O uso de modelo tàtil de placas tectônicas na difusão das

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ISBN 978-85-89943-23-9
O USO DE MODELO TÀTIL DE PLACAS TECTÔNICAS NA DIFUSÃO DAS
GEOCIÊNCIAS PARA A INCLUSÃO
Gleide Alencar do Nascimento Dias. Física Docente
Tainá Silva Figueiredo. Geografia Estudante
RESUMO
O curso de Geologia de graduação tem grande parte de seus ensinamentos em práticas
de campo em que os alunos têm os aprendizados obtidos em sala de aula
contextualizados, sendo essa etapa com características tátil e visual. Uma das vantagens
que são utilizadas em tecnologia são os slides de paisagens para provocar os alunos a
pensar nos processos que moldam a terra. Os conceitos que se apresentam mais
complexos podem ser mostrados em animação tridimensional (3D). Embora haja
recursos visuais que possam ajudar a maioria dos alunos a compreender os conceitos
básicos de Geologia, esses não podem ajudar os alunos que não podem ver.
Acostumava-se acreditar que a Geologia por ser uma área onde a observação é uma das
principais ferramentas, seria muito difícil ou quase impossível a inclusão de deficientes
visuais. Ensinar Geologia a alunos cegos ou com deficiência visual requer métodos
alternativos. No ensino médio conceitos da Geologia na área de geociências como a
Geomorfologia são verificados na Geografia. O estudo de fenômenos geológicos é um
desafio devido a forma de visualização ser usada nos estudos em sala de aula e
atividades de campo. Para isso se recorre a uma análise textual comparativa, para um
estudante de geologia não-míope pode observar mudanças físicas no caráter textural de
superfícies das calçadas no intuito de verificar a ação do intemperismo (Tatomir, 2004).
Esse trabalho irá abordar sobre a didática de ensinar deficientes visuais e cegos a
aprenderem a Geologia através de conceitos e diferente material textural abordando o
tema Placas Tectônicas.
Palavras-chave: Geologia, Placas-Tectônicas, Deficiente Visual e Cego
INTRODUÇÃO
No Brasil, existem mais de 6,5 milhões de pessoas com deficiência visual, sendo 582
mil cegas e 6 milhões com baixa visão, segundo dados do Censo 2010, do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Um dos problemas básico do deficiente
visual é a dificuldade de contato com o meio físico. O que pode conduzir a
aprendizagem do aluno cego ao simples verbalismo desvinculando – o da realidade.
Uma vez que a absorção de conteúdo e formação dos conceitos depende do íntimo
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contato da criança com o mundo, ela também necessita de motivação para
aprendizagem. Sendo assim, algumas condições são importantes para melhorar e/ou
viabilizar suas condições de aprendizagem e neste caso, outros canais sensoriais devem
ser utilizados, como a audição e o tato.
A linguagem exerce um papel fundamental, pois as informações visuais que uma pessoa
cega não tem acesso podem ser parcialmente verbalizadas. Lira e Schlindwein (2008),
discutem a inclusão da criança cega na escola por uma leitura vigostskiana, relacionam
a linguagem e as funções psíquicas superiores para o cego: A criança cega pode
perfeitamente se apropriar das significações de seu meio e participar das práticas
sociais, pois dispõe do instrumento necessário para isso – a linguagem. Além disso, a
concepção de que, com o desenvolvimento das funções psíquicas superiores, o homem
transforma sua relação com o mundo e nela introduz a dimensão semiótica, minimiza a
dimensão da perda decorrente da cegueira.
Por outro lado, o tato, apesar de ser uma forma mais lenta de captação da informação
comparado à visão, é por meio dele que se possibilita o conhecimento das características
dos objetos: textura, formato, temperatura etc. Crianças com deficiência visual e cegas
baseiam principalmente em seu sentido do tato para aprender as formas geométricas e
orientações de objetos, bem como as relações espaciais entre eles.
Embora formas bidimensionais simples possam ser prontamente percebidas, obter uma
compreensão de objetos tridimensionais, em particular, em formas complexas, exige
exploração tátil prolongada acompanhada por de um feedback contínuo sob a forma de
sinais físicos e verbais de um professor ou instrutor. Este processo pode ter que ser
repetido várias vezes antes de uma representação adequada da mentalização do objeto
estudado.
Professores ou instrutores têm um papel fundamental na construção de escolas para
todos e, para realizarem sua função social como educadores, esses devem adquirir
habilidades para refletir sobre as práticas de ensino em sala de aula e para trabalhar em
colaboração com seus pares a fim de contribuir na construção de abordagens
educacionais dinâmicas e inclusivas, a partir das quais os estudantes com necessidades
educacionais especiais têm acesso às mesmas oportunidades de aprendizagem e de
participação na vida escolar e na comunidade (DUK, 2005).
Em uma aula inclusiva, a demonstração da atividade realizada sobre orientação do
professor ou instrutores deve ser clara para todos. Quando o estudante verifica na
prática o que se pede para ser realizado, isto aumenta as chances de participação do
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aluno e o aprendizado. Da mesma forma, quando o estudante recebe instruções
(comentários) do professor ou instrutor e apoio dos colegas que conseguiram realizar a
atividade, isto o ajuda a rever sua própria aprendizagem, assim como emitir sua opinião
sobre a mesma.
Segundo Ali et. al. (2015) estudos anteriores demonstraram que as descrições verbais
por si só não são suficientes para transmitir conceitos visuais, no entanto a natureza
estática de tais manipulações exige intervenção constante e validação do professor ou
instrutor, os objetos físicos podem oferecer uma alternativa melhor. O aprendizado para
crianças se torna enriquecedora a sua experiência. Para isso foi elaborado um modelo
tátil de Placas Tectônicas.
A teoria da tectônica de placas revolucionou a geociências assim como a teoria das
espécies revolucionou as biociências. Quando surgiram os primeiros mapas das linhas
das costas atlânticas da América do sul e da África em 1620, Francis Bacon, filósofo
inglês, apontou o perfeito encaixe entre os continentes e levantou a hipótese, de que em
algum momento no passado ambos estiveram unidos. A hipótese foi novamente
levantada nos séculos que se seguiram, contudo a falta de embasamento teórico não
dava suporte à teoria.
A origem da teoria da tectônica de placas surgiu no século XX com Alfred Wegener um
cientista alemão, baseada na observação de um mapa-múndi ele supôs que todos os
continentes poderiam se aglutinar formando um único megacontinente. Wegener
imaginou que os continentes poderiam, um dia, terem estado juntos e posteriormente
teriam sido separados (TEIXEIRA et. al., 2002).
A este supercontinente Wegener denominou Pangea, onde Pan significa todo e Gea,
Terra, e considerou que a fragmentação da Pangea teria iniciado a sua fragmentação há
cerce de 200 milhões de anos, durante o Triássico, quando a terra era habitada por
dinossauros. A Pangea teria iniciado a sua fragmentação dividindo-se em dois
continentes, sendo Laurásia localizado ao norte e o Gondwana ao sul.
OBJETIVO
Este trabalho tem por objetivo a inclusão de deficientes visuais ou cegos no aprendizado
em geociências, através atividade com material textural. Os modelos táteis que foram
elaborados são os das Placas Tectônicas.
Esses foram montados de forma,
tridimensional (3-D). O projeto será estendido para outros conceitos em geociências a
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fim de fazer a difusão das Geociências e incentivar outras áreas a elaborar outras
atividades de formas personalizadas.
MÉTODOS
Para a elaboração da oficina ainda a ser realizada seguiram-se as seguintes etapas: Etapa
01 – Pesquisa Bibliográfica: Aprendizado para deficientes visuais e cegos. Casos de
Aplicações de atividade em Geologia. Estudo de Placas Tectônicas. Etapa 02 –
Elaboração a oficina com materiais táteis com o tem a proposto. Descrição de toda a
atividade prática. Para a realização do protótipo, foram utilizados papel higiênico,
tesoura, cola, placas de EVA e cola 3D. O material é de baixo custo e segue com
material em texto explicativo sobre as Placas Tectônicas para aliviar as exigências de
tempo, esforço e recursos financeiros de profissionais relacionados à atividade. Moldes
de Placas Tectônicas. Etapa 3 – Elaboração de questionário (será aplicado antes e após a
oficina). Etapa 4 – Aplicação da Oficina. Pretende-se explicar os conceitos
fundamentais sobre o tema proposto. Serão usadas analogias verbais, os modelos
tácteis, e as mãos do aluno para explicar conceitos.
RESULTADOS
Desse trabalho foram gerados 4 modelos de Placas Tectônicas, o material de apoio
didático possui relevo e cores fortes para compensar dificuldades experimentadas pelos
alunos cegos e com deficiência visual (Figura 1).
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Figura 1: A esquerda o modelo de movimento das placas tectônicas e a direta a foto do
modelo sendo utilizado.
No questionário levou-se em consideração: conteúdo das perguntas, redação clara e
precisa, formas de resposta e sequência das perguntas. Nessa etapa foi elaborado um
questionário para coletar dados quantitativos e qualitativos, com a finalidade de
identificar se são realizadas oficinas sobre o tema de Geologia e se a atividade possui
um resultado positivo no aprendizado para os alunos. As perguntas foram: a) que
objetivam despertar o interesse por Geologia (Você já teve aula de Geologia ou
Geografia? Você conhece o Mapa-Múndi? Já ouviu fala sobre a Deriva Continental? b)
quanto a oficina e material utilizado (Você conseguiu observar as diferenças texturais?
Quantas texturas foram percebida nos mapas? Alguma coisa no objeto lhe incomodou?
Você conseguiu notar diferença entre os objetos? A atividade serviu para que fosse
compreendida a formação dos continentes? A atividade explicada anterior a oficina
corresponde com o material apresentado? Já participou de alguma atividade ou oficina
com Geografia ou Geologia? Qual e quando?).
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DISCUSSÃO
Na etapa de mostra dos painéis táteis e ilustrativos, deixaremos que as crianças
passem as mãos, explorem e comentem.
O professor ou instrutor deve compreender
que a criança pode necessitar de apoio para tocar objetos e ajudá-lo. As sensações táteis
vão sendo assimiladas à proporção que a mão desliza, apalpa e manipula os objetos. O
professor ou instrutor se houver a necessidade segurará delicadamente a mão da criança
em forma de concha, colocando o objeto entre as mãos dela, ajudando-a a mantê-lo,
movendo devagar para poder apreender o objeto como um todo. Dessa forma a criança
poderá construir a imagem mental do objeto e compreender o que pode fazer com ele.
Para o desenvolvimento tátil-perceptivo atingir etapa de reconhecimento e
promover discriminações de detalhes, além da experiência sensório-motora integrada,
segundo Mota (2001) a linguagem também deve exercer importante papel na construção
dos significados, possibilitando associar semelhanças e diferenças de texturas, formas,
consistência, tamanho e volume dos objetos.
Quando a criança já possui o uso funcional da mão, já construiu a inteligência
prática, discrimina e reconhece os objetos, o professor ou instrutor deve favorecer os
mecanismos de combinação e associação mental, a descoberta e criação de novos meios,
dando função diferenciada aos objetos, estimulando também a representação simbólica
deles.
CONCLUSÃO
No final da atividade espera-se que o aluno possa compreender alguns conceitos da área
das geociências e se contextualizar no espaço e formação da Terra. Além de contribuir
com recursos pedagógicos adaptados a fim de garantir que os alunos com deficiência
visual ou cegos possam atingir os mesmos níveis de aprendizagem que seus colegas
videntes. De acordo com Magalhães et al. (2002) a diferencia deficiência primária (o
não ver) de deficiência secundária (as barreiras pedagógicas) faz nascer a desvantagem
do aluno com deficiência na escola.
Como também comentado por outros autores há uma escassez de materiais didáticos
adaptados disponíveis. Na área de Geologia em nossa pesquisa bibliográfica no Brasil
não se achou nenhum material disponível, uma única menção aproximada foi um
trabalho apresentado no Congresso de Geologia de 2014, caso acontecido na
Universidade Federal de Ouro Preto, em função da matrícula de um aluno com
deficiência visual na Licenciatura em Geografia, modalidade oferecida a distância, foi
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organizado um projeto para criação de material instrucional acessível para aulas de
Geomorfologia e Geologia, constando de geógrafos, pedagogos, geólogo, bolsista e
voluntários visando a criação de material instrucional de suporte ao aprendizado. O
material didático das disciplinas de Fundamentos de Geologia e de Geomorfologia para
alunos de Geografia
REFERÊNCIAS
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DF : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005.
JAFRI R.; ALJUHANI A. M. , ALI S. A. A Tangible Interface-based Application
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Visually Impaired Children. Procedia Manufacturing. V. 3, Pages, 5562–5569, 2015.
LIRA, M. C. F. & SCHLINDWEIN, L. M. A pessoa cega e a inclusão: um olhar a
partir da psicologia histórico-cultural. Campinas, SP: Caderno Cedes, 28 (75), 171-190.
2008.
MAGALHÃES, I & BARBOSA,
R. C.Traduções para as palavras
diferença/deficiência: um convite à descoberta. In: MAGALHÃES, R. C. Reflexões
sobre a diferença: uma introdução à educação especial. Fortaleza: Edições Demócrito
Rocha, 2002.
MOTA. M. B. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino
Fundamental: deficiência visual vol. 1 fascículos I – II – III / Marilda Moraes Garcia
Bruno, colaboração: Instituto Benjamin Constant. Brasília, DF: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Especial, 196 p. (Série Atualidades Pedagógicas; 6), 2001.
TATOMIR, J & LOVAN, N. Insights from Examining Weathering Patterns by
Tactual Analysis of Surface Textures. Journal of Geoscience Education, v. 52, n. 3,
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TEIXEIRA W.; TOLEDO M. C. M.; FAIRCHILD T. R.; TAIOLI FABIO. Decifrando
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