FAMÍLIA E ESCOLA: RELAÇÃO NECESSÁRIA? Maria Celi Chaves

FAMÍLIA E ESCOLA: RELAÇÃO NECESSÁRIA?
Maria Celi Chaves Vasconcelos
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Brasil)
Universidade Católica de Petrópolis (Brasil)
[email protected]
Thaís de Oliveira Trindade
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Brasil)
[email protected]
Resumo
O presente trabalho trata de uma análise sobre algumas pesquisas que pretendem apresentar
as relações estabelecidadas entre a família e escola, com ênfase na importância dada pela
família e pela escola à participação familiar nos processos escolares. Não obstante seja
recorrente a ideia de que a família tem grande responsabilidade sobre o rendimento, a
disciplina e a postura dos alunos na escola e que a sua participação pode alterar os
comportamentos escolares, nem todos os autores concordam com essa premissa. O estudo
parte da análise teórica dos antecedentes históricos da educação no Brasil oitocentista,
particularmente, a educação doméstica, para analisar suas implicações na consolidação do
sistema de ensino nesse país. O objetivo geral é demonstrar e confrontar conclusões
referentes aos estudos citados, no que diz respeito às relações estabelecidas entre a família e
a escola e a distribuição das funções de instruir e educar, conceituadas e entendidas de forma
diferenciada. Em um plano mais específico, buscou-se verificar as pesrspectivas de ambos os
protagonistas, família e escola, sobre o papel de cada uma dessas instituições em relação à
educação escolar. A metodologia remete a uma pesquisa bibliografica, que discute a opinião
de pesquisadores dessa temática, sinalizando pontos convergentes e divergentes entre eles.
Os resultados demonstram que, embora a família tenha mudado, substancialmente, ao longo
do último século, a concepção de família, por parte da escola, permaneceu inalterada e, muitas
vezes, causa julgamentos depreciativos e preconceituosos que interferem, de maneira
significativa, nas relações estabelecidas entre ambas às instituições. Conclui-se, ainda, que,
em pese a importância da família na escola, inscrevê-la como co-responsável pelos resultados
relativos ao rendimento escolar dos alunos, o comportamento observado em sala de aula e as
manifestações no ambiente da escola, de certo modo, isenta o estado de suas
responsabilidades quanto à promoção de medidas que elevem a qualidade social do
atendimento escolar.
Palavras-chave: Relação família e escola, Educação doméstica, Educação escolar, Casa e
escola.
Abstract
The present study deals with an analysis on research that intends to present the relationships
established between family and school, emphasizing the importance given by the family and
school to family participation in school processes. Notwithstanding the recurring idea that the
family is greatly responsible for the performance, discipline, and posture of the students in
school and that their participation can change school behaviour, not all authors agree with this
premise. This study is based on the theoretical analysis of the historical antecedents of
education in Brazil, at the end of the eighteenth and the beginning of the nineteenth centuries,
1
particularly, home education, so as to analyze its implications in the consolidation of the
educational system in this country. The general objective is to demonstrate and confront
conclusions referred to the cited studies, as to the relationships established between the family
and the school and the distribution of the functions of instructing and educating, deserving and
understood in a differentiated manner. At a more specific level, verifying the perspectives of
both protagonists, the family and school, was sought after concerning the role of each of these
institutions in relation to school education. The methodology refers to bibliographical research,
which discusses the opinions of researchers on this theme, indicating both convergent and
divergent points among them. The results demonstrate that, although the family had
substantially changed throughout the last century, the conception of the family, from the
school´s point of view, remained unaltered and often causes depreciative and prejudiced
judgements that interfere, significantly, with the relationships established between both
institutions. Furthermore, it may be concluded, in spite of the importance of the family is in
school, which considers it as co-responsible for results relative to the scholarly performance of
the students, the behavior observed in the classroom and the school environment, in a certain
way, the state frees itself of its responsibilities as to the promotion of measures that elevate the
social quality of the school´s services.
Key-words: Family and school relationship, Home education, School education, Home and
school.
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho trata de uma análise sobre pesquisas já realizadas, que pretendem
apresentar as relações estabelecidadas entre a família e escola, com ênfase na importância
dada pela família e pela escola à participação familiar nos processos escolares.
Não obstante seja recorrente a ideia de que a família tem grande responsabilidade sobre
o rendimento, a disciplina e a postura dos alunos na escola e que a sua participação pode
alterar os comportamentos escolares, nem todos os autores concordam com essa premissa.
O estudo parte da análise teórica dos antecedentes históricos da educação no Brasil
oitocentista, particularmente, a educação doméstica, para analisar suas implicações na
consolidação do sistema de ensino nesse país. O objetivo geral é demonstrar e confrontar
conclusões referentes aos estudos citados, no que diz respeito às relações estabelecidas entre
a família e a escola e a distribuição das funções de instruir e educar, conceituadas e
entendidas de
forma diferenciada. Em um plano mais específico, buscou-se verificar as
pesrspectivas de ambos os protagonistas, família e escola, sobre o papel de cada uma dessas
instituições em relação à educação escolar.
A metodologia remete a uma pesquisa bibliografica, que discute a opinião de
pesquisadores dessa temática, sinalizando pontos convergentes e divergentes entre eles. Os
resultados demonstram que, embora a família tenha mudado, substancialmente, ao longo do
último século, a concepção de família, por parte da escola, permaneceu inalterada e, muitas
vezes, causa julgamentos depreciativos e preconceituosos que interferem, de maneira
significativa, nas relações estabelecidas entre ambas às instituições.
2
2. ASPECTOS HISTÓRICOS DA RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA
A fim de estudar e compreender a relação da família com a escola, como ela se organiza
para atender às exigências escolares e quais as dificuldades enfrentadas nessa relação,
inicialmente, torna-se necessário voltar aos primórdios da escolaridade sistematizada na
sociedade brasileira.
No Brasil oitocentista, a educação que se dava na casa era uma prática muito comum
nas elites. Como afirma Vasconcelos, “a educação doméstica para as elites no século XIX era
amplamente aceita e reconhecida como a modalidade mais adequada para o ensinamento dos
filhos, principalmente das meninas e dos meninos até certa idade” (Vasconcelos, 2005, p.195).
Tal fato ocorria devido, não só ao temor de muitos pais colocarem seus filhos nas
escolas existentes, por questões de saúde, preconceito, disciplina, mas também a
diferenciação social que a educação na casa denotava. Com isso, enquanto o estado imperial
lutava pela centralização das práticas educacionais existentes, a elite dominante inaugurava o
processo de resistência a essa interferência. Logo, o século XIX transformou-se em um palco
de discussões entre governo da casa e o governo do estado (Mattos, 1994; Vasconcelos, 2005,
2007, 2008). De acordo com Vasconcelos,
os Governantes da Casa não podiam supor, até então, a educação de seus
filhos como responsabilidade de outra instância que não a do poder privado,
ou seja, sob a escolha, vigilância, observância e espaço da própria Casa
(VASCONCELOS, 2005, p.196).
Nesse sistema de educação doméstica, os pais eram os responsáveis por todas as
etapas, desde a contratação de mestres, escolha de conteúdos, livros, idiomas, até a dispensa
dos serviços educacionais quando consideravam que as aprendizagens adquiridas já eram
suficientes. Outro aspecto muito comum na educação brasileira oitocentista, e que foi motivo
de discussões, era a grande influencia da Igreja Católica em todas as áreas da vida pública e
privada, entre elas a educação.
A Igreja Católica, desde os seus primórdios, constitui-se como guardiã dos
conhecimentos, baseando sua doutrina na leitura e interpretação dos ensinamentos contidos
nas escrituras, bem como na pregação dos mesmos. Para tanto, fazia-se necessário que seus
membros tivessem suficiente competência e conhecimentos de línguas, teologia, oratória, entre
outros (Vasconcelos, 2005, p.1).
Com isso, encontra-se mais uma dificuldade para os governantes do estado, ou seja, a
constituição de um corpo de funcionários e a redefinição das relações sociais do estado tanto
com o governo da casa, como também com a Igreja Católica.
3
A par desse contexto de influência e tensão, o governo do estado adotou a estratégia, de
buscar privilegiar, por diferentes meios, os empregados públicos, valorizando a escolaridade
pública. Outra estratégia foi diferenciar os professores do estado dos professores domésticos,
ou seja, constituir um quadro especializado e, portanto, diferenciado da educação que era dada
na casa. Nesse sentido, a fim de instruir pessoas para o magistério, é criada a Escola Normal.
A partir desse momento, começa-se a estabelecer, estruturalmente, os prédios públicos e um
deles era a escola.
Todavia, a escola pública implementada pelo estado não era acessível a todos, mas, ao
contrário, sob uma perspectiva política, a escola pública estatal emerge como afirmação do
governo do estado sobre o governo da casa. Muda-se o conteúdo e o método de ensino,
porém a essência permanece a mesma, ampliando-se, em termos de acesso, apenas "aquilo
que não ameaçava o lugar dos privilegiados" (Vasconcelos, 2005, p. 201).
Com a discussão da legitimidade dos espaços educacionais, surgem outras questões
referentes às possibilidades da casa e do estado. Além da disputa da ordenação para instituíla, havia uma questão principal trazida por Vasconcelos (2005), a diferença entre instruir e
educar, ou seja, o que seria incumbência do estado e o que cabia a casa.
Debatia-se em que medida, a partir da instrução, também cabia ao Estado a
educação, dentro do seu projeto de formação de cidadãos, para o qual não
bastava aos alunos adquirirem conhecimentos de língua portuguesa, línguas,
música, geometria, aritmética, história, geografia e doutrina cristã. Era preciso
ainda fazê-los adquirir princípios éticos e morais considerados fundamentais
à convivência social, introjetar-lhes os ‘germes de virtude e a ideia dos seus
deveres como homem e cidadão’ (Vasconcelos, 2005, p. 203, apud Mattos,
1994, p.21).
Cabia à casa oitocentista, os princípios éticos, morais e o ensinamento dos deveres
como homem e cidadão. Essa definição do que era incumbência da casa e o que deveria ser
do estado, ou seja, a divisão de tarefas constitui-se em um dos principais embates entre tais
instituições.
Uma das dificuldades era a resistência da casa em passar o que antes era totalmente de
sua responsabilidade para a esfera do estado. Para o governo da casa, suas atribuições
estariam ligadas à educação propriamente, enquanto o estado poderia apenas responsabilizarse pela instrução. Por outro lado, o governo do estado pretendia muito mais do que a instrução.
“A casa e seus mestres não pretendiam abrir mão da educação imputada na esfera doméstica,
nem transferir para a escola emergente todas as funções da educação domestica, mas dar
estatutos diferenciados a cada uma das esferas, permitindo a sua coexistência" (Vasconcelos,
2005, p. 204).
Mas o que significava “educar” na segunda metade de oitocentos? Segundo
Vasconcelos (2005, p. 205), educar era “estabelecer princípios morais, desenvolver, formar e
instruir os sujeitos a partir dos conhecimentos acumulados pela humanidade, preparando-os
4
para os seus devidos papéis sociais”. Portanto, tais aspectos deveriam estar sob a
incumbência dos próprios familiares. Com isso, apesar das modificações trazidas pelo governo
do estado, a casa resistia em sua vigilância e responsabilidade.
Outro aspecto característico da época oitocentista brasileira era a visão trazida pela
redatora do jornal O Sexo Feminino, de 1873, de que “somente” a mãe estaria apta a educar o
filho, mas a instrução poderia ser dada pelo mestre nos colégios. Assim, o mestre deveria
instruir, porém jamais educar. A educação, entendida como a formação do caráter, carregada
de valores e senso moral, era prerrogativa exclusiva da família. Além disso, um dos principais
problemas enfrentados na época, século XIX, era a pouca frequência dos alunos à escola. Em
consequência dessa frequência, muitas escolas já criadas não funcionavam.
Dessa forma, a segunda metade de oitocentos será palco no Brasil, do temor das
classes dominantes relativo à interferência e à centralização do estado em relação à educação,
além de sua ascendência, cada vez maior, sobre a esfera doméstica. Amplia-se, assim a
discussão acerca da liberdade de ensino e de seus agentes para ensinar. A obrigatoriedade do
ensino propagada pelo estado, especialmente do ensino primário, preocupava as famílias no
sentido de quem seriam os sujeitos contratados pelo estado para ensinar e quem atestaria
suas habilidades para proceder à ordenação legal. Todavia, mesmo com a propagada
obrigatoriedade de mandar educar os filhos, os pais ainda optariam, durante muitas décadas,
por uma educação que fosse realizada na casa, particularmente, para as filhas mulheres
(Vasconcelos, 2005, 2007, 2008,). Diante do exposto, a autora acrescenta:
A educação discutida, polemizada e dissecada em aspectos como a distinção
entre educar e instruir, o papel da família e da escola na educação das
crianças e jovens, a competência dos mestres para ensinar, a licença que
estes deveriam possuir para atestar sua aptidão, a autorização e fiscalização
necessária aos estabelecimentos públicos e privados, a uniformização de
conteúdos e métodos de ensino, a obrigatoriedade do ensino e da
escolarização, a gratuidade daquilo que era instituído obrigatoriamente, além
de outros, fez com que o projeto do Estado ganhasse adeptos e mesmo os
pais de família, vendo tanta polêmica em torno das questões educacionais,
começam a se preocupar e a repensar o sistema educacional no qual iriam
educar os filhos (Vasconcelos, 2005, p. 222).
Nesse contexto, origina-se o sistema de educação brasileiro, que vai tornar-se
hegemônico no século XX. Ou seja, quando se consolida, a sistematização da educação
pública no Brasil já está marcada pela tensão do governo do estado com o governo da casa,
além da dificuldade na distribuição de responsabilidades entre a escola e a família. Contudo, as
profundas mudanças que alteraram o novecentos, particularmente o ingresso definitivo das
mulheres no mercado de trabalho, fazem com que novas relações tenham que ser
estabelecidas entre essas duas instituições, casa e escola, revendo concepções e conceitos
sobre o que era responsabilidade de uma e de outra. Consequentemente, são estabelecidas
delimitações e perspectivas que fazem com que a família seja considerada partícipe da
educação dos filhos, ainda que nem sempre sua presença na escola seja bem-vinda.
5
3. A FAMÍLIA E SEUS MÚLTIPLOS CONCEITOS
De acordo com o dicionário Michaelis (1998) de língua portuguesa, a definição de família
envolve
um "conjunto
de
ascendentes,
descendentes,
colaterais
e
afins
de
uma
linhagem; Pessoas do mesmo sangue, que vivem ou não em comum; Descendência,
linhagem; O pai, a mãe e os filhos". A partir da definição entende-se a complexidade de formar
um conceito sobre família, sem levar em consideração a cultura em que ela está inserida, o
tempo e o espaço de que se fala.
Como exemplo, durante o período da ditadura militar no Brasil, ocorrido entre 1964 e
1985, de acordo com Santos (2010), houve a Marcha da Família com Deus pela Liberdade,
dirigida à defesa da "família" como núcleo balizador da moral vigente. Nesse contexto, falavase em famílias de modo genérico, como se fossem todas iguais em forma e conteúdo. Todavia,
não se pode falar de família desse modo, visto que as formas de viver e participar das famílias
são determinadas por um conjunto de fatores que as tornam diferentes entre si.
Um termo usado equivocadamente pelo senso comum, como assinala Santos (2010), é
a expressão família desestruturada. Este designa famílias monoparentais ou famílias cujos
filhos não apresentam o comportamento desejado. Portanto, cabe resaltar que a ideia de
estrutura familiar precisa ser esclarecida, pois tal termo não se refere ao estabelecimento de
algum padrão e não objetiva defender a ideia de família nuclear, em que pai, mãe e filhos
correspondam a uma atuação relacional fixa, cuja função seja garantir a reprodução de um
sistema dado. Dessa forma, torna-se necessário caracterizar as famílias, contextualizando sua
existência do ponto de vista histórico, situando as condições materiais e culturais nas quais
estabelecem suas relações.
Pode-se perceber, atualmente, que a concepção de família que tem como referência as
relações entre gêneros opostos, laços cosanguíneos, compromisso perpétuo e vínculos legais,
não corresponde às novas formas de organização e estilos de vida de casais que têm
reivindicado o reconhecimento de suas uniões.
Um exemplo trazido por Santos (2010) é com relação à organização da Rede LatinoAmericana de Católicas pelo Direito de Decidir, que em uma publicação1, datada de 1996,
propõe a revisão da definição de família e apresenta famílias formadas monoparentalmente por
uma mulher ou um homem como provedor/a e cuidador/a, ou por casais homossexuais, com
ou sem filhos, que adotaram ou geraram seus filhos para constituir suas famílias e que agora
reivindicam o reconhecimento legal de suas uniões.
Por outro lado, isso não quer dizer que estejamos vivendo algum tipo de "vale tudo" e
que qualquer conjunto de pessoas possa ser considerado uma família. Como sinaliza Santos
1
A revista chama-se Consciência Latinoamericana e é uma publicação da Red Latinoamericana de Católicas por el
Derecho a Decidir, cuja edição teve apoio financeiro da Fundação Ford.
6
(2010), o que cabe considerar como sendo uma "família", em geral, é a manutenção de
vínculos, a partir de alguns elementos de ligação, projetos comuns, entre outros.
Além disso, a família, em sua constituição histórica, é marcada pela mudança no que se
refere aos elementos que compõe esta instituição. O modelo tradicional, na maioria composto
por pai, mãe e filhos vem se reorganizando em novos arranjos familiares. Atualmente,
encontram-se vários tipos de conformação, como explica Samara (1992), ao se referir a nove
tipos de composição familiar que podem ser consideradas “família”: família nuclear, incluindo
duas gerações, com filhos biológicos; famílias extensas, incluindo três ou quatro gerações;
famílias adotivas temporárias; famílias adotivas, que podem ser bio-raciais ou multiculturais;
casais; famílias monoparentais; chefiadas por pai ou mãe; casais homossexuais com ou sem
crianças; famílias reconstituídas depois do divórcio; várias pessoas vivendo juntas, sem laços
legais, mas com forte compromisso mútuo.
Quanto a esse conceito, Glat afirma que:
Independente da cultura, período histórico, localização geográfica ou
composição interna, a família é o primeiro grupo social ao qual o ser humano
pertence. Desempenhando, portanto, um papel fundamental e determinante
no desenvolvimento da personalidade, atitude e modo de agir do individuo,
mesmo em idade adulta. Pois, é através das relações estabelecidas com os
integrantes de sua família – mãe, pai e demais membros – e das reações
destes ao seu comportamento, que a criança tem seu primeiro contato com o
mundo e aprende a desenvolver os papeis e atitudes essenciais ao seu
processo de socialização (Glat, 1995; Glat & Duque, 2003).
Assim sendo, nessa pesquisa a família é considerada como um conjunto de pessoas
residentes na mesma casa e que compartilham, ainda que em diferentes níveis, de um projeto
de vida comum.
4. PESQUISAS SOBRE A IMPORTÂNCIA DA PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA
NA ESCOLA
A questão da participação da família na escola é algo que tem sido recorrentemente
citado através das gerações e por diferentes estudos, que pretendiam comprovar um melhor
rendimento escolar do aluno quando a família participada sua vida escolar. Como afirma
Santos (2010):
As famílias de classe média têm alinhado tradicionalmente a educação
doméstica ao currículo escolar, sobretudo no contexto das escolas privadas.
Atualmente, porém, a política educacional está expandindo seu raio de ação
para além da escola, formalizando as interações família-escola na escola
pública, especificando a contribuição educacional da família para o sucesso
escolar, e regulamentando as relações família-escola de acordo com um
modelo particular de participação dos pais/mães na escola: o de classe
média, baseado na divisão de gênero tradicional (Santos, 2010, p. 37).
Além disso, sobre o conceito de participação, recorre-se a Bordenave (1983). Para esse
autor, participar significa fazer parte, ser parte, tomar parte, ter parte em atividades
7
organizadas dos grupos com o objetivo de expressar necessidades ou demandas, defender
interesses comuns, alcançar determinados objetivos econômicos, sociais ou políticos, ou influir
de maneira direta nos poderes públicos (Bordenave, 1983). Desse modo, pode-se entender
que o objetivo da participação é influir nas decisões que dizem respeito ao destino dos grupos
sociais, de modo a garantir-lhes condições favoráveis.
Sob essa linha de argumentação, alguns autores defendem a ideia que há necessidade
de um processo de participação social no ensino, isto é, no caso dos espaços escolares, além
dos educadores, escolares e alunos é preciso haver a participação dos pais e da comunidade.
Segundo Santos (2010), pressupõe-se que os pais sejam os maiores interessados na
educação de seus filhos, o que contribuiria para "otimizar" o rendimento educativo, disciplinar e
exercer certo controle sobre o ensino, e que, ao confrontarem-se com os professores, estes
atenderiam às demandas postas pelos pais, qualificando suas ações no cotidiano escolar dos
alunos.
Nesse sentido, as pesquisas de Gasonato (2006), Tancredi e Reali (2001) e Lahire
(1997), trazidos por Silva (apud Silva, 2008, p. 78 - 79), confirmam o interesse dos pais em
manter os filhos na escola, bem como a disposição de participar da vida escolar dos filhos,
contribuindo para a compreensão de que a omissão parental de fato é um mito.
A pesquisa de Silva (2008), com 26 famílias em suas casas, sete professoras e quatro
diretores de escola, conclui que é pertinente a problemática vivida na relação escola-família,
mas que o tema da omissão parental é um mito criado pelos professores. A autora diz que os
mesmos, ao ignorarem as configurações familiares e sua lógica, deduzem que o
comportamento inadequado do aluno é devido ao fato de que os pais não se incomodam com
eles. Através dos relatos trazidos nas entrevistas feitas pela autora, é evidenciado que os pais
se incomodam sim com a vida escolar do filho, ora almejando para ele um futuro melhor, ora
tomando atitudes, como por exemplo, o controle das tarefas e, assim, demonstram um grande
cuidado com sua escolaridade.
Percebe-se, na pesquisa de Santos (2010), que esta autora também defende a ideia da
importância da participação da família na escola, todavia descreve essa participação como se,
em alguns casos, ela não ocorresse, diferentemente dos estudos trazidos por Silva (2008).
Para justificar tal ideia, Santos (2010) apresenta a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional n° 9.394/1996 (BRASIL, 1996) que instituiu o Conselho de Escola para a rede pública,
a fim de estimular a participação da família na escola e, ainda, a autora destaca os programas
governamentais para esse fim, dos quais chama atenção o anúncio feito pelo Ministro da
Educação, em 2001, quando lançou o Programa do Dia Nacional da Família na Escola.
Não temos bem a ideia de quantas escolas realmente abrem as portas,
recebem os pais e conversam com os professores. Mas dentro do Sistema de
Avaliação da Educação Básica (Saeb) conseguimos identificar que naquelas
escolas, nas quais a família conversa com os professores, as crianças
apresentam um desempenho melhor. O estudo mostra que alunos de 4ª a 8ª
séries de escolas onde há troca de informações entre pais, diretores e
professores, têm pontuação melhor em português e em matemática. E é
8
importante ressaltar que comparamos escolas com as mesmas condições
financeiras. Isso não porque os pais saibam mais português e matemática –
muitas vezes a escolaridade deles é mais baixa do que a dos filhos. O melhor
desempenho dos estudantes acaba sendo fruto da participação, do incentivo
e da cobrança da família (apud Santos, 2010, p. 39). 2
Por meio desse pronunciamento, observa-se a família como co-responsável pelos
resultados relativos ao rendimento escolar dos alunos, o que de certo modo isentaria o estado
se suas responsabilidades quanto à promoção de medidas que elevem a qualidade social do
atendimento escolar. Com isso, pode-se pensar, até que ponto e com base em que interesses,
é conveniente ao estado estimular a participação da família no cotidiano escolar de seus filhos.
Nessa perspectiva, corrobora-se a ideia de Silva (2008) quando a autora diz que:
A escola, não levando em conta a situação vivida e enfrentada pela família,
com seus modos específicos de educar, acaba por considerar com muita
frequência que ela é a culpada pelo comportamento de sucesso ou fracasso
do aluno. Desconhecendo as peculiaridades das diferentes famílias, algumas
características pontuais são generalizadas, por parte da escola, criando
crenças coletivas que as consideram como sendo desestruturadas, violentas
ou droga ditas (Silva, 2008, p.13).
Mesmo os estudos que apontam as questões familiares como interferindo quase que
diretamente no comportamento e no desempenho dos alunos na escola, ressalvam que essa
não é a causa determinante do seu fracasso ou do seu sucesso. Contudo, grande parte dos
professores atribui ao desinteresse familiar, causado pelo que consideram desestrutura ou
desorganização familiar, a responsabilidade na falta de colaboração com as solicitações feitas
pela escola, como afirma Silva (2008). Segundo a autora, também, esta concepção de família,
por parte da escola, é bastante difundida e vem causando julgamentos depreciativos e
preconceituosos que interferem de forma significativa nas relações estabelecidas entre ambas
às instituições.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ainda hoje, grande parte das escolas vê na família nuclear – abordada anteriormente por
Samara (1992) – o arranjo mais adequado para atender às solicitações da escola, e ainda
atribui à "família desestruturada" a causa das dificuldades dos alunos. Com isso, a escola
inspira-se neste modelo nuclear para julgar e responsabilizar as famílias pelo que a criança
manifesta no ambiente escolar, em forma de comportamento inadequado ou dificuldade de
aprendizagem, e desconsidera que a sociedade contemporânea apresenta diferentes arranjos
familiares.
As relações da escola com a família não deveriam ser permeadas pela busca de
"culpados" e "inocentes", mas sim por relações de confiança e respeito mútuo, nas quais
2
Entrevista publicada no jornal Diário Catarinense, em 9 de abril de 2001 e reproduzida na página eletrônica do MEC por sua
Assessoria de Comunicação Social. Disponível em http//www.mec.gov.br. Acesso em 20 de abril de 2004.
9
pudessem ser estabelecidas ações compartilhadas para auxiliar os alunos em seu período de
escolaridade.
Os diretores e professores das escolas, por sua vez, não precisariam estabelecer um
único parâmetro de família, conceituada como "estruturada", e atribuir a todas as demais
formas em que os indivíduos se reúnem para conviver parentalmente, responsabilidades sobre
as ocorrências no espaço da escola. A visão simplista que atribui à participação familiar a
capacidade de alterar o rendimento dos alunos na escola é ingênua e acaba por deslocar o
foco das responsabilidades do estado, muitas vezes, isentando-o de medidas de interação
entre essas duas instituições: família e escola.
REFERÊNCIAS:
Dicionário
Michaelis
de
Língua
Portuguesa
http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php
(1998).
Retirado
de
Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394 de 26 de dezembro de 1996.
Retirado de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
Glat, R. (1995). A integração social dos portadores de deficiência: uma reflexão. Rio de
Janeiro: Sete Letras.
Glat, R. & Duque, M. A. T. (2003). Convivendo com filhos especiais: o olhar paterno. Rio de
Janeiro: Editora Sete Letras.
MATTOS, Ilmar R. (1994). Tempo saquarema. Rio de Janeiro: Access.
O Sexo Feminino. (1873 – 1889). Semanário dedicado aos interesses da Mulher. Rio de
Janeiro.
Samara, E. (1992). Novas imagens da família. Revista A brasileira. Psicologia, USP, v.3, São
Paulo.
Santos, Maria Lucia S. C. dos. (2010). A participação da família em questão: a interação
escola-família em questão: a interação escola-família sob a ótica de mães e pais e alguns
aspectos curriculares. Dissertação de Mestrado. PUC - São Paulo.
Silva, Maria Lucia S. da. (2008). Relação escola-família: possibilidade de aproximação em
situação de dificuldades de aprendizagem dos alunos. Dissertação de Mestrado. PUC - São
Paulo.
Vasconcelos, Maria Celi Chaves. (2005). A casa e os seus mestres: A educação no Brasil de
Oitocentos. Rio de Janeiro: Gryphus.
Vasconcelos, Maria Celi Chaves. (2007). A educação doméstica no Brasil de oitocentos. Natal:
RN, Revista Educação em Questão. Departamento e Programa de Pós-Graduação em
Educação da UFRN, v.28, n.14, Jan./Jun.
Vasconcelos, Maria Celi Chaves. (2008). Entre quatro paredes. Rio de Janeiro. Revista de
História da Biblioteca Nacional. Edição n. 61, Out. Retirado de www.revistadehistoria.com.br
Vasconcelos, Maria Celi Chaves. (2010). Pesquisas na história da educação: sujeitos, fontes e
instituições. In: Vasconcelos, Maria Celi, & Faria, Lia Ciomar Macedo (Orgs.). (2010). Histórias
de pesquisa na educação: pesquisas na história da educação. Rio de Janeiro: Quartet,
FAPERJ, p. 137-168.
10