânica e zoologia. Fica evidente a
dificuldade destes professores para integrar a visão evolutiva da vida no ensino da
biologia. A formação tradicional nos cursos de licenciatura continua priorizando a
biologia funcional em detrimento do enfoque evolutivo e depois de formados os
professores acabam reproduzindo o que aprenderam na graduação.
29
Como nos lembra Piolli & Dias (2004), o ministério da educação brasileiro, por
meio das diretrizes curriculares nacionais, sugere que a evolução seja utilizado
como um eixo integrador do ensino de biologia desenvolvido no ensino médio.
Segundo os PCN’S (1999) a teoria da evolução é o eixo norteador das
ciências biológicas, sendo de extrema importância investigar como essa teoria tem
sido articulada com o ensino de biologia praticado no ensino médio, analisando
também metodologias e implicações pedagógicas utilizada pelos educadores.
Percebe-se, porém, que mesmo os professores que dizem fazer relações
entre a evolução e outros conteúdos da biologia, não explicam com clareza como
fazem esta integração, não conseguindo relacionar os demais conteúdos da
biologia, como vem sendo sugerido por diversos autores como MEYER; EL-HANI
(2005), TIDON; LEWONTIN (2004), PIOLLI; DIAS (2004).
Como consequência disso, o ensino de biologia no ensino médio das escolas
pesquisadas, continua seguindo uma ótica funcional, sendo predominantemente
classificatório e estatístico, e não apresentando a evolução como eixo norteador do
ensino de biologia. Tal enfoque pode levar os alunos à uma compreensão
equivocada dos conceitos relacionados à evolução biológica, fato que já foi constado
em outras pesquisas sobre ensino de evolução. Isto pode ser visto em Santos &
Bizzo (2000), que, em entrevista com alunos, constatou que eles acreditam que a
evolução tem um sentido de melhora, de progresso, e não conseguem perceber a
variabilidade presente dentro de uma espécie, por exemplo.
Como uma solução a esse problema, Oliveira (2005), defende que, se todos
os conteúdos que integram os currículos de Biologia fossem estudados da
perspectiva evolutiva, o atual ensino de Biologia, classificatório e estático, seria
substituído por um ensino de Biologia histórico e dinâmico, interpretando o passado
para fazer previsões futuras, explicando a vida na terra através de uma dimensão
geológica.
Na sequência questionamos sobre de que forma o conteúdo de evolução é
trabalhado, e foram obtidas as respostas que constam na Tabela IV.
30
Tabela IV. Forma como o conteúdo de evolução é trabalhado pelas professoras.
Educador
Respostas
Educadora 1 “... eu nem trabalho evolução no terceiro ano... nunca dá tempo,
vocês sabem que a realidade da escola hoje são duas aulas de
biologia... quando tinha três aulas eu conseguia trabalhar agora
não trabalho mais evolução”
Educadora 2 “Através do livro didático, explicações, exercícios, debates...
trabalho as teorias da evolução, as evidências da evolução”
Educadora 3 Utiliza o livro para orientar as aulas, e aborda os conteúdos na
forma em que aparecem no livro. Trabalha principalmente as
teorias lamarckista e darwiniana.
Educadora 4 “Realmente é pesquisa e aula dialogada mesmo, sempre uso o
livro, é o livro que vem do governo né, daí a gente aproveita, eu
brinco muito com eles que eu tenho uma sequência na minha
cabeça porque 20 e tantos anos de magistério o meu cérebro
tem vários livros, então eu não obedeço a sequência, inclusive
com a turma da noite do terceiro ano não sobrou livro então eu
fiz pra eles uma apostila que é de um outro livro.”
Educadora 5 “É mais discussão, mais leitura e discussão né, com o livro
também vários, vários momentos é com o livro, é mais leitura,
discussão, as vezes alguns vídeos, assim, mas daí vídeos não
é, não é vídeo de filme né, é vídeo documentário, vídeo mais
explicativo, mais didático mesmo né, é, assim, mas é um
conteúdo que dá pra discutir legal, então como são os alunos
do terceiro ano eles já tem uma certa maturidade na questão
dos debates, na questão da participação na sala né, e ai você
cria, problematiza porque evolução é isso né, ele vai construir
esse conhecimento a partir de uma boa problematização, então
é a problematização que gera essa discussão né, e a partir da
31
discussão eles vão construindo então esse conhecimento.”
A Educadora 1, como já comentado anteriormente, não trabalha o conteúdo
de evolução biológica e justifica a questão da mudança de três para duas aulas no
ensino de biologia no ensino médio.
O que se percebe, principalmente entre as professoras 2, 3 e 4, é a frequente
utilização do livro didático para orientar as aulas, tornando o livro o principal, talvez o
único, ponto de referência para o ensino da biologia. De forma geral a abordagem
expositiva-dialogada centrada no livro é a mais utilizada. Apenas a professora 5
aponta que utiliza-se de problematizações para trabalhar o tema. Desta forma
percebe-se que as professoras apresentam bastante dificuldade para explorar este
assunto, o que possivelmente deve refletir na motivação e compreensão dos
conteúdos evolutivos por parte dos alunos. A evolução é uma área que tem tido
bastante produção acadêmica, vídeos e materiais impressos, como revistas, cds,
livros, jogos, documentários entre outros. Entretanto os professores parecem
desconhecer estes materiais ou não tem tido o devido interesse em se atualizar
nesta área. Com os recursos on-line, muitos destes materiais podem ser obtidos
sem custo da internet. Segundo Tauceda & Del Pino (2010), falta aos professores
fazer uma análise mais crítica ao livro didático, geralmente decorrente de uma
deficiência na formação destes, o que leva os professores a procurar o caminho
mais fácil, limitando-se aos conteúdos presentes no livro didático.
Quando questionadas sobre quais materiais didáticos são utilizados ao
ensinar o conteúdo evolução, foram obtidas as respostas presentes na Tabela V.
Como apontado no início deste tópico quatro das cinco professoras
entrevistadas utilizam o livro do autor Wilson Roberto Paulino, Biologia: Genética,
Evolução e Ecologia, no ensino médio. A escolha desta obra, segunda as
professoras, se pautou pelo fato de ser um livro mais resumido e mais fácil de
entendimento por parte dos alunos.
32
Tabela V. Materiais didáticos utilizados pelas educadoras ao ensinar evolução.
Educador
Respostas
Educadora 1 Livro Didático do autor Wilson Roberto Paulino, Biologia:
Genética, Evolução, Ecologia, ano de 2008.
Educadora 2 Livro Didático do autor Wilson Roberto Paulino, Biologia:
Genética, Evolução, Ecologia, ano de 2008.
Educadora 3 Livro Didático do autor Wilson Roberto Paulino, Biologia:
Genética, Evolução, Ecologia, ano de 2008.
Educadora 4 Livro Didático dos autores Fernando Gewandsznajder e
Sérgio Linhares, Biologia, volume único, ano de 2007.
Educadora 5 Livro Didático do autor Wilson Roberto Paulino, Biologia:
Genética, Evolução, Ecologia, ano de 2008.
Esta escolha, se por um lado se justifica por estes motivos também reflete
que livros mais aprofundados e que abordam mais detalhadamente os conteúdos
biológicos não tem tido a preferência de muitos professores no ensino médio. O
mais crítico não é talvez qual livro seja adotado, mas o fato das professores
utilizarem apenas o livro como instrumento de ensino. Ainda, pode-se considerar
que se o critério do conteúdo resumido tem sido relevante na escolha do livro
didático por estas escolas, este dado também aponta para uma abordagem
conteúdista do ensino, a qual, apesar de muito criticada por pesquisadores da área
de ensino de ciências, tem tido pouca ressonância entre os professores da
educação básica. Conforme comenta Pinto & Martins (2000), o uso massivo do livro
didático, sem outros complementos, é um fato muito comum nas escolas.
Para o MEC (pelo menos é o que consta nos guias) o livro didático deve ser
considerado como material de apoio. Assim está escrito: “...um material de
apoio didático de qualidade faz grande diferença no processo de ensinoaprendizagem.” Essa assertiva é, por completo, verdadeira. O que deve ser
questionado é o fato, igualmente verdadeiro em relação à assertiva, de que
o livro didático não mais se constitui, definitivamente, num material de
apoio. Daí a necessidade de pensarmos juntos e de forma analiticamente
profunda a condição de autoridade adquirida pelo livro didático. Diante
33
dessas circunstâncias, o livro didático passa a ser o único instrumento
pedagógico que o professor utiliza em suas aulas, tornando-se difícil exigir
deste a utilização daquele como material de apoio. O risco que se corre com
essa situação é o professor compreender a obra didática como um manual
de instrução do qual não se pode discordar, muito menos tecer certas
críticas em relação ao conteúdo (Azevedo, 2003).
Quando abordados sobre quais as dificuldades enfrentadas ao ensinar
evolução, as professoras responderam o que segue na Tabela VI.
Tabela VI. Dificuldades enfrentadas pelas professoras ao ensinar evolução.
Educador
Respostas
Educadora 1 “Quando se tinha três aulas sim ai você conseguia trabalhar
entendeu? porque assim, a evolução do ensino médio não é
uma coisa aprofundada, é uma noção de evolução né! Então
tinha condições de trabalhar a gente trabalhava né.”
Educadora 2 “Têm dificuldades porque os livros trazem pouca coisa, têm
dificuldades porque mesmo os vídeos que eu assisto são
vídeos curtinhos que não explicam muita coisa além do que
aquilo que já ta no livro, e também isso é compreensível,
porque não existe uma certeza disso ai, a gente estuda
evolução né. Mas ah não tem muito o que falar além do que ta
aqui mesmo, o que nós mais estudamos, os órgãos vestigiais,
os vestígios de que houve uma evolução, os homólogos e
análogos que não deixa de ser uma; como eu vou dizer uma
coisa pra vocês? Por que vem lá dos folhetos germinativos o
que é um o que é outro, semelhanças, os seres, quando não
tem o que nós vamos estudar além disso? Além dos órgãos?”
Educadora 3 Segundo o educador(a) não há dificuldades graças ao meios de
comunicação como a informática por exemplo,
já que os
alunos chegam com uma grande bagagem de informação.
Educadora 4 “Bom no geral eles vêem, é um assunto que chama atenção
deles né, a dificuldade com esse conteúdo em si nenhuma, a
não ser as dificuldades habituais por parte dos alunos, de sala
34
de aula, a preguiça dos alunos por exemplo.”
Educadora 5 “Eu acho que dificuldades, assim, maior não tem, eu acho que
no começo que, que eu não encaro isso como uma dificuldade,
é que o aluno, ele tende a se confundir bastante né, com as
teorias e tal, mas isso é uma questão de tempo né, pra ele
começar a elaborar isto né, dentro dele e tal, então eu não vejo
como um problema, acho que não tem um problema no ensino
da evolução, assim, sabe, dificuldade, porque é um assunto
interessante, um assunto que eles conseguem relacionar com
outras coisas né, é um assunto que dá pra problematizar
bastante também, porque envolve
varias questões né, e eu
acho que não tem assim, grandes problemas assim, com o
ensino da evolução, eu pelo menos, nas vezes que eu trabalhei
não teve, assim, é diferente de outros conteúdos né, de
repente, por exemplo lá no primeiro ano vai pegar um conteúdo
que é meio chato, que é meio cheio de nome diferente, a
evolução não tem isso né, não é cheio de nome assim né, não
é aqueles termos bem biológicos, quase não existe em
evolução né, então, não sinto dificuldades de trabalhar esse
tema.”
A Educadora 1, como já foi dito, apresenta a falta de tempo destinado ao
ensino da disciplina de biologia no ensino médio, como o principal problema
presente no ensino de evolução, comentando que a mudança de três aulas para
duas foi o principal fator que a levou a parar de ensinar evolução. Porém quando
afirma que trabalhava este conteúdo esta professora não apontou nenhum problema
relacionado ao ensino da evolução biológica. Este dado levanta suspeitas sobre
como e se realmente esta professora trabalhava o conteúdo da evolução, pois a
mesma não fez nenhuma referência sobre dificuldades sobre este assunto.
A Educadora 2 aponta como umas das dificuldade de se ensinar evolução
biológica no ensino médio o pouco conteúdo que os livros trazem ao abordar esse
35
tema, mesmo ela afirmando essa deficiência que o livro traz, a educadora não
utiliza-se de outras leituras ou mesmo de novos meios para abordar o tema na sala
de aula. Ainda enfatiza que é compreensível existir pouco conteúdo, pouca
bibliografia ou mesmo materiais para se trabalhar o tema evolução, por ser uma
teoria incerta ou não comprovada, demonstrando desconhecer o fato que a evolução
biológica representa uma teoria plenamente corroborada e cujas as inúmeras
evidências já levantadas pela comunidade científica faz dela um referencial teórico e
experimental aceito pela maioria dos biólogos nos dias de hoje. Segundo Futuyma
(2002) o acúmulo de evidências oriundas da paleontologia, da biologia molecular, da
anatomia comparada, da embriologia, do comportamento e da distribuição
geográfica dos organismos, acumuladas durante um século, estabelece a
descendência, com modificações, de ancestrais comuns, como um fato científico.
Percebe-se
com
isso,
uma
possível
dificuldade
de
compreensão
epistemológica da ciência e do papel que as evidências e as teorias ocupam nas
explicações científicas. Percebe-se esta fragilidade da professora ao trabalhar esse
assunto em sala de aula, pois esta não compreende ou mesmo dúvida da teoria
evolutiva. A educadora ao ensinar a evolução dessa forma, pode estar ensinando de
forma errônea aos alunos o que é a evolução biológica e como a ciência demonstra
este fenômeno biológico. Para a Educadora, os únicos assuntos que poderiam ser
abordados sobre o tema evolução são os órgãos homólogos, análogos e vestigiais,
dando a entender que a evolução biológica está resumida somente a isto. Esta
professora comenta ainda que assiste vídeos sobre evolução biológica como forma
de complementar seu conhecimento, mas aponta que os mesmos não trazem nada
além do que já está nos livros. Este dado vai de encontro ao que observamos
atualmente sobre a produção de materiais audiovisuais para o ensino de ciências.
Como alerta Krasilchik (2004), as recentes descobertas e os vários assuntos sobre
ensino de biologia, que são divulgados pela mídia, têm fundamental importância
para a formação dos cidadãos, portanto, precisam ser analisados e discutidos pelos
alunos, para que eles possam compreendê-los.
Diferentemente das professoras 1 e 2 as Educadoras 3, 4 e 5 apontam que
não têm dificuldades em trabalhar o conteúdo de evolução biológica. A Educadora 3
justifica que pelo fato de existir uma grande gama de informações disponível aos
36
alunos, principalmente na Internet, os alunos já tem informações a respeito da
evolução biológica, o que facilita o ensino do tema. Destaca-se, porém, que uma
grande gama de informações disponíveis não necessariamente significa que os
alunos vão procurá-la ou se interessarão por elas, nem garante que eles entenderão
de maneira correta o que encontrarem. É nesse sentido que se discute no ensino a
diferença entre conhecimento e informação. Em se tratando de um conteúdo
complexo como é o conteúdo de evolução, a ausência de dificuldades em trabalhar
o conteúdo em sala causa estranheza, visto que este conteúdo tem sido apontado
nas
pesquisas
educacionais
como
apresentando
diversos
obstáculos
epistemológicos e mesmo metodológicos para o seu aprendizado. Como aponta
Waizbort (2001), há uma má assimilação dos conteúdos evolutivos por parte dos
alunos de ensino médio no Brasil, resultado de uma fragmentação dos conteúdos de
biologia apresentados de 5ª à 8ª série. O autor comenta ainda que estudos feitos em
diversas partes do mundo, com alunos que já tinham passado pela disciplina de
evolução, demostram que estes pouco assimilaram o conteúdo, apresentando
dificuldades com conceitos darwinistas, e muitas vezes acreditando que o homem é
o ápice da evolução.
A Educadora 4 aponta que o tema evolução chama atenção dos alunos,
portanto não há outras dificuldades além das habituais de sala de aula. A Educadora
5 tem uma fala semelhante, ela aponta que a falta de dificuldades no ensino de
evolução, principalmente quando comparado a outros temas dentro da biologia, se
deve a ausência de nomes complexos no ensino do conteúdo de evolução. Isto
facilitaria por parte dos alunos o aprendizado deste tema. Outro aspecto que
ajudaria, como comentado pela Educadora 4, seria o fato de que se trata de um
conteúdo interessante, e isso chama a atenção dos alunos. Esta educadora comenta
ainda que normalmente os alunos apresentam dificuldades em compreender as
teorias evolutivas no início, mas ela não entende isso como uma dificuldade, pois,
para a professora, a compreensão das teorias evolutivas é apenas uma questão de
tempo. Porém, acreditar que apenas o tempo, e a exposição contínua ao conteúdo
fará os alunos aprenderem as idéias presentes na evolução biológica, é uma idéi a
ingênua, pois provavelmente um aluno que não concorda com as idéias
evolucionistas, ou apresenta grande dificuldades em compreender o tema, não irá
37
mudar sua visão apenas com a exposição repetida da matéria, principalmente se a
metodologia de ensino não for alterada de modo a contemplar as diferentes
maneiras de aprender dos alunos.
Com relação à fala da Educadora 5, é importante observar que a área da
evolução apresenta, ao contrário do que ela afirma, uma terminologia científica bem
diversificada e elaborada. Termos com seleção natural, deriva genética, mutação,
fluxo gênico, adaptação, evolução convergente e divergente, especiação, entre
tantos outros, fazem parte dos conceitos que devem ser trabalhados no ensino
médio, e que certamente não são de rápida e fácil compreensão para os alunos.
Eles exigem uma abordagem adequada muito mais do que somente tempo e
repetição para que os alunos aprendam.
38
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados obtidos nesta pesquisa apontam para alguns aspectos que
serão descritos a seguir. Estas considerações finais não pretendem representar uma
análise acabada dos dados obtidos neste estudo, mas sim levantar novos
questionamentos para pesquisa futuras e contribuir para uma discussão mais
aprofundada dos problemas relacionados ao ensino da evolução no ensino médio.
Um dos aspectos mais centrais percebidos neste estudo foi que a visão
evolutiva não tem sido abordada como um eixo norteador do ensino de biologia nas
escolas pesquisadas.
Outro dado importante foi que a maioria das educadoras considera o
conteúdo de evolução biológica importante, porém não ficou claro de que forma o
conteúdo de evolução tem sido trabalhado pelas mesmas para facilitar a
aprendizagem dos demais conteúdos biológicos no ensino médio. Demonstrando, de
uma maneira geral, que consideram o pensamento evolutivo importante, mas
deixam de explicar como o ensino da evolução ao longo do ensino médio poderia
auxiliar na compreensão dos demais conteúdos da biologia.
Com relação ao período em que as professoras trabalham o conteúdo da
evolução, todas as professoras seguem a proposta do livro didático, deixando este
conteúdo para ser ensinado somente no terceiro ano do ensino médio, exceto a
professora 1, que não trabalha o conteúdo.
No que se refere a integração, ou seja, ao ensino da biologia sob um óptica
evolucionista, nesta pesquisa observou-se que poucas ou nenhuma relação é feita
nos primeiro e segundo anos do ensino médio, limitando-se apenas a trabalhar a
visão evolutiva no último ano. Esta forma de ensinar a biologia tem sido descrita
como a abordagem funcional da biologia e os dados deste estudo apontam que,
nestas escolas, ainda esta é a forma predominante de ensino da biologia.
A forma de abordagem metodológica mais empregada pelas professoras foi a
aula expositiva dialogada e o recurso didático mais utilizado tem sido o livro didático,
39
sendo que nestas escolas, o livro adotado por quatro das cinco professoras foi o do
autor Wilson Roberto Paulino, Biologia: Genética, Evolução, Ecologia, ano de 2008.
Estes dados apontam para um enfoque conteúdista no ensino da evolução e a
ausência de outros enfoques metodológicos para este ensino.
Três das cinco professoras apontam que não sentem dificuldades em ensinar
o conteúdo de evolução. Porém, de uma maneira geral, pode-se perceber que todas
elas têm algum tipo de dificuldade quando se trata do tema evolução. Estas
limitações incluem erros conceituais no ensino do tema, problemas epistemológicos
relacionados ao ensino de evolução.
Ao finalizar esta pesquisa, percebe-se a necessidade de ampliar os
conhecimentos a cerca do ensino de evolução biológica desenvolvido no ensino
médio. Talvez pesquisas futuras possam analisar como é dada a compreensão
deste conteúdo por parte dos alunos, bem como analisar como esse conteúdo é
exposto no livro didático, visto que este tem sido a principal ferramenta utilizada
pelas professoras. Além disso, pesquisas futuras podem analisar como ocorre a
formação destes professores na graduação, verificando de que forma a evolução é
trabalhada nesse meio.
É fundamental que a educação em ciências repense novas formas de
organização do currículo de ciências biológicas, as quais dêem maior ênfase ao
ensino da visão evolutiva e que esta seja ensinada como um eixo integrador para a
compreensão dos demais conteúdos presentes na ensino da biologia.
40
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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43
ANEXOS
Anexo 1.
UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA REGIONAL DE CHAPECÓ – UNOCHAPECÓ
ÁREA DE CIÊNCIAS EXATAS E AMBIENTAIS
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado (a) para participar, como voluntário, em uma pesquisa. Após ser
esclarecido (a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine no
final deste documento, que está em duas vias. Uma dela é sua e outra é do pesquisador.
Título do projeto: A Teoria Evolutiva Como Norteadora Do Ensino de Biologia.
Pesquisadores: Fernando Ferreira, Renan Maestri.
Telefone para contato: (49) 91423494
Orientador: Marcos Vinicius Perini.
Telefone :
O Objetivo desta pesquisa é analisar se a visão evolutiva tem sido utilizada como norteadora
do ensino de biologia desenvolvido no ensino médio.
A sua participação na pesquisa consiste em responder uma entrevista que será realizado pelo
próprio pesquisador, sem qualquer prejuízo ou constrangimento para o pesquisado. Os
procedimentos aplicados por esta pesquisa não oferecem risco a sua integridade moral, física, mental
44
ou efeitos colaterais. As informações obtidas através da coleta de dados serão utilizadas para
alcançar o objetivo acima proposto, e para a composição do relatório de pesquisa, resguardando
sempre sua identidade. Caso não queira mais fazer parte da pesquisa, favor entrar em contato pelos
telefones acima citados.
Este termo de consentimento livre e esclarecido é feito em duas vias, sendo que uma delas
ficará em poder do pesquisador e outra com o sujeito participante da pesquisa. Você poderá retirar o
seu consentimento a qualquer momento.
CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO SUJEITO
Eu,
_______________________________________________,
________________________________
RG
CPF_________________________________,
abaixo
assinado, concordo em participar do estudo como sujeito. Fui devidamente informado e esclarecido
pelo pesquisador sobre a pesquisa e, os procedimentos nela envolvidos, bem como os benefícios
decorrentes da minha participação. Foi me garantido que posso retirar meu
consentimento a
qualquer momento.
Local:_________________________________________ Data ____/______/_______.
Nome
e
assinatura
do
______________________________________________________________
sujeito:
45
Anexo 2.
Tópicos para a entrevista.

Identificação do professor.

Em que ano se formou.

Tem formação continuada.

A quando tempo leciona.

Que importância ele atribui para o ensino de evolução.

Em que época trabalha o conteúdo de evolução.

Como ele relaciona a evolução com outros temas.

Como ele trabalha o tema evolução.

Que materiais utiliza para ministrar suas aulas.

Quais as dificuldades de ensinar evolução.