PERCEPÇÃO DE ALUNOS DO TERCEIRO ANO DO ENSINO

CURSO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA – LICENCIATURA EM QUÍMICA
PERCEPÇÃO DE ALUNOS DO TERCEIRO ANO DO ENSINO MÉDIO SOBRE
OS EFEITOS DO AQUECIMENTO GLOBAL
DANIEL PAES DA SILVA
Campos dos Goytacazes/RJ
2014
DANIEL PAES DA SILVA
PERCEPÇÃO DE ALUNOS DO TERCEIRO ANO DO ENSINO MÉDIO SOBRE
OS EFEITOS DO AQUECIMENTO GLOBAL
Monografia apresentada ao Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense,
Câmpus Campos-Centro como requisito parcial para
a conclusão do curso de Ciências da Natureza Licenciatura em Química.
Orientadora: Profạ Drạ Valéria de Souza Marcelino.
Campos dos Goytacazes/RJ
2014
À memória de meu pai (Juanito Ribeiro da Silva),
pois sei que, de algum lugar, ele está me
observando e vibrando com minha mais nova
conquista. Pai, sinto falta das nossas conversas e
gargalhadas; sempre te amarei e nunca me
esquecerei de seus ensinamentos.
AGRADECIMENTOS
Agradeço, em primeiro lugar, a Deus, que esteve o tempo todo ao meu lado me dando
perseverança, coragem e criatividade nos momentos mais difíceis de minha vida, fazendo com
que conseguisse superar as diversas barreiras colocadas em meu caminho, me iluminando durante
todo o tempo para que eu não me desvinculasse de minha fé, a qual me fortalecia cada vez mais,
dia a dia.
Agradeço a minha mãe (Vera Lúcia Paes da Silva) por me ajudar em todos os sentidos, pela
compreensão das horas que deixamos de passar juntos e dos finais de semanas “tortuosos” em
que mal tínhamos tempo para conversar e torcíamos juntos, embora separados por certa distância,
para que, em breve, tudo isso viesse a terminar e o tempo, que era nosso inimigo, se tornasse um
aliado de reencontros e amor.
Agradeço à minha Irmã (Janaina Paes da Silva) que se mostrou uma pessoa comprometida
com a minha formação durante todo o curso, me auxiliando em todos os momentos de dúvidas,
me dando forças nas horas difíceis com suas palavras consoladoras, verdadeiras e precisas.
Agradeço à minha esposa (Iana de Almeida Maravilha Gomes) por toda compreensão e
empenho em me ajudar durante esses anos de convivência, pelos finais de semana que deixamos
de passear para ficarmos em casa, momentos em que as horas passavam rapidamente quando
estava diante do computador a pesquisar entre um artigo e outro.
Finalmente quero agradecer a todos (orientadores, instituições, etc.), que de forma direta ou
indireta participaram e me auxiliaram na construção deste trabalho, que foi tão importante tanto
para minha formação acadêmica como pessoal e, sinceramente, espero ter contribuído com algo
importante para a forma de agir e pensar de nossa sociedade.
A mente que se abre a uma nova ideia jamais
voltará ao seu tamanho original.
Albert Einstein
RESUMO
O aquecimento global e seus efeitos sobre a questão ambiental é um tema muito debatido e de
grande significância nos mais variados meios de comunicação da atualidade, causando uma série
de discussões; portanto, seu correto entendimento pela sociedade vigente é um elemento
fundamental para minimizar os efeitos dessa problemática no clima, como também permitir a
manutenção das mais variadas formas de vida nos diversos ecossistemas do planeta. Verificar a
percepção dos alunos do terceiro ano do Ensino Médio, sobre temas envolvendo as mudanças
climáticas, é de grande importância para compreender e analisar o nível de conhecimento destes e
o papel desempenhado pela escola diante dessa problemática, criando um método de
interpretação das formas que tais assuntos são abordados pelos professores e como são
assimilados pelos discentes. Consequentemente foram verificados possíveis pontos positivos e
negativos no processo de ensino-aprendizagem apresentado e como isto afeta diretamente a vida
desses educandos, em meio a tantas informações referentes às questões ambientais que circulam
nos mais variados meios de comunicação em seu cotidiano.
Palavras-chave: Aquecimento global. Mudanças climáticas. Educação. Informação.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráfico 1: Nível de informação dos entrevistados...........................................................................48
Gráfico 2: Meios de comunicação para obtenção de informações sobre o aquecimento global......49
Gráfico 3: Opinião dos discentes, quando questionados a respeito do aquecimento global ser um
dos maiores problemas da sociedade atual.......................................................................................50
Gráfico 4: Posicionamento dos discentes em relação as iniciativas criadas para minimizar os
problemas causados pelo aquecimento global.................................................................................50
Gráfico 5: Perspectivas para o futuro do planeta.............................................................................51
Tabela: 1: Conceito de aquecimento global na concepção dos estudantes.....................................52
Gráfico 6: Postura da escola diante dos últimos acontecimentos envolvendo as mudanças
climáticas..........................................................................................................................................53
Gráfico 7: Material fornecido no Ensino Médio referente as mudanças climáticas........................54
Gráfico 8: Disciplina em que os discentes estudaram sobre o aquecimento global.........................55
Gráfico 9: Opinião dos alunos sobre como o aquecimento global poderia ser abordado em sala de
aula...................................................................................................................................................56
Gráfico 10: Conteúdos vistos pelos alunos e que se relacionavam com o aquecimento global......57
Tabela 2: Opinião dos alunos a respeito da origem dos gases de efeito estufa................................59
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .............................................................................................................................10
1 AQUECIMENTO GLOBAL: HISTÓRICO, CAUSAS E EFEITOS SOBRE OS PRINCIPAIS
ECOSSISTEMAS DA TERRA......................................................................................................14
1.1 Histórico do aquecimento global.............................................................................................14
1.2 Causas e efeitos sobre os diferentes ecossistemas da Terra....................................................15
1.3 Iniciativas criadas para minimizar as mudanças climáticas....................................................17
1.4 Fontes renováveis de energia e um novo futuro para o planeta...............................................19
1.4.1 Energia solar..........................................................................................................................20
1.4.2 Energia eólica........................................................................................................................20
1.4.3 Biodiesel para substituição dos combustíveis fósseis............................................................21
1.4.4 Cana-de-açúcar e produção de álcool etílico.........................................................................21
1.4.5 Energia proveniente de hidrogênio........................................................................................22
1.4.6 Biomassa e a produção do biogás..........................................................................................23
1.4.7 Principal base energética do Brasil........................................................................................23
1.5 A importância da informação para a contextualização do aquecimento global na sociedade
atual................................................................................................................................................24
1.6 Interdisciplinaridade na abordagem do tema............................................................................27
1.7 Uma exploração CTS no ensino de Química............................................................................28
2
EDUCAÇÃO PARA FORMAÇÃO DE CIDADÃOS PARTICIPATIVOS E CONVICTOS
EM SUAS DECISÕES............................................................................................................31
2.1 Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) na abordagem do estudo
de Química......................................................................................................................................31
2.2 Química na abordagem da Educação Ambiental e os desafios a serem alcançados para o
desenvolvimento sustentável..........................................................................................................32
2.3 Meios de informação para conscientização da preservação ambiental....................................36
2.4 Alfabetização Científica: uma proposta para facilitar o processo de ensino e aprendizagem..38
3
METODOLOGIA DA PESQUISA.........................................................................................41
3.1 Características da pesquisa realizada........................................................................................41
3.2 Universo da pesquisa................................................................................................................44
3.3 Os procedimentos usados para coleta de dados........................................................................45
4 Resultados e discussões dos procedimentos metodológicos.......................................................47
4.1 Análise geral dos procedimentos desenvolvidos e posicionamento do público alvo em relação
ao questionário................................................................................................................................47
4.2 Análises detalhada do questionário..........................................................................................47
CONSIDERAÇÕES FINAIS.........................................................................................................60
REFERÊNCIAS.............................................................................................................................62
APÊNDICE: Questionário de entrevista........................................................................................67
ANEXO: Documento de autorização da pesquisa..........................................................................70
10
Introdução
É sabido que o sistema educacional vigente passa por várias dificuldades em diferentes
sentidos, principalmente a crise no ensino de ciências, o qual é de grande importância para
que os alunos compreendam os fenômenos que os cercam e dessa maneira possam se
relacionar com o mundo de forma geral (FOUREZ, 2003, p. 109-123). Segundo Gerard
Fourez “O que é menos fácil é dar uma interpretação a essa crise. Ou ainda conceituar uma
série de controvérsias que a cercam.” (FOUREZ, 2003, p. 110). Assim, concorda-se com a
apreciação de Gérard Fourez, quando afirma que “Entre os atores dominantes desta crise, eu
cito: os alunos, os professores de ciências, os dirigentes da economia, os pais, os cidadãos
(trabalhadores manuais ou outros), etc.” (FOUREZ, 2003, p. 110). O processo de ensino e de
aprendizagem não é um fator simples de ser efetuado e entendido por seus participantes, mas
sim algo complexo. De acordo com Andrea Ramal “O ato de aprender mobiliza uma série de
capacidades mentais e emocionais. Para que esse processo seja o mais possível, várias
condições são necessárias.” (RAMAL, 2012, p. 47).
Indivíduos questionadores e preocupados com o futuro do planeta são de suma
importância para a sociedade atual e para que se consiga viver bem e deixar um mundo
melhor para as gerações futuras. Dessa maneira pode-se entender melhor o real sentido da
educação. De acordo com a LDB 9394/96 “A educação básica tem por finalidades
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”
(BRASIL, 1996, art. 22).
O aquecimento global é um assunto atual e muito controverso (VIEIRA; BAZZO, 2007).
Quando se trata de um tema de grande magnitude em uma sociedade moderna, é fundamental
abordar tais conceitos na área de educação para a devida formação de cidadãos participativos
e conscientes em suas atitudes. Dessa forma deve-se incentivar a proposta da preservação
ambiental.
O aquecimento global vem assumindo grandes dimensões e efeitos catastróficos no
cenário mundial devido às diversas mudanças climáticas e diferentes efeitos sobre os variados
ecossistemas. De acordo com Robert E. Ricklefs “Os humanos adicionam CO 2 na atmosfera
pela queima de combustíveis fósseis e pelo desmatamento e queima de florestas.”
(RICKLEFS, 2003, p. 472-473). Entretanto, conforme afirma William F. Ruddiman “O
11
consenso científico de que as atividades humanas começaram a ter efeitos no aumento da
temperatura da Terra durante o último século virou também parte da percepção pública.”
(RUDDIMAN, 2005, p. 58). As preocupações com as mudanças climáticas e o gradual
aumento da temperatura tornaram-se constantes e pertinentes no cotidiano popular; as
iniciativas para a contenção do CO2 e outros gases de efeito estufa (GEE) são cada vez mais
comuns em diferentes regiões do planeta. Assim pode-se admitir que “Uma parcela cada vez
maior da população se convence de que seria prudente inverter a tendência de alta das
emissões desse gás.” (SOCOLOW; PACALA, 2006, p. 30). Segundo Matthew Sturm “Cerca
de 4 milhões de pessoas vivem no Ártico, e a mudanças climáticas vêm afetando a caça de
subsistência, a indústria madeireira, o transporte e infraestrutura.” (STURM, 2010, p. 43).
O efeito estufa não é algo novo na civilização. Ele já existia muitos anos antes da espécie
humana evoluir. O efeito estufa é um fenômeno natural, afinal, se não fosse ele, não teriam
surgido as mais variadas formas de vida no planeta Terra. (RICKLEFS, 2003, p. 472-475).
Assim, de acordo com Robert E. Ricklefs:
O dióxido de carbono (CO2) ocorre naturalmente na atmosfera. Sem ele, a Terra
seria um lugar muito frio, porque a maior parte da luz do Sol absorvida pela
superfície da Terra seria reirradiada de volta para as profundezas frias do espaço.
Como está agora, o CO2 forma um cobertor isolante sobre a superfície terrestre que
deixa o ultravioleta de comprimento de onda curto e a luz solar visível passarem,
mas retarda a perda de calor na forma de radiação infravermelha de comprimento de
onda longo. O vidro nas estufas funciona com mesmo princípio, e assim a função do
CO2 na atmosfera é conhecida como efeito estufa. (RICKLEFS, 2003, p. 472).
Assim concorda-se com a apreciação João Luis Nunes Carvalho et al., quando afirmam
que
O efeito estufa natural ocorre devido às concentrações de GEE na atmosfera antes
do aparecimento do homem. A energia solar de comprimento de onda curto
ultrapassa a atmosfera terrestre sem interação com os GEE presentes nessa camada.
Ao atingir a superfície terrestre, a energia é refletida e volta para a atmosfera com
um comprimento de onda mais longo (infravermelho), que interage parcialmente
com os GEE nesta camada. Parte dessa irradiação é absorvida na atmosfera,
aumentando consequentemente a temperatura média do ar. Essa interação permite
que a temperatura média da atmosfera terrestre seja de 15 ºC, promovendo o
chamado "efeito estufa natural", essencial para a existência da vida no planeta.
(CARVALHO et al., 2010, p. 278).
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Averiguar a percepção dos alunos do terceiro ano do Ensino Médio do município de
Campos dos Goytacazes/RJ é de grande importância nesse tema. A escola integrante dessa
pesquisa foi o Colégio Estadual Leôncio Pereira Gomes, a qual esta situada no distrito de São
Sebastião, desse mesmo município. O estudo foi efetuado por meio de questionários com
questões objetivas e discursivas sobre os principais temas e conceitos relacionados ao
aquecimento global e suas mais variadas formas de mudanças climáticas, o que é de
fundamental importância para melhor entendimento de como está sendo desempenhado o
papel da escola na abordagem e reflexão desse assunto no contexto educacional, além de
verificar a contribuição das diversas mídias nesse contexto, analisar os meios e métodos
didáticos utilizados pelos professores de Química em suas aulas e as conexões feitas pelos
alunos no processo de ensino e aprendizagem. Essa pesquisa mostra-se como um instrumento
bastante valioso no cotidiano das pessoas, com um enfoque maior para a disciplina de
Química, a qual é desenvolvida no Ensino Médio (etapa final da educação básica) durante três
anos. Essa etapa da educação é muito relevante para o discente no que diz respeito à formação
do indivíduo para a vida social. De acordo com a LDB (9394/96), seção IV, art. 35:
O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos,
terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições
de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação
ética desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Enfatizar a disciplina de Química nesta pesquisa é muito importante, como pode ser
observado nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM): “A Química
participa do desenvolvimento científico-tecnológico com importantes contribuições
específicas, cujas decorrências têm alcance econômico, social e político” (BRASIL, 2000 p.
30).
O tema aquecimento global na disciplina de Química envolve a nomenclatura de
diferentes compostos, reações químicas como em fenômenos de chuvas ácidas, alterações no
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processo metabólico dos seres vivos e, principalmente, a questão da preservação ambiental
entre outros fenômenos importantes para a manutenção da vida na Terra. Dessa maneira devese inserir uma nova percepção nos alunos para que possam olhar o mundo ao seu redor de
forma interativa e dinâmica com os eventos biológicos, físicos e químicos; dessa forma estes
sairão de uma posição de meros espectadores para protagonistas de novas respostas e
iniciativas a fim de traçar um novo rumo de desenvolvimento e sustentabilidade para a
sociedade.
O aprendizado de Química não deve ser visto como algo estático, e sim dinâmico,
multifacetado, o aluno deve ser capaz de interagir com os fenômenos e transformações do
mundo físico, para compreender as informações provenientes dos diversos meios que os
cercam (BRASIL, 2000, p. 31). Pode-se observar essa afirmação no PCNEM:
O aprendizado de Química pelos alunos de Ensino Médio implica que eles
compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma
abrangente e integrada e assim possam julgar com fundamentos as informações
advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar decisões
autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos. (BRASIL, 2000, p. 31).
Entender como esses profissionais da educação e como o currículo escolar vem sendo
desenvolvido diante desse cenário caótico, é essencial para criar uma nova visão de como
deve ser a atuação dos novos profissionais da área de ciências que estão ingressando nessa
sociedade emergente e deficiente de conceitos corretos e atualizados. De acordo com Fourez,
“Os professores de ciências são duplamente atingidos. Inicialmente, eles têm de se “virar”
face à crise da escola e à perda de poder e de consideração de sua profissão.” (FOUREZ,
2003, p. 111).
Verificar a abordagem do ensino de Química sobre o assunto em relevância e qual o papel
desempenhado pela escola como instituição que contextualiza os diferentes saberes, é de
caráter extraordinário para que se possa extrair a verdadeira essência da percepção desses
discentes diante da temática do aquecimento global. Assim, de acordo com Stürmer, Trevisol
e Botton:
Desse modo, o levantamento da percepção dos estudantes sobre o aquecimento
global permite que se tenha uma noção das representações acerca do tema, que
auxilie o trabalho docente, especialmente na tarefa de inserir os estudantes na
discussão ambiental. Essa noção permitirá efetuar um planejamento mais eficaz e
desenvolver melhor o tema, obtendo ganhos de aprendizagem entre os estudantes.
(STÜRMER, TREVISOL, BOTTON, 2010, p. 21-22).
14
1 Aquecimento global: histórico, causas e efeitos sobre os principais
ecossistemas da Terra
1.1 Histórico do aquecimento global
O aquecimento global é “[...] um fenômeno climático que vem se intensificando cada vez
mais.” (VIEIRA; BAZZO, 2007, s. p.). Segundo o Painel Intergovernamental de Mudanças
Climáticas (IPCC) gases provenientes de atividades antrópicas, tais como, dióxido de
carbono, metano e óxido nitroso acentuariam o efeito estufa e, consequentemente, o aumento
da temperatura do planeta (IPCC, 2001, 2007 apud TAVARES et al., 2010, p. 100). Percebese, então, que a maioria dos processos provenientes das atividades humanas dos mais simples
aos mais complexos, que ocorrem a todo momento, promovem a liberação de gases-estufa.
Esses gases têm vários compostos químicos, mas seu principal representante é o dióxido
de carbono (CO2), o qual intensifica cada vez mais o efeito estufa impedindo que grande parte
da radiação solar seja dissipada e retorne ao espaço. Esse fenômeno funciona como se fosse
um gigantesco “cobertor” que está sobre a superfície terrestre diminuindo, assim, a perda de
calor, apresentando um funcionamento semelhante aos vidros de uma estufa (RICKLEFS,
2003, p. 472).
Assim concorda-se com a apreciação de Robert E. Ricklefs, quando afirma que
Em determinadas épocas no passado distante, a concentração de CO2, na atmosfera
foi bem maior do que durante a recente experiência humana, e a temperatura média
da Terra era correspondentemente muito mais alta. Conforme o CO2 atmosférico
declinou nos últimos 50-100 milhões de anos, a Terra experimentou um gradual
resfriamento, resultando numa expansão das zonas climáticas temperadas e boreal, e
culminando na Era Glacial dos últimos milhões de anos. O problema que nós
enfrentamos no aquecimento global não é que a Terra não tenha nunca estado tão
quente, mas que o clima mudará tão rapidamente que os sistemas ecológicos para
não mencionar a população humana – não serão capazes de acompanhar.
(RICKLEFS, 2003, p. 472).
A humanidade, ao longo de décadas, vem contribuindo bastante de forma geral com suas
criações e tecnologias modernas para essa intensificação maciça do efeito estufa. O uso de
combustíveis fósseis o desmatamento são alguns dos processos praticados pelos seres
humanos que liberam CO2 na atmosfera, dessa forma com o crescimento da espécie humana
os recursos naturais estão sendo consumidos muito rapidamente quando comparados ao seu
processo de regeneração (RICKLEFS, 2003, p. 472-475).
15
Dessa forma concorda-se com a apreciação de William F. Ruddiman quando afirma que
[...] atividades humanas ligadas à agricultura - primariamente o desmatamento e a
irrigação de lavouras - devem ter jogado CO2 e metano extras na atmosfera. Essas
atividades explicam tanto a reversão na tendência de concentração quanto o aumento
constante até o início da era industrial. A partir de então, inovações tecnológicas
modernas provocam aumentos ainda mais acelerados nos níveis de gases-estufa.
(RUDDIMAN, 2005, p. 58).
Assim, conforme afirma Robert E. Ricklefs “[...] a raça humana tem a escolha de adotar
uma nova atitude em direção à sua relação com a Natureza. Somos parte da Natureza, não à
parte da Natureza.” (RICKLEFS, 2003, p. 475).
1.2 Causas e efeitos sobre os diferentes ecossistemas da Terra
A questão do aquecimento global na sociedade atual deve ser tratada com grande
significância e clareza, não só para formação de pessoas bem informadas, como também de
cidadãos questionadores e formadores de novos conceitos e opiniões. O período em que se
vive é marcado por uma série de mudanças climáticas com consequências cada vez mais
alarmantes, que estão de certa forma interligadas e afetam as mais variadas formas de vida
nos diferentes ecossistemas da Terra. De acordo com Matthew Sturm “Mesmo antes de um
urso-polar sobre um minúsculo pedaço de gelo ser capa da revista Time em 2006, estava claro
que o mar de gelo do Ártico estava derretendo rapidamente” (STURM, 2010, p. 43-44).
O aumento de CO2 e de outros GEEs na atmosfera se deve a uma série de fatores que vem
ocorrendo há décadas, como o desmatamento, a queima de combustíveis fósseis (petróleo e
carvão mineral), a agropecuária e o aumento na produção de lixo, esgoto entre outros
(AMABIS, MARTHO, 2004, p. 396). Dessa forma o aumento da temperatura no planeta põe
em risco a vida de muitas espécies características desse ambiente tão lindo e sensível ao
mesmo tempo às ações antropogênicas. Assim é fundamental estimular iniciativas para uma
redução dos fatores que aumentam as concentrações de gases estufa, e o primeiro passo a ser
dado nessa jornada é a divulgação de informações. Concorda-se, assim, com a apreciação de
Robert H. Socolow e Stephen W. Pacala quando afirmam que “Recuo das geleiras, furacões
mais fortes e frequentes, verões tórridos, ursos polares magros. Os sinistros sinais do
aquecimento global estão levando empresas e governos a buscar uma redução sem
precedentes no uso de combustíveis fósseis” (SOCOLOW, PACALA, 2006, p. 30).
16
Um dos maiores vilões nesse cenário de mudanças climáticas é o dióxido de carbono, que
vem aumentando sua quantidade na atmosfera terrestre em escala exponencial desde a
Revolução Industrial. Neste momento os seres humanos passaram a empregar diferentes
técnicas de se obter energia, como o uso de petróleo e de carvão mineral (AMABIS,
MARTHO, 2004, p. 396). De acordo com William F. Ruddiman “Com o surgimento de
fábricas e usinas termelétricas movidas a carvão mineral, as sociedades industriais passaram a
liberar no ar dióxido de carbono (CO2) e outros gases-estufa. Mais tarde, veículos a motor
deram sua contribuição para essas emissões” (RUDDIMAN, 2005, p. 58).
A superpopulação humana, que vem crescendo significativamente a cada ano, consome os
recursos naturais tão rapidamente que mal dá tempo de serem regenerados pelos sistemas
ecológicos. Devem-se incentivar estratégias que visem à sustentabilidade, uso de fontes de
energias renováveis, como também a recuperação de ambientes degradados (RICKLEFS,
2003, p. 473). Os seres humanos serão os mais afetados diante dessa problemática. Dessa
maneira se não forem estabelecidas e colocadas em práticas mudanças vigorosas e
ecologicamente corretas no hábito de vida das pessoas, essas irão sofrer consequências sérias
e drásticas, que colocarão em risco a manutenção da própria espécie e de toda biodiversidade
existente. Conforme afirma Robert E. Ricklefs “[...] problemas potenciais incluem a
inundação de comunidades costeiras pela elevação do nível do mar alimentada pelo
derretimento das calotas de gelo polar e pela expansão de água oceânica aquecida.”
(RICKLEFS, 2003, p. 473). Além desses problemas apresentados existem inúmeros outros
derivados das mudanças climáticas que ocorrem periodicamente em diferentes partes do
planeta com efeitos devastadores. Segundo Mark Fischetti “Se o nível do mar subir de modo
significativo devido ao aquecimento global nos próximos anos, cidades costeiras, como Nova
York, terão de tomar medidas de proteção semelhantes às propostas para a Louisiana.”
(FISCHETTI, 2005, p. 28).
Um dos principais efeitos do aquecimento global é sobre a temperatura do planeta, a qual
está se elevando gradativamente e vem alterando e modificando a Terra de forma rápida,
podendo tornar os períodos de secas e o clima quente cada vez mais intensos; o quê põe em
risco toda organização e o correto funcionamento de diferentes ecossistemas. Um exemplo
disso pode ser observado nas regiões polares que estão derretendo, e os níveis do mar que
estão aumentando, o que provocaria, consequentemente, inundações de cidades litorâneas
levando à destruição de diferentes ambientes, como também pondo em risco a vida de várias
17
espécies pertencentes tanto à fauna, quanto à flora de cada região (AMABIS, MARTHO,
2004, p. 397).
Assim, concorda-se com a apreciação de Purves et al. quando afirmam que
A temperatura média global aumentou constantemente durante os últimos 20 anos e
as camadas de gelo que circundam as massas de terra polares tornaram-se
mensuravelmente menores e mais finas. Os níveis do mar aumentaram, em média,
uns poucos centímetros em todo o mundo, e algumas ilhas, tais como Bermudas, têm
observado efeitos ainda maiores. Se o aquecimento global resultar no derretimento
das calotas de gelo da Antártida e da Groenlândia, o aumento do nível do mar
inundará cidades costeiras e terras agrícolas. (PURVES et al., 2002, p.1003).
De acordo com Tavares et al. “O aquecimento global seria responsável por mudanças
climáticas, pelo derretimento de geleiras, pela elevação do nível do mar, pela disseminação de
doenças, pragas e por tempestades, enchentes, secas e furacões, entre outros efeitos.”
(TAVARES et al., 2010, p. 100-101).
Assim, concorda-se com a apreciação de Mark Fischetti quando afirma que
É claro que até 2100 a acelerada mudança climática fará o nível do mar subir mais a
cada década. Segundo Jacob, a chance anterior, de uma maré de tempestade inundar
Nova York uma vez em 100 anos, se transformará em uma em 50 durante qualquer
ano da década de 2020; depois em uma a cada 15 anos durante a década de 2050; e
em uma a cada dois até os anos 2080. Cientistas do Massachusetts Institute of
Technology (MIT) dizem que a possibilidade de uma tempestade em 100 anos será
igual a cada três anos, até 2100. (FISCHETTI, 2013, p. 56).
1.3 Iniciativas criadas para minimizar as mudanças climáticas
Uma das iniciativas mais importantes já elaboradas para conter as emissões de GEEs e
consequentemente diminuir os efeitos provocados pelo aquecimento global foi o protocolo de
Kioto. Esse documento de suma significância surgiu na Conferência das Nações Unidas sobre
o Meio Ambiente e Desenvolvimento, que ocorreu na cidade do Rio de Janeiro, Brasil, no
ano de 1992, dando origem assim à ECO-92. O objetivo principal dessa conferência era de os
países desenvolvidos diminuírem suas emissões de GEEs para um nível aceitável, mas nos
anos seguintes foi observado que pouca coisa foi feita para reverter esse quadro. Em 1997
ocorreu a terceira Conferência das Partes, em Kioto, no Japão, onde foi aprovado o
documento denominado Protocolo de Kioto. De acordo com esse documento países
18
industrializados deveriam reduzir suas emissões em no mínimo 5% entre o período de 2008 e
2012 (AMABIS, MARTHO, 2004, p. 397).
No ano de 2002, dez anos depois da ECO-92, na África do Sul em Johannesburgo, esse
período foi marcado por um evento muito importante que daria continuidade aos objetivos da
ECO-92, entraria em cena a Rio+10. Mas o protocolo de Kioto se tornou lei internacional a
partir de 2005 com a adesão da Rússia, apresentando, assim, o número necessário de países
envolvidos nessa causa (AMABIS, MARTHO, 2004, p. 397).
Dando continuidade ao evento da Rio+10 e visando solucionar as possíveis questões
ambientais, ocorreu no Rio de Janeiro, Brasil, em 2012, um dos mais importantes eventos, a
Rio+20, com participação de 188 estados-membros. Essa iniciativa não teve resultados
satisfatórios. Para o WWF-Brasil os líderes ali presentes desperdiçaram uma grande
oportunidade de direcionar o planeta para o desenvolvimento sustentável. Alguns pontos
positivos desenvolvidos nessa reunião foram os seguintes: nove bancos investidores e
seguradoras apelaram para a valorização do capital natural, lançamento do Plano
Monçambique visando uma economia verde; o Reino Unido será o primeiro país que passara
à averiguar se grandes empresas controlam suas emissões de carbono; mais de mil empresas
devem medir suas emissões de GEEs; houve, também, estímulos para o sistema de transporte
público como ônibus, ciclovias e trens, entre outros aspectos significativos. Mas de acordo
com o WWF-Brasil já foi utilizado mais de 50% dos recursos naturais do planeta. Se nada for
feito, estipula-se que até 2030 nem dois planetas serão suficientes para conter esse
consumismo (WWF-Brasil, 2012, p. 17-20).
De acordo com o Relatório Anual de 2012 do WWF-Brasil
Diante dos resultados, considerados decepcionantes, o WWF-Brasil integrou a
iniciativa de um grupo de representantes da sociedade civil que se organizou para
produzir uma carta em resposta ao documento, intitulada “A Rio+20 que não
queremos”. A carta entregue ao secretário-geral das Nações Unidas, Ban Ki-moon,
ressalta que os signatários consideram o texto fraco e muito aquém da importância e
da urgência dos temas abordados. (WWF-Brasil, 2012, p. 18).
19
1.4 Fontes renováveis de energia e um novo futuro para o planeta
O trabalho braçal foi, por muito tempo, utilizado pelos seres humanos para realizar os
mais variados tipos de atividades em suas práticas diárias, desde a confecção de suas próprias
moradias até a plantação e cultivo de lavouras para obtenção de alimentos. No século XVIII,
com a Revolução Industrial e com o surgimento das máquinas a vapor e, gradativamente, das
movidas por eletricidade, surgiu um novo conceito na sociedade da época, o de energia. Para
o conceito de energia ainda não há uma definição muito precisa (NERY; KILLNER, 2012, p.
174). De acordo com Nery e Killner; “[...] a idéia mais aceita é a de que ela está relacionada
com a possibilidade de um sistema de realizar algum tipo de trabalho físico – movimentar
algum corpo ou transformar as propriedades da matéria.” (NERY; KILLNER, 2012, p.174).
As formas mais conhecidas de energia são: elétrica, mecânica, química e térmica. Atualmente
os físicos reconhecem três formas principais de energia, que são as seguintes: energia
eletromagnética, energia gravitacional e energia nuclear. Outras formas de energia como
solar, luminosa, eólica, entre outras, estão relacionadas a algumas dessas três formas. Dessa
maneira sempre que se necessita de energia para qualquer atividade a ser realizada, ela é
proveniente de outra forma de energia existente, a qual passa por transformações gradativas
(NERY; KILLNER, 2012, p. 174).
O crescimento populacional na civilização é algo iminente. Assim, deslocamento de
pessoas e consumo de materiais das mais variadas formas se fazem crescentes e por trás de
toda essa situação o gasto de energia é cada vez maior. As formas de combustíveis mais
disseminadas para o deslocamento de materiais e pessoas são: gasolina, óleo diesel (origem
fóssil) e etanol (bicombustíveis). Como já foi comentado inicialmente a queima de
combustíveis fósseis favorece o aumento de GEEs na atmosfera terrestre. Portanto a procura
por combustíveis, que não agravem tanto o planeta é de extrema importância para a sociedade
vigente. Pesquisas mais recente destacam novas alternativas que sejam renováveis como o
emprego de motores que funcionem à eletricidade, energia solar e hidrogênio, as quais são
fontes não ou pouco poluidoras do ambiente, e seu emprego, à medida que mais pessoas e
grupos sociais tendem a aderir o seu uso, pode diminuir os problemas enfrentados pelo clima
da Terra (NERY; KILLNER, 20012, p. 185). Conforme afirmam Souza, Pereira e Pavan “As
tecnologias a base de fontes renováveis de energia são atrativas não só devido às vantagens
ambientais, mas também sociais.” (SOUZA, PEREIRA, PAVAN, 2004, s. p.).
20
De acordo com Amory B. Lovins “Usar energia com mais eficiência oferece vantagens
econômicas – não pelos benefícios de interromper o aquecimento global, mas porque
economizar combustíveis fósseis é bem mais barato do que comprá-los.” (LOVINS, 2005, p.
66). Ainda segundo esse mesmo autor “Aprimorar a eficiência é o passo mais essencial para a
criação de um sistema de energia seguro para o clima, mas mudar para combustíveis que
emitam menos carbono também terá papel importante.” (LOVINS, 2005, p. 68). Dessa forma
concorda-se com a apreciação de Daniel M. Kammen que afirma “Para conter a alarmante
tendência de aquecimento global, o mundo deve assumir um compromisso sério com o
desenvolvimento de fontes renováveis de energia, que gerem pouco ou nenhum carbono.”
(KAMMEN, 2006, p. 53). Ainda de acordo com Kammen: “No futuro, células solares,
turbinas eólicas e biocombustíveis se tornarão fontes de energia essenciais.” (KAMMEN,
2006, p. 52).
1.4.1 Energia solar
A energia solar é obtida por meio de células solares que utilizam semicondutores capazes
de converter a energia luminosa do Sol em corrente elétrica. Esse tipo de energia tem a
capacidade de produzir cerca de cinco mil vezes mais energia do que o mundo gasta
atualmente. Portanto um dos maiores desafios nessa tecnologia é diminuir o custo das células
solares, que são caras para serem fabricadas. As células solares podem ser facilmente
instaladas desde em telhados de casa, em paredes, no quintal ou em áreas abertas próximas à
residência (KAMMEN, 2006, p. 54). Conforme afirma Daniel M. Kammen:
Os painéis normalmente utilizam células feitas com filmes finos de silício amorfo,
que apesar de terem apenas a metade da eficiência das cristalinas, custam quatro
vezes menos. Portanto, esse tipo de célula é o mais acessível para os 2 bilhões de
pessoas no mundo que vivem sem eletricidade. (KAMMEN, 2006, p. 54).
1.4.2 Energia eólica
A energia eólica também é outro campo das fontes renováveis que está em constante
expansão. Seu ritmo, contudo, é comparável ao da energia solar. As turbinas fabricadas estão
cada vez maiores e com uma melhor eficiência, mas como toda regra tem sua exceção, há
certa dificuldade à adesão do uso da energia eólica, marcada principalmente pelas empresas
de eletricidade que dificultam a implantação dessa técnica e, em um segundo momento, a
resistência é de origem estética, uma vez que essa tecnologia modifica a paisagem
21
característica de cada região (KAMMEN, 2006, p. 57). Assim, concorda-se com a apreciação
de Daniel M. Kammen quando afirma que “As necessidades energéticas no mundo aumentam
inexoravelmente, e a rejeição da energia eólica resulta na necessidade de construir ou
expandir usinas movidas a combustíveis fósseis, cujos efeitos ambientais serão bem mais
devastadores.” (KAMMEN, 2006, p. 57).
1.4.3 Biodiesel para substituição dos combustíveis fósseis
Outra forma sustentável para se promover a substituição dos combustíveis fósseis é por
meio dos biocombustíveis e um desses é o biodiesel. O setor de transportes é um dos maiores
consumidores de combustíveis fósseis e, consequentemente, vem contribuindo bastante para o
aumento das concentrações de GEEs. Assim, os biocombustíveis aparecem neste cenário de
problemas como uma solução para o aquecimento global. Esse tipo de combustível pode ser
produzido em diferentes locais e, além disso, é uma fonte renovável de energia com emissões
praticamente nulas de CO2. Boas perspectivas são esperadas para o biodiesel que aparece
como uma opção alternativa ao óleo diesel (origem fóssil). O biodiesel é proveniente de óleos
de mamona, soja, entre outros vegetais; também pode ser oriundos, de produtos animais
(RIBEIRO, 2006, p. 60-63). Conforme afirma Suzana Kahn Ribeiro: “Do ponto de vista
econômico, representa muitas vezes um combustível mais barato e produzido localmente,
como o caso do álcool brasileiro.” (RIBEIRO, 2006, p. 63).
1.4.4 Cana-de-açúcar e produção de álcool etílico
O solo brasileiro é favorável ao plantio de muitos vegetais e um desses é a cana-de-açúcar,
que é matéria prima para a produção de álcool etílico (etanol), um biocombustível que surge
como alternativa à substituição, principalmente, da gasolina (origem fóssil). Desde o período
que o Brasil era colônia a indústria para a produção de açúcar e álcool vem sendo utilizada,
surgindo assim, em 1975, o Proálcool. A partir dessa iniciativa a indústria automobilística
começou a colocar no mercado automóveis que utilizam álcool, uma alternativa
ecologicamente correta. O mercado do petróleo na década de 1980 em baixa, reduziu os
financiamentos para novas destilarias (FURTADO; SCANDIFFIO, 2006, p. 66-68). Assim,
concorda-se com a apreciação de André Tosi Furtado e Mirna Ivonne Gaya Scandiffio quando
afirmam que
22
O mercado do álcool voltou a crescer somente depois dos recentes aumentos nos
preços dos derivados de petróleo. A queda do preço do álcool hidratado em relação
ao da gasolina fez com que a aquisição de veículos a álcool se tornasse novamente
vantajosa. Ainda assim, os consumidores, com amargas lembranças dos tempos de
escassez do combustível no mercado interno e incertos sobre a manutenção do preço
mais baixo que o da gasolina (estimado em 70% desde), hesitavam em voltar a
adquirir veículos novos a álcool. A saída encontrada pela indústria automobilística
foi introduzir os carros flex, que podem rodar com álcool ou gasolina em qualquer
proporção dando ao consumidor a possibilidade de trocar de combustível de acordo
com o respectivo nível de preço e disponibilidade no mercado. (FURTADO;
SCANDIFFIO, 2006, p. 68).
Dessa forma o sucesso dos automóveis flex foi extraordinário “esquentando” mais uma
vez o mercado do álcool, que chegou a alcançar a marca dos 15 milhões de m3 nos anos 1990,
as áreas de plantios foram aumentadas entre os anos de 1975 e 2004 (FURTADO;
SCANDIFFIO, 2006, p. 69). De acordo com André Tosi Furtado e Mirna Ivonne Gaya
Scandiffio “O Brasil pode suprir metade da demanda mundial de álcool anidro caso este seja
adicionado na proporção de 10% a toda a gasolina que se espera consumir até 2025”
(FURTADO; SCANDIFFIO, 2006, p. 70). Ainda segundo esses mesmos autores “A expansão
da produção de álcool no Brasil terá de seguir uma trajetória bem diferente da que sustentou o
Proálcool” (FURTADO; SCANDIFFIO, 2006, p. 71).
1.4.5 Energia proveniente de hidrogênio
Novos caminhos são traçados para fontes renováveis de energia no setor de transportes
com o hidrogênio. Porém a substituição dos combustíveis fósseis para essa nova técnica não
ocorrerá de forma tão rápida assim. Para que seja feita uma transição dos combustíveis fósseis
para fontes não poluidoras durante um prazo maior a alternativa pode ser feita com veículos
elétricos e movidos a hidrogênio. Os veículos que são capazes de combinar hidrogênio com
oxigênio não emitem gases poluentes, apenas vapor de água e apresentam uma superioridade
em relação aos veículos movidos à gasolina. O hidrogênio para essa nova técnica será
proveniente do processo de eletrólise, que converte a molécula de água em hidrogênio e
oxigênio (OGDEN, 2006, p. 72). Dessa forma concorda-se com a apreciação de Joan Ogden
quando afirma que “O aumento de interesse no hidrogênio é causado não apenas por seus
benefícios ambientais de longo prazo, mas por seu potencial para estimular inovações”
(OGDEN, 2006, p. 75). De acordo com Joan Ogden “Embora a transição possa demorar
várias décadas, os veículos movidos a hidrogênio deverão ajudar a proteger o clima global
[...]” (OGDEN, 2006, p. 79).
23
1.4.6 Biomassa e a produção do biogás
Outra forma de geração de energia renovável é por meio de biomassa (SOUZA,
PEREIRA, PAVAN, 2004, s. p.). De acordo com Souza, Pereira e Pavan “[...] a biomassa é
renovável e não contribui para o acúmulo de dióxido de carbono na atmosfera terrestre, ou
melhor, todo CO2 liberado durante o uso da biomassa é absorvido novamente no processo de
fotossíntese para formação da mesma.” (SOUZA, PEREIRA, PAVAN, 2004, s. p.).
Assim concorda-se com a apreciação dos seguintes autores quando afirmam que;
Uma das alternativas tecnológicas mais promissoras diz respeito ao aproveitamento
da biomassa para geração de energia. Conforme a literatura, a tecnologia de
biodigestão anaeróbia de dejetos animais, principalmente de suínos, apresenta
diversas vantagens, em que uma delas é a produção de biogás e biofertilizantes,
produtos de elevado valor agregado, redução da poluição dos recursos hídricos,
facilidade de implantação e operação. (LEITE et al., 2003; AMARAL et al., 2004;
ARAÚJO et al., 2007; FACTOR et al., 2008; SILVA, CAMPOS, 2008 apud
GALBIATTI et al., 2010, p. 433).
Segundo, Souza, Pereira e Pavan “O biogás é um combustível gasoso com um conteúdo
energético elevado semelhante ao gás natural. Este combustível pode ser utilizado para
geração de energia elétrica, térmica ou mecânica em uma propriedade rural.” (SOUZA,
PEREIRA, PAVAN, 2004, s. p.).
Conforme afirmam Souza et al. e Coelho et al. “O biogás possui, como composição típica,
60% de metano, 35% de dióxido de carbono e 5% de uma mistura de hidrogênio, nitrogênio,
amônia, ácido sulfídrico, monóxido de carbono, aminas voláteis e oxigênio.” (SOUZA et al.,
2005; COELHO et al., 2006 apud GALBIATTI et al., 2010, p. 433).
De acordo com Fernandes e Testezlaf
A utilização de biodigestores contribui para a integração das atividades
agropecuárias, aproveitando o esterco ao qual, normalmente, é dado pouco ou
nenhum valor comercial, convertendo-o em duas bases para o desenvolvimento
sustentável: em energia renovável e em fertilizante orgânico; com isto, proporciona
aumentos na produção agrícola e energia para a transformação dos produtos,
agregando valor, organizando a produção, aumentando a conservação e melhorando
a logística de comercialização (FERNANDES, TESTEZLAF, 2002 apud
GALBIATTI et al., 2010, p. 433).
1.4.7 Principal base energética do Brasil
De acordo com Souza, Pereira e Pavan “O Brasil é um país com tradição no uso de fontes
renováveis de energia, onde se destaca o uso da energia hidrelétrica como sendo responsável
24
pela maior parcela (acima de 80%) de toda geração de eletricidade.” (SOUZA, PEREIRA,
PAVAN, 2004, s. p.).
Conforme afirma Luiz Pinguelli Rosa “País alcançou a auto-suficiência na produção de
petróleo e ainda tem um grande potencial hidrelétrico a explorar, mas precisa investir em
outras fontes não-poluentes para impedir uma crise energética no futuro.” (ROSA, 2006, p.
90). Assim, conforme afirma Luiz Pinguelli Rosa
Um dos entraves à criação de novas hidrelétricas ou de mais investimento nas
antigas é que recentemente se descobriu que as usinas, ao contrário do que se
imaginava, emitem gases de efeito estufa (principalmente por causa da
decomposição da cobertura vegetal alagada para a criação de represas), embora, em
geral, menos que uma termelétrica convencional. (ROSA, 2006, p. 92-93).
Assim, concorda-se com a apreciação de Philip M. Fearnside quando afirma que
Embora hoje seja amplamente reconhecido que represas hidrelétricas emitem gases
de efeito estufa, muita discordância permanece sobre as questões de quanto é
emitido e quando, de que fontes são derivados os gases e quanto dessa emissão é
uma contribuição líquida ao efeito estufa. (FEARNSIDE, 2008, p. 100).
1.5 A importância da informação para a contextualização do aquecimento global na
sociedade atual
Todas essas iniciativas apresentadas anteriormente têm um único objetivo em comum: a
preservação e manutenção da biodiversidade do planeta. Diante de tais propostas criadas em
diferentes partes do mundo, por vários líderes, para conter os avanços destrutivos do
aquecimento global com suas consequentes mudanças climáticas, chega-se à proposta nesta
pesquisa, de averiguar a percepção de discentes do terceiro ano do Ensino Médio a respeito
desse tema que esta diretamente ligado a uma série de conceitos e opiniões diversificadas no
meio acadêmico e na sociedade de forma geral.
Assim, concorda-se com a apreciação de Tavares et al. quando afirmam que
Nesse contexto, o tratamento de tal conteúdo no ensino médio, de forma
interdisciplinar, desvinculado de paixões e sem uma visão catastrófica iminente,
como muitas vezes exposta na mídia, é muito importante para a formação de
opiniões e para que a população deste nível escolar, composta por adolescentes
prestes a ingressar nas universidades, passe a acompanhar, com interesse, a
divulgação de pesquisas e dos debates sobre o tema. (TAVARES et al., 2010, p.
101).
25
Os alunos, devem se posicionar na sociedade vigente de forma mais interativa com
assuntos de grande repercussão, como é o caso do aquecimento global, pois dessa forma estes
poderão atuar de maneira mais dinâmica e fornecer opiniões adequadas a determinados
termos referentes a essa temática. Entender o assunto num nível de conhecimento adequado é
de extrema importância para que se possam ter indivíduos participativos e coerentes diante de
tais questionamentos. O papel da escola como instituição formadora e os métodos
pedagógicos de ensino que são utilizados atualmente, é sem dúvida um elemento essencial
para que se possa averiguar a percepção desses discentes. De acordo com Tavares, et al
“...conhecer as principais fontes de informação a que eles tiveram acesso e suas posições
pessoais diante de um assunto polêmico.” (TAVARES et al., 2010, p. 101).
Em uma pesquisa realisada por Stürmer, Trevisol e Botton para analisar percepções de
estudantes do Ensino Médio acerca do aquecimento global, foi verificado que quando
questionados sobre os problemas mais preocupantes da atualidade o aquecimento global se
destaca quando comparado a outros de grande repercussão na mídia como fome no mundo,
guerras, desemprego, entre outros (STÜRMER, TREVISOL, BOTTON, 2010, p. 23). Os
acontecimentos envolvendo o aquecimento global vem se tornando cada vez mais evidentes
no dia-a-dia, sendo noticiados por meio das mais variadas fontes de informações, como tema
de debates bastante frequentes entre diferentes grupos sociais.
Concorda-se, assim, com Stürmer, Trevisol e Botton quando afirmam que
O aquecimento global é um problema ambiental que, cada vez mais, faz-se presente
na pauta de discussões dos círculos de decisão econômica, política, de saúde,
saneamento e segurança alimentar, tornando-se, ainda, uma questão sociopolítica de
suma importância no mundo atual. Como tema interdisciplinar relevante, é
frequentemente abordado pela mídia, atingindo grande parcela da opinião pública
mundial e local. (STÜRMER, TREVISOL, BOTTON, 2010, p. 21).
A instituição escolar diante desse quadro de questionamentos ocupa uma posição
fundamental na mediação de tais conceitos a fim de se ter uma sociedade que vise o
desenvolvimento. De acordo com Orlando Figueiredo “Educar para a sustentabilidade é um
dos principais desafios com que os professores se debatem neste início de século.”
(FIGUEIREDO, 2006, p. 4).
As discussões em torno do aquecimento global e de suas mais variadas formas de
mudanças climáticas no contexto escolar de forma prática, dinâmica e interdisciplinar são de
26
grande importância. Para Orlando Figueiredo “A práticas de sala de aula influenciam as
perspectivas que os alunos têm não só sobre o mundo, as questões de sustentabilidade, mas
também sobre a ciência.” (FIGUEIREDO, 2006, p. 5). Essas atividades evidenciam o
momento em que os alunos conseguem migrar do velho e formal conceito dos livros
didáticos, para um novo campo em que eles tecem e testam suas novas explicações para esses
temas controversos. Vieira e Bazzo, baseados em autores como Reis (1999), Reis e Galvão
(2005), Freitas et al. (2006).
[...] a importância de se discutir controvérsias científicas em sala de aula. Defendese que a não inclusão de temas controversos no ensino de ciências pode contribuir
para a transmissão de idéias distorcidas que freqüentemente descrevem a ciência
como não controversa, neutra, despojada de interesses e altruísta. Em contrapartida,
a abordagem de situações controversas pode propiciar aos alunos uma imagem mais
realista da ciência. (VIEIRA, BAZZO, 2007, s. p.).
A sala de aula é o ambiente de contextualização em que esses temas são entendidos e
discutidos no processo de ensino-aprendizagem, embora os alunos muitas vezes, na prática
não consigam dar as explicações devidas a respeito de um tema ou o fazem de forma bastante
divergente. Segundo Pedracini et al. “Quando há a necessidade de aplicar o conhecimento
escolar às questões práticas do dia-a-dia os alunos sentem-se despreparados para emitir
opiniões a respeito.” (PEDRANCINI et al., 2008 apud SOUZA, FARIAS, 2011, p. 22 ).
Quando se trata desses assuntos pertinentes às mudanças climáticas deve-se ter uma boa
fundamentação em informações sobre questões de preservação ambiental, já que os
ecossistemas vem sendo constantemente degradados pelas ações antrópicas. Dessa forma a
conscientização é a melhor forma para tentar atingir alguns objetivos e vantagens do
desenvolvimento sustentável. Concorda-se, assim, com a apreciação de Pedro Jacobi: “A
preocupação com o desenvolvimento sustentável representa a possibilidade de garantir
mudanças sociopolíticas que não comprometam os sistemas ecológicos e sociais que
sustentam a comunidade.” (JACOBI, 2003, p. 191).
Essa ideia de sustentabilidade deve ser abordada no cotidiano escolar de forma mais
intensiva. Portanto entender o nível de informação desses alunos do terceiro ano do Ensino
Médio sobre temas referentes ao aquecimento global é uma forma para analisar os possíveis
pontos positivos e negativos do aprendizado que foi executado ao longo dos anos de estudo
desses discentes.
27
1.6 Interdisciplinaridade na abordagem do tema
A partir do momento em que os discentes estão inseridos na discussão do aquecimento
global pode-se traçar novos caminhos de aprendizagens, para tratar esse tema com a devida
atenção. Dessa forma ocorrerá a formação de cidadãos conscientes de seus atos, preocupados
e dispostos a debaterem as questões ambientais, como a preservação ambiental e o futuro do
planeta. De acordo com Stürmer, Trevisol e Botton “Essa noção permitirá efetuar um
planejamento mais eficaz e desenvolver melhor o tema, obtendo ganhos de aprendizagem
entre os estudantes.” (STÜRMER, TREVISOL, BOTTON, 2010, p. 21). Assim o professor se
encontra em uma nova “arena” do saber em que reinaram as habilidades e competências de
forma dinâmica e objetiva. De acordo com Figueiredo, "Neste contexto, a perspectiva que os
professores construíram do seu papel enquanto educadores, assume particular importância.”
(FIGUEIREDO, 2006, p. 4).
Uma forma interessante e de grande importância no cotidiano escolar para se trabalhar
com temas atuais como é o caso do aquecimento global, é fazer uso da interdisciplinaridade.
Segundo Lavaqui e Batista,
[...] uma questão que merece atenção especial e se apresenta como objeto de
reflexão está ligada ao entendimento da interdisciplinaridade como uma ação
educativa escolar, de forma que se possam encontrar subsídios para a adoção ou
concepção de uma proposta de trabalho que se apresente como geradora de
Educação Científica e factível de ser implementada, levando em consideração as
condições atuais encontradas na Escola Média. (LAVAQUI, BATISTA, 2007, p.
400).
De acordo com Fourez “A necessidade de tornar os conteúdos científicos escolares
dotados de significado, bem como de discutir o papel das ciências e das tecnologias na
sociedade contemporânea, tornou-se questão das mais importantes no cenário educacional das
duas últimas décadas.” (FOUREZ, 2002 apud PIETROCOLA, ALVES FILHO, PINHEIRO,
2003 p. 131). Pode-se observar, também, a importância do processo de interdisciplinaridade
nos PCNEM:
[...] a interdisciplinaridade do aprendizado científico e matemático não dissolve nem
cancela a indiscutível disciplinaridade do conhecimento. O grau de especificidade
efetivamente presente nas distintas ciências, em parte também nas tecnologias
associadas, seria difícil de se aprender no Ensino Fundamental, estando
naturalmente reservado ao Ensino Médio. (BRASIL, 1999, p. 6).
28
O conhecimento nas diversas disciplinas que formam a grade do Ensino Médio deve ser
articulado e menos fragmentado, para que o aluno esteja integrado a todo o momento neste
mundo que é tão dinâmico. Assim, essas competências e habilidades cognitivas e afetivas no
ensino de Química devem levar os alunos a uma nova reflexão como cidadãos na sociedade
da qual fazem parte (BRASIL, 2000, p. 32). De acordo com os PCNEM “O mundo atual
exige mais do que a interpretação das informações. Exige também competências e habilidades
ligadas ao uso dessas interpretações nos processos investigativos de situações problemáticas,
objetivando resolver ou minimizar tais problemas.” (BRASIL, 2000, p. 34-35).
O conteúdo envolvendo o aquecimento global e suas consequentes mudanças climáticas,
podem ser abordadas nas diferentes disciplinas que perfazem os anos de escolaridade do
Ensino Médio, como também pode ser desenvolvido desde o Ensino Fundamental tornando
assim um trabalho inovador e permanente na educação básica, dessa maneira os discentes
poderão ter um melhor conhecimento em detalhes do tema. Assim concorda-se com a
apreciação de Pietrocola, Alves e Pinheiro, quando afirmam que;
Embora seja fácil constatar que o ensino disciplinar tem sido incapaz de abarcar a
diversidade do mundo, as alternativas não-disciplinares trazem consigo outros
problemas, especialmente a dificuldade em se lidar com situações não delimitadas
por fronteiras epistemológicas bem definidas. (PIETROCOLA, ALVES,
PINHEIRO, 2003, p.132).
A abordagem da interdisciplinaridade envolvendo temas referentes ao aquecimento global
no Ensino Médio é de grande valia, uma vez que, esse conteúdo pode ter diferentes
abordagens nas disciplinas que perfazem o currículo desses anos de escolaridade. Observar a
influência no processo de ensino e aprendizagem desse método (interdisciplinaridade) é de
extrema importância frente aos questionamentos atuais.
1.7 Uma exploração CTS no ensino de Química
Outra abordagem que merece destaque nesta discussão e que fascina o aprendizado de
Química no Ensino Médio é a proposta Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS). De acordo
com Auler e Bazzo
A partir de meados
sentimento de que
estava conduzindo,
social. Após uma
do século XX, nos países capitalistas centrais, foi crescendo o
o desenvolvimento científico, tecnológico e econômico não
linear e automaticamente, ao desenvolvimento do bem-estar
euforia inicial com os resultados do avanço científico e
29
tecnológico, nas décadas de 1960 e 1970, a degradação ambiental, bem como a
vinculação do desenvolvimento científico e tecnológico à guerra (as bombas
atômicas, a guerra do Vietnã com seu napalm desfolhante) fizeram com que a
ciência e a tecnologia (C&T) se tornassem alvo de um olhar mais crítico. (AULER,
BAZZO, 2001, p. 1).
Assim concorda-se com a apreciação de Strieder e Kawamura quando afirmam que
No Brasil, os currículos de ciências começaram a incorporar as discussões sobre
CTS no final da década de 80, quando passou a ser reivindicado um ensino de
ciências que contribuísse para a compreensão e uso da tecnologia e para a
consolidação da democracia. (STRIEDER, KAWAMURA, 2009, s. p.).
Para Auler e Bazzo “Um dos objetivos centrais desse movimento consiste em colocar a
tomada de decisões em relação à C&T num outro plano. Reivindicam-se decisões mais
democráticas (maior número de atores sociais participando) e menos tecnocráticas.” (AULER,
BAZZO, 2001, p. 2).
Segundo Esteves
A abordagem CTS requer do professor uma perspectiva interdisciplinar e tempo
para estudar e preparar suas aulas. Muitas vezes, esse professor se sente inseguro
para a preparação das aulas e tem receio de ensinar menor número de conceitos
científicos ao utilizar essa abordagem. (ESTEVES, 2009 apud VASCONCELOS et
al., 2012, p. 379).
Santos, Amaral e Maciel destacam que “a experiência do professor, suas explicações e o
direcionamento metodológico sobre o uso dos elementos CTS contribuíram de forma
significativa para a abordagem mais sistemática dos temas sociocientíficos.” (SANTOS,
AMARAL, MACIEL, 2010, p.176 apud VASCONCELOS et al. 2012, p. 379). Portanto,
conforme afirmam Marconde et al.
É preciso a participação ativa do professor discutindo, explicitando e refletindo
sobre suas concepções, trocando ideias e experiências. Isto demanda orientação,
pesquisa, ações que os auxiliem na elaboração de seus próprios projetos e
colaboração conjunta na construção de materiais didáticos (MARCONDE et al.,
2009, p. 282 apud VASCONCELOS et al., 2012, p. 379).
Dessa maneira a proposta CTS visa facilitar o trabalho docente seja na disciplina de
Química ou em outras, levando o conhecimento científico a outro “patamar” e promovendo de
maneira interdisciplinar o processo de ensino e aprendizagem. Nesse momento tanto o aluno
quanto o professor saem ganhando na aprendizagem dos conteúdos de forma interativa e
prazerosa. De acordo com Angotti e Auth
Relações sociais em tempo de incertezas são, de um lado, determinantes para o
desenvolvimento da C&T; de outro, são atingidas por esse desenvolvimento e nos
30
desafiam a criar estratégias adaptativas e a buscar novas possibilidades no campo do
ensino/aprendizagem. (ANGOTTI, AUTH, 2001, p. 19).
Assim, concorda-se com a apreciação de Vieira e Bazzo “[...] a abordagem de questões
dessa natureza, além de contribuir para a formação cidadã, abre espaço para a construção de
conhecimentos em diferentes disciplinas do currículo (química, física, biologia...).” (VIEIRA,
BAZZO, 2007, s. p.). Essa proposta CTS vem ao encontro das questões ambientais e de toda
problemática consequente do aquecimento global, levando os alunos a uma visão integrada da
ciência e tecnologia, as quais são iminentes e fundamentais em diversas sociedades; dessa
forma os discentes irão aprender a reconhecer as possíveis causas do aquecimento global e
suas devidas formas de prevenção para a correta preservação da natureza; o aquecimento
global também é um tema bastante controverso, o que o torna um elemento muito importante
para ser debatido em sala de aula (VIEIRA, BAZZO, 2007, s. p.). Assim conforme afirmam
Vieira e Bazzo “A discussão de controvérsias científicas pode também contribuir para
desmistificar falsas idéias que acabam passando a imagem de uma ciência supostamente nãocontroversa, neutra desinteressada.” (VIEIRA, BAZZO, 2007, s. p.).
Assim, concorda-se com a apreciação de Vieira e Bazzo, quando afirmam que “A inserção
de discussões sobre controvérsias científicas tem o potencial de estimular o educando a sentirse parte da sociedade em que vive, a se interessar pelos seus problemas e a participar das
discussões decorrentes das interações ciência/tecnologia/sociedade.” (VIEIRA, BAZZO,
2007, s. p.).
31
2 Educação para formação de cidadãos participativos e convictos em suas
decisões
2.1 Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) na
abordagem do estudo de Química
A sociedade, de forma geral, se relaciona diariamente com diferentes assuntos da Química
de incontáveis maneiras, seja de forma direta ou indiretamente. O cotidiano de seus cidadãos
é marcado por uma gama de conceitos, que são, muitas vezes, distorcidos pelos meios de
comunicação. Assim, as informações químicas que são conhecidas pela sociedade podem
acarretar um entendimento deturpado da real importância da Química em contexto social
(BRASIL, 2000, p. 30). A Química como disciplina essencial do Ensino Médio deve abordar
temas atuais de forma contínua no contexto escolar, que são, sem dúvida, um elemento
essencial para o desenvolvimento junto aos discentes de atitudes questionadoras e
investigativas, a respeito, principalmente, das questões ambientais as quais são tão debatidas e
iminentes no cotidiano da sociedade vigente. Dessa forma, de acordo com os PCNEM “[...] a
abordagem da Química escolar continua praticamente a mesma. Embora às vezes ‘maquiada’
com uma aparência de modernidade, a essência permanece a mesma, priorizando-se as
informações desligadas da realidade vivida pelos alunos e pelos professores” (BRASIL, 2000,
p. 30).
Os estudantes devem lançar um novo olhar sobre a Química, como uma disciplina que
está constantemente articulada com seu cotidiano de forma dinâmica e passível de mudanças.
A Química, nesta abordagem, tem por finalidade despertar nos estudantes um caráter
participativo, em um mundo moderno que está, a todo o momento, sofrendo transformações.
Portanto, cabe, principalmente aos professores, mostrarem aos alunos os conhecimentos
químicos de forma entrelaçada e contextualizada com os acontecimentos recentes que cercam
essa área do saber; a Química não deve ser vista como uma ciência desconectada da realidade
e nem meramente seu ensino uma transmissão de conhecimentos fragmentados da realidade
cotidiana do discente (BRASIL, 2000, p. 31-32).
Conforme evidenciado nos PCNEM
[...] é preciso objetivar um ensino de Química que possa contribuir para uma visão
mais ampla do conhecimento, que possibilite melhor compreensão do mundo físico
e para a construção da cidadania, colocando em pauta, na sala de aula,
32
conhecimentos socialmente relevantes, que façam sentido e possam se integrar à
vida do aluno (BRASIL, 2000, p. 32-33).
2.2 Química na abordagem da Educação Ambiental e os desafios a serem
alcançados para o desenvolvimento sustentável
Os alunos devem aprender e reconhecer a Química como elemento essencial e iminente à
sua realidade, com conteúdos atuais e de grande significância, como é o caso do aquecimento
global e suas mudanças climáticas, os quais devem aparecer no cotidiano escolar sempre de
maneira relacionada com conteúdos tradicionais de Química, nas mais variadas formas
possíveis, para criar e estabelecer um aprendizado interativo e contextualizado com a
sociedade à qual estão inseridos. A partir desse vínculo firmado da Química com a realidade
dos discentes em uma abordagem integrada, a educação ambiental ganhará um novo suporte
de debates em sala de aula, com professores e alunos que investigarão essa questão ao
máximo, a fim de sanar as possíveis dificuldades encontradas nessa temática.
Assim, concorda-se com a apreciação de Pedro Jacobi quando afirma que
Refletir sobre a complexidade ambiental abre uma estimulante oportunidade para
compreender a gestação de novos atores sociais que se mobilizam para a apropriação
da natureza, para um processo educativo articulado e compromissado com a
sustentabilidade e a participação, apoiado numa lógica que privilegia o diálogo e a
interdependência de diferentes áreas de saber. Mas também questiona valores e
premissas que norteiam as práticas sociais prevalecentes, implicando mudança na
forma de pensar e transformação no conhecimento e nas práticas educativas.
(JACOBI, 2003, p. 191).
O desenvolvimento sustentável é um elemento essencial para que se possa permitir o
crescimento adequado da preservação ambiental e, consequentemente, diminuir a degradação
oriunda das interferências antrópicas. Assim, conforme afirmam Djalma Pelegrini e Vânia
Rúbia Vlach “Impossível não se deter, nesta análise, frente ao discurso do desenvolvimento
sustentável, que pretende compatibilizar crescimento econômico com preservação ambiental”
(PELEGRINI; VLACH, 2011, p. 189). Uma forma interessante de se estimular a prática da
sustentabilidade é por meio da educação ambiental. Conforme afirmam Gelze Rodrigues e
Marlene Colesanti “Dentro desse contexto práticas de Educação Ambiental têm sido
intensificadas, tentando sensibilizar e informar as pessoas sobre a realidade ambiental, bem
como mostrar e/ou indicar o papel e a responsabilidade da sociedade sobre o que ocorre no
meio ambiente” (RODRIGUES; COLESANTI, 2008, p. 52). Praticar e aperfeiçoar os
33
métodos de educação ambiental é algo extremamente importante no sistema de ensino atual e
seus conceitos são vários. Assim, concorda-se com a apreciação de Andréa Luca, Daniel de
Andrade e Marcos Sorrentino “A educação que a educação ambiental pretende, realiza-se na
relação com o Outro, em como nos relacionamos com os outros humanos e com as demais
formas de vida que nosso Planeta sustenta” (LUCA; ANDRADE; SORRENTINO, 2012, p.
590).
De acordo com Rachel Trajber e Patrícia Mendonça
A Educação Ambiental está também na Lei nº 9.795/99, que estabelece a Política
Nacional de Educação Ambiental. A Lei afirma em seu Artigo 2º, que “a Educação
Ambiental é um componente essencial e permanente na Educação nacional, devendo
estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo
educativo, em caráter formal e não-formal”. O Artigo 3º, inciso II, complementa a
idéia ao prescrever que cabe às “instituições educativas promover a Educação
Ambiental de maneira integrada aos programas educacionais que desenvolvem”.
Mais adiante, o artigo 9º da referida Lei esclarece: “Entende-se por Educação
Ambiental na Educação escolar a ser desenvolvida no âmbito dos currículos das
instituições de ensino públicas e privadas, englobando: I – Educação Básica:a)
Educação Infantil; b) Educação Fundamental e c) Educação Média; II – Educação
Superior; III – Educação Especial; IV – Educação Profissional; V – Educação de
Jovens e Adultos”. (TRAJBER; MENDONÇA, 2007, p. 14-15).
Uma educação contextualizada com a atualidade é capaz de levar os discentes a
compreenderem como o homem, através do tempo, produziu e modificou os materiais,
transformando, assim, o ambiente e causando a poluição da atmosfera, da água, do solo e,
consequentemente, o aluno entenderá qual papel ele como cidadão participativo e convicto de
suas atitudes deve assumir diante das mudanças ambientais. A Química, vista desta forma,
deve ter seu papel reconhecido no processo produtivo como também deve-se evidenciar a
importância de mecanismos industriais que visem à sustentabilidade e sejam ecologicamente
limpos, como também, deve ocorrer à criação de medidas que se preocupem com o controle
da poluição e informem a população sobre os níveis de qualidade ambiental (BRASIL, 2000,
p. 35). De acordo com os PCNEM “Deve-se considerar ainda a enorme quantidade de
informações atualmente disponíveis, relativas aos conhecimentos sugeridos no estudo das
interações homem-atmosfera” (BRASIL, 2000, p. 35).
A Química no Ensino Médio deve ter um foco maior nas possibilidades de conexão dos
seus diversos conteúdos com a questão ambiental, criando meios para o desenvolvimento de
uma consciência que busque traçar novos caminhos para a sustentabilidade, promovendo
34
assim uma ruptura nas possíveis barreiras existentes entre as diversas áreas deste
conhecimento, eliminando os procedimentos tradicionais de memorização e estabelecendo um
direcionamento para a prática da interdisciplinaridade (BRASIL, 2000, p. 36). De acordo com
as Bases Legais dos PCNEM “Propõe-se, no nível do Ensino Médio, a formação geral, em
oposição à formação específica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar
informações, analisá-las e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do
simples exercício de memorização” (BRASIL, 2000, p. 5).
Assim, como pode ser verificado nos PCNEM
A perspectiva de ensinar Química ligada à sobrevivência e ao desenvolvimento
sócio-ambiental sustentável, oferece a oportunidade do não estabelecimento de
barreiras rígidas entre as assim chamada áreas da Química, ou seja, a orgânica, a
Físico-Química, a Bioquímica a Inorgânica (BRASIL, 2000, p. 36).
Levando-se em consideração a constante destruição de diversos ecossistemas naturais e
como isso propicia um agravamento da crise ambiental na sociedade, avalia-se que o
conhecimento deve ser criado e distribuído sob uma nova ótica, com o objetivo de valorizar as
inter-relações existentes do meio natural com o social, estabelecendo a todos os momentos
formas para o desenvolvimento da sustentabilidade de uma sociedade inteiramente vinculada
ao meio ambiente. Deve-se, então, mudar as maneiras de refletir e agir em relação às questões
ambientais (JACOBI, 2003, p. 190).
De acordo com Pelegrini e Vlach
[...] a problemática ambiental surge como manifestação de uma crise
conjuntivamente tecida ao longo dos últimos séculos, assumindo, hoje, os contornos
de uma crise da modernidade, de espectro mais abrangente, que pode ser percebida
na política, na economia, na sociedade, na cultura e na ciência. (PELEGRINI;
VLACH, 2011, p. 191).
Dessa forma concorda-se com a apreciação de Pedro Jacobi quando afirma que “A
preocupação com o desenvolvimento sustentável representa a possibilidade de garantir
mudanças sociopolíticas que não comprometam os sistemas ecológicos e sociais que
sustentam as comunidades” (JACOBI, 2003, p. 191).
A expansão da consciência ambiental deve ser aprimorada cada vez mais no cotidiano
social; tanto pelos meios de comunicação, os quais devem divulgar mais informações precisas
e atualizadas sobre os principais acontecimentos que ocorrem envolvendo a questão
ambiental, quanto pelos conteúdos educacionais que precisam ser mais bem adequados e
35
direcionados para essa problemática atual. Assim, toda a população terá um forte
embasamento para participar de forma mais ativa em relação às questões ambientais. Ter-se-á,
assim, uma sociedade questionadora e mobilizada para os assuntos ambientais. Muitas vezes a
sociedade assume uma postura de ausência de responsabilidade no que se refere à preservação
ou para práticas corretas de ecologia; isso é proveniente, principalmente, da falta de
informação e do desenvolvimento ínfimo da consciência ambiental (JACOBI, 2003, p. 192).
De acordo com Martine
As sociedades pobres e tradicionais prejudicam o meio ambiente local de muitas
maneiras, e vão prejudicá-lo ainda mais quando tiverem o dobro ou o triplo da
população; mas, são os países industrializados que estão causando os problemas
ambientais globais mais graves como o efeito estufa, o buraco na camada de ozônio,
o esgotamento dos recursos naturais não-renováveis e a acumulação de lixo tóxico.
(MARTINE, 1996, p. 13 apud PELEGRINI; VLACH, 2011, p. 190).
Percebe-se facilmente que as dificuldades enfrentadas atualmente para se trabalhar com
educação ambiental são muitas e que envolvem uma série de fatores que são pertinentes ao
cotidiano de uma instituição escolar. Dessa forma, concorda-se com a apreciação de Pelegrini
e Vlach quando afirmam que “Dentre os grandes desafios que se apresentam aos professores
de todos os níveis do ensino, a educação ambiental talvez esteja entre os mais complexos”
(PELEGRINI; VLACH, 2011, p. 188).
A necessidade de se entender e questionar as ações envolvendo as questões ambientais na
sociedade moderna é iminente. Portanto, a aproximação de áreas de conhecimento
envolvendo disciplinas presentes tanto nas ciências sociais quanto nas naturais é de grande
valia para o momento atual, o que poderá fornecer bons resultados nessa temática. Percebe-se,
também, que muitas vezes esses questionamentos envolvendo a educação ambiental não
aparecem no contexto educacional de instituições de Ensino Fundamental e Médio, e quando
o fazem isto ocorre esta de forma pouco desenvolvida no cotidiano escolar (PELEGRINI;
VLACH, 2011, p. 194).
Assim, concorda-se com a apreciação de Pelegrini e Vlach quando afirmam que
Em outras palavras, é necessário, sim, abordar nesta discussão, os aspectos sociais,
políticos e ideológicos envolvidos, o que poderá resultar num questionamento a
respeito das funções da escola.
A possibilidade de que a ação popular venha desempenhar um papel importante no
destino do planeta também deve ser considerada. As possibilidades estão abertas
para uma efetiva intervenção das massas no futuro ambiental do planeta.
(PELEGRINI; VLACH, 2011, p. 195).
36
2.3 Meios de informação para conscientização da preservação ambiental
Dentre as diversas maneiras que os assuntos ambientais podem ser abordados, seja em
sala de aula ou em um contexto social mais amplo, uma ferramenta de grande importância
para a questão da educação ambiental são os meios de comunicação e informação existentes
na sociedade atual.
Conforme afirma Rodrigues e Colesanti
Concomitantemente, percebemos uma grande proliferação e abertura de novos
espaços de comunicação para a Educação Ambiental, dentre os quais podemos citar
fóruns, congressos e, no meio digital, a formação de redes e a multiplicação de sites
na internet referentes ao tema, que acabam por sensibilizar a população em geral
para os problemas da degradação ambiental. (RODRIGUES; COLESANTI, 2008, p.
52).
Portanto é importante ressaltar, ainda de acordo com esses autores, que
No âmbito da Educação Ambiental, percebe-se uma intensificação na produção de
material pedagógico, audiovisual e/ou impresso, relacionado ao meio ambiente, mas
que, contudo, ainda em grande parte não refletem os objetivos explicitados no
Programa Nacional de Educação Ambiental e muito menos a realidade sócioambiental do lugar, região e país, normalmente tendo uma ótica disciplinar,
segmentada, e por vezes tendo como referência apenas valores de determinados
segmentos sociais, variando em qualidade e consistência. (RODRIGUES;
COLESANTI, 2008, p. 53).
A crise ambiental que se presencia atualmente requer necessariamente o surgimento de
novos conceitos e saberes articulados a essa temática. As tecnologias existentes buscam
formas interativas para trabalhar com a educação de forma a agregar novos valores e atitudes
nos mecanismos mentais e perceptivos. Todavia faz-se necessária uma nova abordagem
pedagógica que vise responder a essas questões da sociedade moderna, o papel realizado
pelos diversos canais de comunicação deve levar a uma reflexão mais intensa a respeito de
modificações no uso dos recursos naturais, a fim de se evitar a constante degradação
ambiental (RODRIGUES; COLESANTI, 2008, p. 64-65).
A informação desempenha papéis fundamentais para se promover uma mudança
comportamental nos hábitos dos discentes e em todos os cidadãos, como também de na
conscientização sobre a importância de preservar o meio ambiente e dessa forma evitar ou
diminuir os eventos climáticos intensificados pela ação humana.
Dessa forma, concorda-se com a afirmação de Luca, Andrade e Sorrentino quando
afirmam que
37
Quando estamos conscientes de nosso inacabamento, percebemos com maior
facilidade que há espaços para mudança e para aceitar o diferente. E a perspectiva do
conviver com diferentes formas de ver o mundo, na diversidade das identidades, é
também a perspectiva de trabalhar coletivamente. A educação ambiental nos oferece
esse desafio: agir coletivamente, justamente o oposto do ser individual, tão
arraigado nas práticas diárias de nossa sociedade. (LUCA; ANDRADE;
SORRENTINO, 2012, p. 590).
As diversas informações que circulam junto à população humana diariamente não devem
ser vistas apenas como formas propagadas exclusivamente por meios tecnológicos como
internet, TV, revistas, livros, materiais didáticos, entre outros. De acordo com Luca, Andrade
e Sorrentino o diálogo é um instrumento valioso para o estudo da educação ambiental
(LUCA; ANDRADE; SORRENTINO, 2012, p. 589-606). Segundo Buber (1979), o diálogo
está no reconhecimento do ser no outro, escondido em seus papéis sociais, que por sua vez, o
objetificam e conferem ao ser uma utilidade, uma função (BUBER, 1979 apud LUCA;
ANDRADE; SORRENTINO, 2012 p. 593).
Conforme afirmam Luca, Andrade e Sorrentino
Estimular o exercício do diálogo é um desafio e uma necessidade para a educação
ambiental que queremos realizar: aquela que fortalece e confere autonomia e
confiança aos indivíduos, que promove a coexistência equilibrada entre as realidades
e contextos pessoais e coletivos, entre o moderno e as tradições, entre a tecnologia e
os saberes tradicionais e populares. O diálogo é uma via de acesso para a
democratização das identidades e saberes diversos. (LUCA; ANDRADE;
SORRENTINO, 2012, p. 591).
Pode-se verificar que os meios de comunicação presentes na sociedade são muito variados
e que seu papel fundamental é a transmissão correta da informação, a qual deve chegar aos
discentes de forma rápida, objetiva e clara. Dessa maneira estes podem julgar sua relevância
para a manutenção e preservação dos ecossistemas terrestres. Outro ponto importante nesta
retórica, como destacam Jacobi et al.: “E, desse modo, a promoção do ensino por meio de
conteúdos que levem em conta a transposição didática dos conceitos científicos e do
desenvolvimento de atitudes e valores éticos e estéticos” (JACOBI et al. 2011, p. 143). Todos
esses meios remetem à questão da sustentabilidade que levam a uma reflexão maior sobre a
problemática das mudanças climáticas.
Conforme apontam Jacobi et al.
De uma perspectiva pedagógica e metodológica, há uma necessidade urgente de
encontrar alternativas de aprendizagem para abordar um tema cujos cenários são
negativos e problemáticos, como indicam os relatórios do IPCC, sem cair num ponto
de vista catastrofista de imobilismo ou, em contrapartida, numa visão simplista a
respeito de uma questão tão importante e crucial à sociedade contemporânea. A
38
questão mais desafiadora, portanto, é criar condições para que as iniciativas
educacionais sejam estratégicas para realizar as mudanças necessárias para motivar
os cidadãos a agir em direção às metas de sustentabilidade (JACOBI et al. 2011, p.
146).
2.4 Alfabetização Científica: uma proposta para facilitar o processo de
ensino e aprendizagem
O ensino de ciências até a década de 1980 e início de 1990 era marcado, principalmente,
por uma transmissão intensa de informações e conteúdos dos professores aos seus discentes,
os quais eram passivos. Estes se viam em meio a uma enorme quantidade de materiais que
deveriam saber de cor. O excelente aluno era aquele que servia apenas como um “recipiente”
para acumular grande quantidade de informações, muitas das vezes totalmente desconectadas
de sua realidade ou sem demonstrar um maior entendimento por parte destas (CHASSOT,
2003, p. 90).
Assim, concorda-se com a apreciação de Attico Chassot quando afirma que
Quantas classificações botânicas, quantas famílias zoológicas cujos nomes ainda
perambulam em nossas memórias como cadáveres insepultos, quantas configurações
eletrônicas de elementos químicos, quantas fórmulas de física sabidas por um tempo
– até o dia de uma prova – e depois desejadamente esquecidas (CHASSOT, 2003, p.
90).
De acordo com Attico Chassot “A alfabetização científica pode ser considerada como
uma das dimensões para potencializar alternativas que privilegiam uma educação mais
comprometida” (CHASSOT, 2003, p. 91). Para Chassot Alfabetização Científica é “o
conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura do
mundo onde vivem” (Chassot, 2000, p. 19 apud CHASSOT, 2003, p. 94). Ainda conforme
afirma esse mesmo autor [...] “que a ciência seja uma linguagem; assim, ser alfabetizado
cientificamente é saber ler a linguagem em que está escrita a natureza. É um analfabeto
científico aquele incapaz de uma leitura do universo” (CHASSOT, 2003, p. 91).
Jiménez Aleixandre e Díaz de Bustamante “ressaltam, também, a importância que
depositam em um ensino de ciências capaz de levar os alunos a “fazerem ciência”,ou seja,
capaz de permitir-lhes proporem e discutirem ideias, avaliarem alternativas, escolhendo entre
diferentes explicações (ALEIXANDRE; BUSTAMANTE, 2003 apud SASSERON;
CARVALHO, 2011, p. 99). Conforme afirma Attico Chassot “Entender a ciência nos facilita,
também, contribuir para controlar e prever as transformações que ocorrem na natureza.
39
Assim, teremos condições de fazer com que essas transformações sejam propostas, para que
conduzam a uma melhor qualidade de vida” (CHASSOT, 2003, p. 91).
Dessa forma, concorda-se com a apreciação de Granger quando afirma que
A ciência é uma das mais extraordinárias criações do homem, que lhe confere, ao
mesmo tempo, poderes e satisfação intelectual, até pela estética que suas explicações
lhe proporcionam. No entanto, ela não é lugar de certezas absolutas e [...] nossos
conhecimentos científicos são necessariamente parciais e relativos. (GRANGER,
1994, p. 113 apud CHASSOT, 2003, p. 94).
Em estudos feitos por Sasseron, e Sasseron e Carvalho os autores perceberam a existência
de três eixos da alfabetização científica: “a compreensão básica de conceitos científicos, a
compreensão da natureza das ciências e dos fatores éticos e políticos que circundam sua
prática, e o entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio
ambiente” (SASSERON, 2008; SASSERON, CARVALHO, 2008 apud SASSERON,
CARVALHO, 2011, p. 102).
Entendem-se melhor os significados e objetivos de cada um desses três eixos da
alfabetização científica (AC) pelas explicações fornecidas por Sasseron e Carvalho
O primeiro dos eixos estruturantes refere-se à compreensão básica de termos,
conhecimentos e conceitos científicos fundamentais e a importância deles reside na
necessidade exigida em nossa sociedade de se compreender conceitos-chave como
forma de poder entender até mesmo pequenas informações e situações do dia-a-dia.
O segundo eixo preocupa-se com a compreensão da natureza da ciência e dos fatores
éticos e políticos que circundam sua prática, pois, em nosso cotidiano, sempre nos
defrontamos com informações e conjunto de novas circunstâncias que nos exigem
reflexões e análises considerando-se o contexto antes de proceder. Deste modo,
tendo em mente a forma como as investigações científicas são realizadas, podemos
encontrar subsídios para o exame de problemas do dia-a-dia que envolvam conceitos
científicos ou conhecimentos advindos deles. O terceiro eixo estruturante da AC
compreende o entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia,
sociedade e meio-ambiente e perpassa pelo reconhecimento de que quase todo fato
da vida de alguém tem sido influenciado, de alguma maneira, pelas ciências e
tecnologias. Neste sentido, mostra-se fundamental de ser trabalhado quando temos
em mente o desejo de um futuro saudável e sustentável para a sociedade e o planeta.
(SASSERON; CARVALHO, 2008, p. 335).
A alfabetização científica tem por finalidade romper as barreiras interpostas entre uma
ciência tradicional, repleta de conceitos desligados da realidade e uma ciência inovadora que
busca modificações a todo momento, tendo por finalidade levar os alunos a efetuarem uma
nova leitura de mundo, enquanto praticam ciências por meio do método investigativo. O
discente, quando se depara com essa nova ciência, interage facilmente com conceitos
científicos, sociedade e questões ambientais. A partir daí os discentes são plenos
modificadores da sociedade e de suas tecnologias, com opiniões objetivas e um olhar
40
reflexivo sobre as questões atuais que os cercam (SASSERON; CARVALHO, 2008, p. 333336). De acordo com Sasseron e Carvalho “[...] para o início do processo de Alfabetização
Científica é importante que os alunos travem contato e conhecimento de habilidades
legitimamente associadas ao trabalho do cientista” (SASSERON; CARVALHO, 2008, p.
337). Ao se aplicar uma nova abordagem no ensino de ciências no sistema educacional
vigente, o professor deve sempre partir do pressuposto de um aproveitamento de saberes
passados que seus alunos adquiriram ao longo de sua vida, seja na escola ou fora dela.
Assim, concorda-se com a apreciação de Lemke quando
afirma que um diálogo científico adquire cada vez mais coerência, tornando-se mais
complexo e coeso à medida que novos e mais elementos são adicionados à fala.
Neste sentido, o autor ainda ressalta a importância de que o professor esteja atento
para os conhecimentos que os alunos já possuem e, consequentemente, para os
significados já atribuídos a determinadas palavras e noções. (LEMKE, 1997 apud
SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 99).
41
3 Metodologia da pesquisa
3.1 Características da pesquisa realizada
Essa pesquisa se caracteriza por uma abordagem metodológica qualitativa. De acordo com
Bogdan e Biklen, “A investigação qualitativa em educação assume muitas formas e é
conduzida em múltiplos contextos” (BOGDAN, BIKLEN, 1994, p. 16). Conforme afirma
Demo, “O que estamos chamando de informação qualitativa não é necessariamente especial,
superior, preferencial, fatal ou coisa que o valha, mas simplesmente algo referenciado a certas
dimensões da realidade.” (DEMO, 2006, p. 51). A análise feita na investigação científica
exige do pesquisador um comportamento extremamente participante e entrevista detalhada
(BOGDAN, BIKLEN, 1994, p. 47) da realidade pesquisada, como também um olhar atento e
crítico dos detalhes que o cercam no ambiente da pesquisa, para que dessa forma possa inferir
e contestar os dados obtidos, a fim de se fazer uma análise mais profunda e minuciosa de seu
estudo.
Assim, concorda-se com a apreciação de Pedro Demo quando afirma que
A informação qualitativa não busca ser neutra ou objetiva, mas permeável à
argumentação consensual crítica, dentro de meio termo sempre difícil de exarar:
num extremo estará o questionamento de tudo, sem que nada fique de pé; no outro, a
crença fácil em tudo sem atinar para o implícito e o contraditório. (DEMO, 2006, p.
30).
Diante dessa ação investigativa, segundo Bogdan e Biklen, “O investigador introduz-se no
mundo das pessoas que pretende estudar, tenta conhecê-las, dar-se a conhecer e ganhar sua
confiança, elaborando um registo escrito e sistemático de tudo aquilo que ouve e observa.”
(BOGDAN, BIKLEN, 1994, p. 16). Dessa maneira pode-se observar, o quanto é importante
uma análise detalhada do que se propõem o presente trabalho.
De acordo com Terence e Escrivão Filho, “As pesquisas, conforme as abordagens
metodológicas que englobam, são classificadas em dois grupos distintos – o quantitativo e o
qualitativo. O primeiro obedece ao paradigma clássico (positivismo) enquanto o outro segue o
paradigma chamado alternativo.” (TERENCE, ESCRIVÃO FILHO, 2006, p. 1).
Assim, conforme afirmam Pope e Mays
Os métodos qualitativos e quantitativos não se excluem. Embora difiram quanto à
forma e à ênfase, os métodos quantitativos trazem como contribuição ao trabalho de
pesquisa uma mistura de procedimentos de cunho racional e intuitivo capazes de
contribuir para a melhor compreensão dos fenômenos. Pode-se distinguir o enfoque
42
qualitativo do quantitativo, mas não seria correto afirmar que guardam relação de
oposição (POPE; MAYS, 1995, p.42 apud NEVES, 1996, p. 2).
Dessa forma concorda-se com a afirmação de Pedro Demo, quando afirma que
Todo fenômeno qualitativo é dotado também e naturalmente de faces quantitativas e
vice-versa. Parto do ponto de vista de que entre quantidade e qualidade não existe
dicotomia, pois são faces diferenciadas do mesmo fenômeno. Métodos quantitativos
e qualitativos precisam ser tomados como complementares e como regra. (DEMO,
2006, p. 8).
Fazer uma análise qualitativa da percepção dos alunos do 3º ano do Ensino Médio sobre
temas referentes ao aquecimento global e suas consequências, é de fundamental significância
para entender melhor como ocorre e qual o papel do processo de ensino-aprendizagem frente
a tais questões, as quais se mostram extremamente pertinentes frente à sociedade em que está
inserida.
Dessa forma, a pesquisa de campo aqui desenvolvida sobre a percepção de alunos do
terceiro ano do Ensino Médio frente às mudanças no clima do planeta é feita tanto pelo
aspecto quantitativo quanto qualitativo. Segundo Alves-Mazzotti et al., “Define-se o
paradigma alternativo pela constatação de que as abordagens unicamente quantitativas não
são satisfatórias. Desta forma, abre-se espaço para o uso de técnicas qualitativas na geração de
conhecimento” (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2004; DENZIN; LINCOLN,
2005; PATTON, 2002 apud TERENCE; ESCRIVÃO FILHO, 2006, p. 2). Conforme afirmam
Terence e Escrivão Filho, “[...] a pesquisa quantitativa permite a mensuração de opiniões,
reações, hábitos e atitudes em um universo, por meio de uma amostra que o represente
estatisticamente” (TERENCE, ESCRIVÃO FILHO, 2006, p. 3).
Dessa forma concorda-se com a apreciação de Bernardete Gatti quando afirma que
No emprego dos métodos quantitativos precisamos considerar dois aspectos, como
ponto de partida: primeiro, que os números, freqüências, medidas, têm algumas
propriedades que delimitam as operações que se podem fazer com eles, e que
deixam claro seu alcance; segundo, que as boas análises dependem de boas
perguntas que o pesquisador venha a fazer, ou seja, da qualidade teórica e da
perspectiva epistêmica na abordagem do problema, as quais guiam as análises e as
interpretações. (GATTI, 2004, p. 13).
A pesquisa aqui desenvolvida se caracteriza por apresentar um aspecto quantitativo em
sua abordagem, já que foi realizada coleta de dados por meio de questionário (vide
Questionário no apêndice). Esse instrumento de pesquisa foi extremamente importante para
43
uma interpretação melhor dos resultados a serem obtidos, permitindo, dessa forma,
representações das perguntas formuladas por meio de gráficos e tabelas. Essa abordagem
estatística leva o leitor a se aproximar mais da realidade do universo da pesquisa, como
também uma melhor compreensão dos resultados obtidos.
Conforme afirmam Bogdan e Biklen
Os levantamentos sociais têm uma importância particular para a compreensão da
história da investigação qualitativa em educação, dada a sua relação imediata com os
problemas sociais e a sua posição particular a meio caminho entre narrativa e o
estudo científico. (BOGDAN, BIKLEN, 1994, p. 23).
Existem algumas características que são inerentes à investigação qualitativa e uma delas é
o ambiente natural, que representa o meio essencial para a coleta de dados do pesquisador
(BOGDAN, BIKLEN, 1994, p. 47).
Dessa forma concorda-se com a apreciação de Bogdan e Biklen quando afirmam que “Os
investigadores qualitativos frequentam os locais de estudo porque se preocupam com o
contexto. Entendem que as ações podem ser melhor compreendidas quando são observadas no
seu ambiente habitual de ocorrência.” (BOGDAN, BIKLEN, 1994, p. 48).
Dentre as características da investigação qualitativa outra que assume um papel
importante nessa pesquisa é o fato de a investigação qualitativa ser descritiva (BOGDAN,
BIKLEN, 1994, p. 48).
De acordo com Bogdan e Biklen
Na sua busca de conhecimento, os investigadores qualitativos não reduzem as
muitas páginas contendo narrativas e outros dados a símbolos numéricos. Tentam
analisar os dados em toda a sua riqueza, respeitando, tanto quanto o possível, a
forma em que estes foram registrados ou transcritos. (BOGDAN, BIKLEN, 1994, p.
48).
Na investigação qualitativa podem-se verificar outros aspectos, tais como; o processo é
mais importante do que os resultados finais, a avaliação dos dados ocorrem de forma indutiva
e por ultimo o significado é o elemento fundamental neste tipo de investigação (BOGDAN,
BIKLEN, 1994, p. 49-50).
Assim, concorda-se com a apreciação de Bartunek e Seo quando afirmam que
O método qualitativo é útil e necessário para identificar e explorar os significados
dos fenômenos estudados e as interações que estabelecem, assim possibilitando
44
estimular o desenvolvimento de novas compreensões sobre a variedade e a
profundidade dos fenômenos sociais (BARTUNEK; SEO, 2002 apud TERENCE,
ESCRIVÃO FILHO, 2006, p.4).
Segundo Neves, “Em sua maioria, os estudos qualitativos são feitos no local de origem
dos dados; não impedem o pesquisador de empregar a lógica do empirismo científico
(adequada para fenômenos claramente definidos) [...]” (NEVES, 1996, p. 1). Assim as
abordagens qualitativa e quantitativa desenvolvem um papel essencial nessa pesquisa, uma
vez que ambas se complementam, facilitando, dessa forma, o desenvolvimento dos
procedimentos de investigação científica, como também a análise de dados amostrais.
Assim concorda-se com a apreciação de Bernardete Gatti quando afirma que
Os métodos de análise de dados que se traduzem por números podem ser muito úteis
na compreensão de diversos problemas educacionais. Mais ainda, a combinação
deste tipo de dados com dados oriundos de metodologias qualitativas, podem vir a
enriquecer a compreensão de eventos, fatos, processos. (GATTI, 2004, p. 13).
3.2 Universo da pesquisa
Essa pesquisa de campo foi realizada no segundo semestre do ano de 2013 no mês de
novembro, período referente ao quarto bimestre do calendário letivo das instituições públicas
de ensino da educação básica do município de Campos dos Goytacazes-RJ/Brasil. A atuação
na instituição que forneceu os dados para a pesquisa baseou-se em um posicionamento
totalmente formal, ético de reconhecimento do trabalho de todos os profissionais da educação
e pessoal de apoio, que estão todos envolvidos e contribuindo significativamente para o
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem além de propiciar um ambiente
agradável para o processo educacional. Quanto à receptividade, foi muito boa por toda
comunidade escolar.
O município de Campos dos Goytacazes tem uma população estimada, de acordo com
dados do Instituto Brasileiro de Geografia Estatística (IBGE), 472.300 habitantes com 11.478
estudantes matriculados no Ensino Médio da rede pública estadual de ensino (IBGE, 2012). A
amostragem utilizada referente ao Ensino Médio foi apenas em uma turma pertencente ao
ultimo ano dessa etapa da educação básica.
Os alunos que representaram a amostragem da pesquisa respondendo questionário
pertenciam ao primeiro turno, sendo todos matriculados no terceiro ano do Ensino Médio,
último ano de escolaridade desse nível de ensino, uma vez que, nessa série os alunos
45
apresentam um amadurecimento maior tanto no nível de conteúdo das diversas disciplinas,
quanto uma seriedade maior em colaborar com a pesquisa, quando comparados às outras
séries. Os discentes tinham uma faixa etária compreendida entre 17 e 20 anos. Foi aplicado o
questionário na turma 3001, única turma do terceiro ano do Ensino Médio regular do período
diurno desse ano letivo do Colégio Estadual Leôncio Pereira Gomes, a amostragem foi
representada por 23 alunos de ambos os sexos participantes da pesquisa. Importante ressaltar
que a maioria desses alunos cursou o Ensino Fundamental nesta mesma unidade escolar. O
questionário teve como objetivo maior fornecer dados extremamente valiosos da percepção
dos alunos frente às questões climáticas, além de ressaltar a eficiência ou não dos métodos
pedagógicos utilizados na escola campo.
3.3 Os procedimentos usados para coleta de dados
Os procedimentos utilizados para a coleta de dados nessa pesquisa envolveu o uso de
questionários. Entende-se por questionário, segundo Yaremko et al., “[...] um conjunto de
perguntas sobre um determinado tópico que não testa a habilidade do respondente, mas mede
sua opinião, seus interesses, aspectos de personalidade e informação biográfica” (YAREMKO
et al. 1986, p. 186 apud GÜNTHER, 2003, p. 1). O questionário formulado apresentou como
característica principal os padrões de impessoalidade, já que não tinha nenhum campo para
identificação dos entrevistados. Assim, os discentes não eram obrigados a colocar seu nome.
Isso permitiu que ficassem mais à vontade diante do instrumento de pesquisa, sem apresentar
quaisquer formas de comportamentos inibitórios. Antes da aplicação do questionário em sala
de aula, para coletar tais informações, os objetivos da pesquisa foram devidamente elucidados
para a população amostral, como também a devida identificação do aplicador (entrevistador).
A escolha da ocasião para a aplicação do questionário no quarto bimestre do ano letivo de
2013 foi em virtude de deixar os conteúdos de Química e de outras disciplinas fluírem
livremente no decorrer do calendário letivo, a fim de não se ter nenhum déficit de conteúdo,
evitando dessa forma um possível resultado negativo na amostragem. Acredita-se que os
discentes nesse momento se mostrem mais capazes e apresentem maior grau de compreensão
do tema elucidado em questão, para responder o questionário.
O questionário foi formulado com catorze questões distribuídas entre perguntas fechadas
contendo quatro alternativas cada, em que o discente deveria assinalar apenas uma
proposição, e as abertas embora em menor quantidade (apenas 2), nas quais os alunos
46
poderiam se expressar melhor e de forma mais ampla sobre questões referentes ao
aquecimento global. Quanto à organização de perguntas abertas e fechadas de acordo com
Günther e Lopes Júnior, “Enquanto a pergunta fechada obriga o respondente a selecionar
geralmente uma alternativa numa lista de opções predeterminadas, a pergunta aberta permite
ao respondente a liberdade de expressar o que quiser sobre o assunto em pauta” (GUNTHER;
LOPES JÚNIOR, s. d., p. 204). Conforme afirma Günther e Lopes Júnior, “A conclusão
reforça a noção de que perguntas abertas são úteis como subsídio para a construção de
instrumentos com itens fechados, que, por sua vez, são mais práticos em sua aplicação”
(GUNTHER; LOPES JÚNIOR, s. d., p. 203). De acordo com Sudman e Bradburn, “perguntas
fechadas são mais difíceis para construir, mas mais fáceis para analisar e correm menos risco
de variação por conta do entrevistador e do codificador” (SUDMAN; BRADBURN, 1982, p.
148 apud GUNTHER; LOPES JÚNIOR, s. d., p. 205).
Assim, concorda-se com a apreciação de Xavier quando afirma que “A produção destes
dados, ainda assim, pode não possibilitar, pelo espaço disponível ou pela forma de abordagem
dos tópicos, dimensionar nem problematizar os comportamentos dos respondentes durante a
aplicação” (XAVIER, 2012, p. 295). Ainda conforme afirma Xavier, “[...] na aplicação de
questionários não se tem a intenção de observar aquela atividade enquanto um acontecimento
representativo ou uma situação em que os respondentes protagonizam algo a mais que o
simples preenchimento de alternativas” (XAVIER, 2012, p. 295).
Dessa forma, Xavier conclui que
Por fim, cabe a ressalva de que os comportamentos observados não devem induzir à
invalidação das referências estruturais ou à total desconsideração dos que foram
enviesados ou não compreendidos. Enquanto instrumento de ampliação para a
abordagem quantitativa, o conjunto de impressões sobre a aplicação deve ser
contabilizado na análise das frequências, compondo a interpretação dos resultados
de pesquisa. (XAVIER, 2012, p. 306).
47
4 Resultados e discussões dos procedimentos metodológicos
4.1 Análise geral dos procedimentos desenvolvidos e posicionamento do
público alvo em relação ao questionário
Quanto aos resultados obtidos com os questionários, pode-se perceber uma grande
diferença quando os discentes responderam perguntas abertas e fechadas. Os alunos
encontraram maior facilidade em responder perguntas fechadas do que abertas, uma vez que o
número de alunos que deixou de responder ou justificar as questões abertas foi grande quando
comparado às respostas obtidas nas perguntas fechadas. Essa grande abstenção nas questões
abertas, acredita-se, foi em decorrência dos alunos acharem mais cômodo assinalarem uma
alternativa nas questões, de múltipla escolha, do que dissertar sobre um determinado
questionamento. Isso pode ser justificado, já que esses discentes estão inseridos em uma
sociedade repleta de informações, o que os leva a tomarem decisões rápidas diante de certos
questionamentos. De acordo com Andrea Ramal “A velocidade na produção e circulação de
informações nunca foi tão alta.” (RAMAL, 2012, p. 92).
Os discentes que responderam às questões discursivas não encontraram muitas
dificuldades, dando uma explicação, na medida do possível, plausível, às indagações feitas.
Os alunos que participaram do questionário constituíram 23 discentes de ambos os sexos, com
uma idade média entre 17 e 20 anos de uma única turma de Ensino Médio.
4.2 Análises detalhada do questionário
Análise da questão: 1
Em uma pesquisa realizada por Stürmer, Trevisol e Botton sobre o aquecimento global,
grande parte dos estudantes participantes se classificaram como sabendo mais ou menos a
cerca desse assunto (STÜRMER, TREVISOL, BOTTON, 2010, p. 24). Isso vem ao encontro
dos resultados obtidos nessa pesquisa. Quando os discentes foram questionados sobre o grau
de informação a respeito de temas envolvendo o aquecimento global, pode-se perceber que
26% dos alunos responderam ser completamente informados, 65% responderam ser
parcialmente informados, apenas 9% se classificaram como desinformados e nenhum desses
discentes resolveu não opinar. Na análise desses dados percebe-se que a escola desenvolve
48
um papel fundamental na vida dos alunos, integrando-os à sociedade vigente e inserindo-os
nas discussões atuais sobre tema relevantes que norteiam seu cotidiano.
De acordo com Vieira e Bazzo “[...] os cidadãos brasileiros passaram a prestar mais
atenção ao aquecimento global, um fenômeno climático que vem se intensificando cada vez
mais.” (VIEIRA; BAZZO, 2007, s. p.).
Gráfico: 1
Análise da questão: 2
Quando questionados em qual meio eles obtiveram informações sobre o aquecimento
global, 61% alunos responderam que a escola foi a provedora dessas informações, 26%
disseram que a TV foi o principal meio, 9% dos discentes responderam que obtiveram
informações de livros, revistas e jornais e apenas 4% alunos respondeu que a internet
representa seu principal meio de informação, quando questionado a respeito desse tema.
Embora estejam inseridos em uma sociedade tecnológica na qual existem diferentes formas de
se obter informações como por meio da TV e com a internet percebe-se que grande
quantidade dos alunos obtém seus conhecimentos através da escola. Embora as tecnologias
sejam muito presentes na vida desses discentes, é importante ressaltar que esses passam parte
de seu dia na unidade escolar presenciando e participando das aulas das diversas disciplinas
que formam o currículo escolar. Nas pesquisas de Stürmer, Trevisol e Botton grande parte dos
entrevistados teve a televisão como principal meio para obter informações a respeito do
aquecimento global e, em segundo lugar, aparecem as aulas dos professores como meio de
obterem informações a respeito do tema (STÜRMER, TREVISOL, BOTTON, 2010, p. 24).
49
Portanto, as aulas são instrumentos essenciais para a conscientização acerca do tema em
questão.
Segundo Vieira e Bazzo “Quase que diariamente, os meios de comunicação vêm
explorando essa temática através de notícias, algumas vezes sensacionalistas, que têm
provocado algumas reações na população, principalmente medo e incerteza com o futuro do
planeta.” (VIEIRA; BAZZO, 2007, s. p.).
Gráfico: 2
Análise da questão: 3
Nas análises feitas por Stürmer, Trevisol e Botton o aquecimento global foi classificado
como um dos problemas mais preocupantes da sociedade atual. Dessa forma os discentes
demonstraram ter certo conhecimento do assunto (STÜRMER, TREVISOL, BOTTON, 2010,
p. 23-24). Esses resultados vêm ao encontro dos resultados obtidos nessa pesquisa, quando
questionados sobre a afirmação de que o aquecimento global é uma das maiores
problemáticas atuais, modificando o clima do planeta: 52% dos alunos concordaram
parcialmente com isso, 44% assinalaram que concordavam plenamente que o aquecimento
global age de formas diversificadas sobre o clima do planeta, 4% não opinou e nenhum desses
discordou. Pode-se observar que os alunos apresentam uma boa percepção a respeito das
conseqüências que o aquecimento global pode causar para a biodiversidade terrestre, uma vez
que a maioria concordou com essa afirmação.
50
Gráfico: 3
Análise da questão: 4
Quando indagados sobre as iniciativas que estão sendo criadas para minimizar os
problemas causados pelo aquecimento global 43% dos alunos responderam que são boas,
35% assinalaram que são razoáveis, 13% responderam que são ruins e apenas 9% assinalaram
a opção excelente. A diferença entre a opção de que as iniciativas são boas e razoáveis é
muito pequena, isso mostra que os alunos estão muito divididos entre essas opções, mas ao
mesmo tempo demonstra que acreditam em novos projetos ambientais que possam reverter
essa problemática do aquecimento global.
Gráfico: 4
51
Análise da questão: 5
Quando questionados sobre as perspectivas para o futuro do planeta houve quase uma
discordância percentual muito semelhante: enquanto 39% dos discentes responderam que as
expectativas são boas, 35% assinalaram como ruins, ainda 22% assinalaram que são razoáveis
e apenas 4% assinalou como excelente. Um grupo de alunos está confiante de que se for
desenvolvido um bom trabalho (campanhas ambientais) é possível reverter o quadro em que
se encontra. Ainda que uma parcela desses discentes se mostre um tanto quanto descrente, é
importante observar que muitos estão acreditando em um futuro promissor para o planeta e é
com essa perspectiva que se pode ser capaz de mudar esse quadro de alterações climáticas.
Gráfico: 5
Análise da questão: 6
Quando questionados sobre qual das alternativas melhor elucidaria o conceito de
aquecimento global, 26% assinalaram que é um fenômeno intensificado pelas atividades
humanas, enquanto 52%, relacionaram o aquecimento global com a camada de ozônio e ainda
22% assinalaram como sendo decorrente do reflorestamento. Nessa questão, fazendo um
paralelo com a questão número 1 em que foram questionados sobre seu nível de informação a
respeito desse tema na qual 65% se colocaram como parcialmente informados, percebe-se que
muitos desses, embora pensassem que eram informados sobre esse fenômeno, não
conseguiram relacionar um conceito coerente com o tema em questionamento; a maioria dos
alunos marcou a opção menos provável, o que caracteriza uma falta de conhecimentos
adequados a respeito desse tema.
52
Há muita coisa a ser feita na explicação desse tema em aula, visto que uma parcela
significativa ainda encontra dificuldades em entender esse assunto e relacioná-lo com
conceitos corretos. Na pesquisa feita por Stürmer, Trevisol e Botton o resultado foi melhor
nesse ponto “[...] 100% dos estudantes responderam que o AG tem origem antrópica.”
(STÜRMER, TREVISOL, BOTTON, 2010, p. 25).
Tabela: 1
Conceito de aquecimento global na concepção dos estudantes
Alternativas
Nº de alunos
Porcentagem
É um fenômeno proveniente de fontes
renováveis de energia.
-------
0
É um processo decorrente do reflorestamento.
5
22
É um fenômeno intensificado pelas atividades
humanas.
6
26
É causado pela intensificação do furo na camada
de o ozônio.
12
52
Total
23
100
Análise da questão: 7
A maioria dos entrevistados, um total de 61% dos discentes, respondeu que a escola não
ofereceu nenhuma palestra ou mini curso que abordasse o tema em questão; apenas 26%
responderam que sim, mas não conseguiram justificar adequadamente como foi, e apenas 4%
responderam que a escola ofereceu palestras conseguindo justificar falando sobre a
preservação do meio ambiente; 9% desses alunos não opinaram sobre nenhuma das
possibilidades.
Em uma pesquisa realizada por Castoldi, Bernardi e Polinarski em que se avaliava a
percepção de discentes do Ensino Médio sobre problemas ambientais, quando os alunos foram
questionados sobre sua participação em algum evento da escola que promovesse a
preservação ambiental, a maioria respondeu que não participava já outros alegaram a falta de
tais projetos na instituição (CASTOLDI, BERNARDI, POLINARSKI, 2009, p. 73).
53
Análise da questão : 8
Sobre a postura da escola diante dos últimos acontecimentos envolvendo as mudanças
climáticas, 52% alunos responderam que a unidade escolar abordou sucintamente esse tema
ao longo do ano, 31% alunos responderam que os fatos ocorridos foram abordados
continuamente, 13% desses responderam que não foram comentados e apenas 4% assinalou a
opção, desinteresse. Embora alguns alunos tenham respondido na questão anterior sobre a
falta de palestras referentes ao tema, nota-se nessa questão que muitos afirmam terem visto
esse assunto em sala de aula, o que é extremamente importante para a abordagem desse tema,
além de configurar a importância do papel escolar nesse momento de discussões sobre as
questões climáticas.
Gráfico: 6
Análise da questão: 9
Quando foram indagados a respeito dos materiais utilizados no Ensino Médio para
abordagem desse tema, a maioria, um total de 43%, 10 alunos, responderam que apostilas
foram fornecidas para o estudo e compreensão do aquecimento global, 22%, 5 alunos,
assinalaram a alternativa de que revistas, livros e jornais foram os principais materiais
fornecidos, outros 22%, 5 alunos, responderam que vídeos e outros recursos audiovisuais
foram os principais meios e apenas 13%, 3 discentes, responderam que não houve nenhum
material didático fornecido durante o Ensino Médio. O importante é observar que um grande
percentual dos discentes teve acesso a instrumentos valiosos de compreensão do assunto; isso
54
mostra que a escola vem desempenhando um papel fundamental na formação cidadã, tentando
levar para os círculos de indagações os assuntos mais pertinentes na sociedade vigente.
Gráfico: 7
Análise da questão: 10
Quando esses alunos foram questionados sobre em qual disciplina estudaram conteúdos
referentes ao aquecimento global e suas mudanças climáticas, a maioria assinalou a opção
referente à Biologia como sendo a disciplina que mais abordou esse tema em sala de aula,
87% desses alunos responderam essa alternativa. 9% dos alunos responderam terem estudado
esse conteúdo em outras disciplinas, apenas 4% assinalou a opção Química como sendo a
disciplina para a obtenção de tais conhecimentos e nenhum deles marcou a opção Física.
Pode-se notar nitidamente que nem todas as disciplinas trabalham o assunto de forma
contínua como deveriam trabalhar, ou ainda que essas disciplinas não desenvolveram projetos
interdisciplinares com o objetivo de dinamizar o processo de ensino-aprendizagem, já que a
carência desse conteúdo em outras disciplinas, com exceção de Biologia, é muito grande.
Portanto, a disciplina de Biologia desempenhou um papel essencial na abordagem desse
assunto, levando os alunos a se aproximarem mais do tema em pauta, o que é fundamental
para a sociedade atual.
De acordo com Castoldi, Bernardi e Polinarski
As dificuldades dos professores em trabalhar temas relacionados ao meio ambiente
são muitas o que reflete na sala de aula, para o professor, ter que trabalhar o meio
ambiente torna-se uma carga a mais, e professores desmotivados pela baixa
55
valorização da profissão e muitas vezes pelo próprio desinteresse dos alunos não se
preocupam em desenvolver conteúdos mais aprofundados do tema. (CASTOLDI,
BERNARDI, POLINARSKI, 2009, p. 75).
Ainda segundo Vieira e Bazzo “[...] a discussão de temas controversos pode se da de
forma interdisciplinar, através de um trabalho conjunto envolvendo professores de diferentes
disciplinas (ciências, história, geografia, química, física, biologia).” (VIEIRA; BAZZO, 2007,
s. p.).
Gráfico: 8
Análise da questão: 11
A questão nº 11 perguntava como esse conteúdo poderia ser trabalhado em sala de aula.
Os alunos demonstraram um interesse muito grande pelos recursos audiovisuais totalizando
43 % dos alunos, que tiveram preferência por essa alternativa. 31% dos entrevistados,
preferiam aulas expositivas, 26% queriam que houvesse projetos envolvendo diferentes
disciplinas, e nenhum desses assinalou a opção aulas lúdicas. Acredita-se que esses não,
soubessem ao certo o real conceito do que é lúdico. Pode-se perceber que a maioria fazem
preferência pelos recursos tecnológicos, já que esses gostam de interagir com o som e a
imagem de determinados recursos, que facilitam muito a compreensão desses temas; os
equipamentos audiovisuais permitem que os alunos consigam compreender de forma mais
sólida um determinado assunto, propiciando-os ouvir e visualizar cenas e imagens
relacionadas ao conteúdo. A escola tem esses equipamentos disponíveis para serem utilizados
56
e de fácil acesso pelos docentes, os quais usam na maioria das vezes, facilitando o processo de
ensino e aprendizagem.
Assim concorda-se com apreciação de Vieira e Bazzo quando afirmam que “As
controvérsias sobre as possíveis causas e efeitos do fenômeno conhecido como aquecimento
global ainda são pouco divulgadas, mas não podem ser ignoradas e precisam chegar à sala de
aula.” (VIEIRA; BAZZO, 2007, s. p.).
Gráfico: 9
Análise da questão: 12
Quando questionados sobre qual conteúdo de Química que foi trabalhado e que tinha
alguma relação com o aquecimento global, 47% dos alunos o relacionaram com reações
químicas, 22% assinalaram a opção nomenclatura de compostos inorgânicos, 22% teorias
atômicas e apenas 9%, dos discentes relacionaram esse tema com ligações químicas. É
compreensível que existam várias reações químicas envolvendo essas moléculas químicas de
GEEs no cenário atual das mudanças climáticas, como no caso da chuva ácida, entre outras.
Isso mostra que a maioria desses alunos detém conhecimentos e estabelecem relações
plausíveis ligando o conteúdo com o tema em pauta. Todos esses conteúdos na realidade são
abordados desde o Ensino Fundamental e são elementos básicos para a compreensão de vários
outros que constituem suas bases conceituais.
Conforme afirmam Vieira e Bazzo
57
No caso do aquecimento global, esse tema abre espaço para trabalhar diversos
conteúdos tais como: efeito estufa, ciclo do carbono, densidade, interpretação de
gráficos (no caso sobre a evolução da temperatura), estudo das correntes marítimas,
biodiversidade, possível extinção de espécies animais e vegetais, epidemias
(algumas doenças como malária, dengue). (VIEIRA; BAZZO, 2007, s. p.).
Gráfico: 10
Análise da questão: 13
Quando questionados sobre o conceito de efeito estufa o número de alunos que não
respondeu foi de 39% dos entrevistados, enquanto que os que tentaram responder ao
questionamento proposto foram em torno de 61%; isso, contudo, é um ponto positivo, embora
alguns dos que responderam tenham fornecido algumas respostas pouco coerentes ou não
tenham dado respostas corretas. Portanto, deve-se ressaltar que uma parcela de alunos
entrevistados tentou estabelecer um conceito para o termo; alguns, em suas respostas
relataram diferentes pontos como a: liberação de CO2, preocupação com o futuro do planeta,
mudanças no clima, poluição causada por veículos motorizados como os carros, derretimento
das calotas polares, e outros relataram o descaso que muitos seres humanos dão ao assunto.
Os alunos mostraram ter uma preocupação com o futuro do planeta, como também
relacionaram adequadamente alguns termos. Isso evidencia que a escola desempenhou bem
seu papel na abordagem de tal assunto, a tal ponto de muitos dos discentes forneceram uma
resposta coerente para o questionamento. Essas respostas vêm ao encontro dos resultados da
pesquisa feita por Stürmer, Trevisol e Botton “Os estudantes do ensino médio reconheceram,
de forma nítida, as seguintes consequências do AG: redução das geleiras; elevação dos níveis
58
dos oceanos; escassez de água; epidemias; intensificação das secas [...]” (STÜRMER,
TREVISOL, BOTTON, 2010, p. 25).
Análise da questão: 14
Quando indagados sobre a origem dos gases de efeito estufa, 56% dos alunos, a maioria,
respondeu que os combustíveis fósseis e o carvão mineral, são os principais contribuintes para
as emissões de moléculas que agravam a situação do aquecimento global. Isso demonstra que
a escola vem contribuindo significativamente para a formação de cidadãos informados quanto
aos acontecimentos atuais; 22% desses discentes relacionaram a liberação de GEEs com o
furo na camada de ozônio; 13% assinalaram que a liberação desses gases é decorrente do
efeito estufa; e apenas 9% assinalaram a opção de energias renováveis como sendo a
responsável pela liberação desses gases.
Um dos aspectos mais interessantes nos resultados dessa questão foi observar que a maior
parte dos alunos soube relacionar as fontes de emissão dos GEEs. Isso é um elemento muito
importante visto que o reconhecimento de que os combustíveis fósseis são os principais
elementos que contribuem para o agravamento do fenômeno do aquecimento global. Essa
relação é similar às análises feitas por Stürmer, Trevisol e Botton pois estes relatam que
quando questionados sobre as causas do fenômeno do aquecimento global “[...] os estudantes
responderam que a mais importante é a queima de combustíveis fósseis.” (STÜRMER,
TREVISOL, BOTTON, 2010, p. 25).
Isso favorece a compreensão de que fontes renováveis de energia são muito valiosas neste
aspecto, para minimizar a liberação de moléculas poluentes, permitindo, assim, a preservação
dos diversos ecossistemas da Terra.
59
Tabela: 2
Opinião dos alunos a respeito da origem dos gases de efeito estufa
Alternativas
Combustíveis fósseis e carvão mineral.
Nº de alunos
Percentagem
13
56
Furo na camada de ozônio.
5
22
Bicombustíveis e outras formas de energias
renováveis.
2
9
Efeito estufa.
3
13
23
100
Total
60
Considerações finais
Percebe-se, nitidamente, que os alunos têm consciência do aquecimento global e de seus
efeitos sobre o clima, como também apresentam uma preocupação com a preservação
ambiental e de toda biodiversidade associada, que possa estar de alguma forma ameaçada por
esse fenômeno, mas não deixam de imaginar um futuro promissor para o planeta, tendo boas
perspectivas quanto a isso. A maioria dos discentes relacionou perfeitamente a origem dos
gases de efeito estufa com a queima de combustíveis fósseis, reconhecendo que o
aquecimento global pode ser agravado em decorrência dessa prática, como também
estabeleceram conexões adequadas quando foram questionados sobre o conceito de efeito
estufa e sua intensificação relacionando-o com liberação de CO2, derretimento das calotas
polares, etc.
A escola aparece como um elemento essencial e de grande importância para informar
esses discentes de temas atuais e largamente debatidos em seu cotidiano, como é o caso do
aquecimento global. A instituição desempenhou seu papel adequadamente no que se refere à
abordagem do tema, de forma contínua nas aulas por meio de apostilas, livros, recursos
audiovisuais, entre outros. Além disso, a escola se mostrou muito preocupada com a
preservação
ambiental,
desenvolvendo
alguns projetos de reciclagem e com o
desenvolvimento de uma consciência preservacionista nos alunos. Portanto, ainda falta um
pouco mais de interdisciplinaridade no tratamento do tema, já que a disciplina de Química não
foi tão provedora de conhecimentos para os alunos, quando comparada à Biologia por
exemplo. Porém, os alunos disseram ter visto alguns conteúdos de Química que se
relacionavam ao aquecimento global, mas, mesmo assim, o assunto referente às mudanças
climáticas ainda é pouco debatido nas aulas de Química.
Portanto, alguns conceitos relacionados ao aquecimento global parecem estar ainda
desarticulados para esses alunos, como é o caso de grande parte dos discentes que não
conseguiram relacionar as atividades antrópicas como elementos intensificadores do efeito
estufa, e como elas geram, consequentemente, o aquecimento global. Por mais que a escola
tenha meios e materiais que favoreçam o processo de ensino e aprendizagem, ainda falta um
instrumento muito importante e articulador; a interdisciplinaridade. Acredita-se que esse
instrumento possibilite uma forma mais dinâmica de se trabalhar com esse tema tão debatido
na sociedade atual.
61
Ainda falta muita coisa a ser feita para divulgação desse tema nas diversas disciplinas
educacionais, como também o exercício permanente dessa questão em sala de aula, mas não
se pode abandonar, em hipótese alguma, a esperança e a certeza da necessidade de
conscientização para a preservação ambiental.
62
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67
APÊNDICE: Questionário de entrevista
68
Questionário utilizado na pesquisa
Questionário de avaliação da percepção
dos alunos do terceiro ano do Ensino
Médio sobre o aquecimento global
Colégio:
Assinale abaixo seu sexo e informe sua
idade:
(
) Masculino
(
) Feminino
Idade ............. anos
1- O aquecimento global é um tema muito
debatido na sociedade moderna; diante
dessa problemática você se acha uma
pessoa:
a)
b)
c)
d)
completamente informada.
parcialmente informada.
desinformada.
nenhuma das alternativas.
2- Em qual desses meios de comunicação
você obteve informações a respeito do
tema aquecimento global e mudanças
climáticas?
a)
b)
c)
d)
Escola.
Internet.
TV
Livros, revistas e jornais.
3- O aquecimento global é uma das
maiores problemáticas da sociedade atual,
agindo de diferentes formas sobre o clima
do planeta. Qual sua opinião a respeito
dessa afirmação?
a)
b)
c)
d)
concorda plenamente.
concorda parcialmente.
discorda.
nenhuma das alternativas.
4- O que você acha das iniciativas que
estão sendo criadas e colocadas em
práticas pelos governantes para minimizar
os problemas causados pelo aquecimento
global?
a)
b)
c)
d)
Excelentes
Boas
Razoáveis
Ruins
5- Quais são suas perspectivas para o
futuro do nosso planeta, levando em
considerarão o cenário atual que estamos
vivendo com as mudanças climáticas?
a)
b)
c)
d)
Excelentes
Boas
Razoáveis
Ruins
6- Qual alternativa melhor elucida o real
conceito de aquecimento global?
a) É um fenômeno proveniente de
fontes renováveis de energia.
b) É um processo decorrente do
reflorestamento.
c) É um fenômeno intensificado pelas
atividades humanas.
d) É causado pela intensificação do
furo na camada de ozônio.
7- Sua escola já ofereceu alguma palestra
ou mini curso relacionado às mudanças
climáticas? ( ) Sim ( ) Não
Descreva de forma breve como foi, caso
tenha assinalado sim.
69
8- A respeito dos últimos acontecimentos
envolvendo as mudanças climáticas que
tem ocorrido recentemente em diversos
locais do mundo, qual foi a postura da sua
escola diante de tais fatos?
12- Qual(is) conteúdo(s) você recorda que
foi abordado nas aulas de Química ou que
tinham alguma relação com o aquecimento
global?
a) Abordou continuamente os fatos
ocorridos.
b) Abordou sucintamente.
c) Mostrou desinteresse.
d) Não foi comentado.
compostos
9- Durante seu Ensino Médio foi fornecido
algum material didático que tratasse de
maneira específica sobre as questões das
mudanças
climáticas?
Assinale
a
alternativa que melhor explica essa
questão.
a) Apostilas.
b) Livros, revistas e jornais.
c) Vídeos
e
outros
audiovisuais.
d) Não houve nenhum
didático.
13- Descreva de forma resumida o que
você sabe a respeito de efeito estufa.
recursos
material
10- Em qual(is) disciplina(s) você estudou
assuntos referentes ao aquecimento global
e suas mudanças climáticas?
a)
b)
c)
d)
a) Reações químicas.
b) Nomenclatura
de
inorgânicos.
c) Teorias atômicas.
d) Ligações químicas.
Biologia.
Química.
Física.
Outras.
11- Na sua opinião de que outras formas
este tema poderia ser abordado em sala de
aula?
a) Aulas expositivas.
b) Aulas lúdicas.
c) Projetos envolvendo diferentes
disciplinas.
d) Uso de recursos audiovisuais.
14- Quanto a origem dos gases de efeito
estufas (GEEs), podemos atribuir como
fonte de sua liberação o(s):
a) combustíveis fósseis e carvão
mineral.
b) furo na camada de ozônio.
c) biocombustíveis e outras formas de
energias renováveis.
d) efeito estufa.
70
ANEXO: Documento de autorização da pesquisa
71