Música é arte e o corpo faz parte: as relações entre movimento

Música é arte e o corpo faz parte: as relações entre movimento
corporal e construção musical
The body as part of musical art: the relationship between body movement and musical
development
Patrícia Fernanda Carmem Kebach
RESUMO: Neste artigo abordam-se os estudos realizados na área de Educação Musical que refletem
sobre as relações entre movimentação corporal e construção musical. Os autores investigados e
citados neste trabalho propõem uma pedagogia musical que utilize a movimentação corporal como
forma significativa de apropriação do conhecimento musical, pois, através de uma visão
construtivista, pensa-se que a ação precede qualquer compreensão e o organismo como um todo
está implicado nos processos de construção do conhecimento musical. Traz-se na primeira parte do
texto a reflexão sobre os Métodos Ativos, onde se abordam alguns dos pedagogos musicais que
pioneiramente refletiram sobre as relações entre corpo e construção sonoro-musical e,
posteriormente, abordam-se as novas pesquisas na área. A autora, com estas reflexões, pretende
trazer um referencial teórico capaz de contribuir para práticas de musicalização mais significativas, e
apontar para a importância da movimentação corporal, especialmente nos processos de
sensibilização musical, para a compreensão dos elementos da linguagem musical.
Palavras-chave: Educação Musical – Métodos Ativos – movimento corporal e musicalização
Abstract: In this article, we intend to approach several Music Education studies that concern the
relationship between body movement and musical construction. The authors we investigate and quote
come up with a musical pedagogy that uses body movement as a great way to develop musical
knowledge. Through constructivism, we believe that the action goes before any comprehension and
our whole body is involved in the musical development processes. In the first part of the article, we
discuss the most popular actives methods for Music Education of the twentieth century and the last
researches that speculates about body movement and music learning. This article intends to
contribute and to foster the discussion about more significant musical experiences and to point toward
the relevance of the relationship between body movements and music on musical awareness and to
understand the musical speech elements.
Keywords: musical education – actives methods - body movement and musical learning
Introdução
Atualmente, vários educadores musicais já estão tomando consciência sobre a
importância da movimentação corporal para a apropriação do conhecimento musical
durante as aulas de música. O precursor destas ideias foi o vienense Émile JaquesDalcroze, que acabou se radicando na Suíça. Este autor considera a educação
musical, pela primeira vez do ponto de vista do sujeito, introduzindo em suas aulas o
movimento corporal e a atividade reflexiva de modo consonante. A importância do
movimento corporal na compreensão musical, baseada nas ideias de JaquesDalcroze, é citada em pesquisas atuais como a de Ciavatta (2003), Bündchen
(2005), Lima & Rüger (2007) e Rodrigues (2009). Na obra desses autores fica claro
que na construção musical, a ação precede a compreensão (PIAGET, 1978).
A temática deste estudo surgiu das participações da autora em Oficinas ministradas
por colegas da área de Educação Musical, que basearam seus trabalhos nos
métodos ativos e na importância da movimentação corporal para a apropriação
musical, e também das reflexões realizadas junto à professora Denise Bündchen
(BUNDCHEN & KEBACH, 2005), que foram amadurecendo conforme a autora deste
texto participava de tais oficinas e realizava suas próprias em várias cidades do
estado e fora dele. Assim, ao aprender a utilizar o corpo como recurso para aulas de
sensibilização musical, a autora criou situações de ensino e aprendizagem musical,
procurando
mesclar
métodos
e
priorizar
por ações que
envolvessem
a
movimentação corporal no fazer musical.
Um dos cursos criados pela autora deste texto, em sua instituição de vínculo, foi o
curso de extensão chamado “O corpo como instrumento musical: práticas
alternativas de musicalização”. Na primeira aula deste curso, propôs-se uma prática
de rondó, cujo trecho que deveria ser repetido por todos, como episódio de retorno,
era o pequeno verso “Música é arte e o corpo faz parte”, criado pela professora, para
que os participantes pudessem improvisar uma apresentação individual musical,
procurando criar pequenos versos, intercalados com este verso principal, que se
repetia a cada final de apresentação individual. O pequeno verso ficou ressoando
como imagem mental e acústica na mente dos participantes, professores em
formação, e serviu como norte para as reflexões sobre textos que eram debatidos no
curso sobre o uso da movimentação, vocalização e percussão corporal como
possibilidade de experimentação musical. A recorrência de referências a este verso
chamou a atenção da autora o foi o que provocou a redação do presente artigo.
Assim, neste artigo, além das pesquisas atuais sobre o tema, pretende-se trazer as
concepções teóricas de alguns dos representantes dos Métodos Ativos que também
pensam que o ser humano, para se apropriar da linguagem musical, precisa
vivenciá-la com todo seu corpo, antes de transformá-la em uma audição interior.
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Os Métodos Ativos em Educação Musical
A palavra método, conforme Jaramillo (2004), em seus primórdios de adoção no
contexto educacional, remetia ao aspecto do ensino de algum conteúdo. No caso
dos métodos musicais, tratava-se de se ensinar algum instrumento ou solfejo,
mediante exercícios ordenados, segundo o que cada autor considerava como
dificuldade crescente em seu período histórico. Nesse sentido, poderia se considerar
o método como um texto ou uma listagem de exercício, acompanhada ou não por
algum tipo de reflexão, segundo cada época em que foi elaborado. O conceito de
ensino-aprendizagem de seu criador estaria implícito nestes escritos.
No século XIX, os mestres elaboravam, a partir da observação sobre as dificuldades
específicas de seus discípulos, aprendizes de música, exercícios personalizados
para que este músico iniciante pudesse se guiar e ultrapassar suas dificuldades. O
racionalismo cartesiano deste período permeia o olhar destes mestres, pois todos os
exercícios são ordenados por grau de dificuldade. O valor dado ao virtuosismo a
partir do século XVII foi o que desencadeou esta sistematização de estratégias para
a aprendizagem técnica refinada e interpretação cada vez mais precisa, o que
permitia exaltar compositores e intérpretes – cantores e instrumentistas – como
sendo “extraordinários”. Certamente esta ênfase na reprodução perfeita de
partituras,
cuja
fidelidade
interpretativa
garantia
na
época
aos
músicos
reconhecimento, contribui muito para que se instaurasse o mito do “dom natural” ou
“talento”, pois somente algumas famílias mais abastadas poderiam garantir a seus
filhos o acesso a tal tipo de educação personalizada. O virtuosismo garantia à
técnica um papel de “primeiro plano”, e à criatividade interpretativa era
menosprezada. Assim, esses métodos eram compostos basicamente por exercícios
repetitivos.
Ainda hoje em alguns ambientes de Educação Musical podemos encontrar esta
perspectiva teórica no ensino da música, cujo educador elabora as tarefas de acordo
com graus de dificuldade que ele considera, a partir de sua própria perspectiva. Esta
perspectiva desconsidera que a criança, desde muito cedo, consegue realizar
tarefas complexas, de acordo com seus próprios interesses. Nesse sentido, a
complexidade ou simplicidade não estaria no produto destas atividades, mas sim, na
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tarefa demandada. Este tipo de educação musical tem como base o valor no produto
musical que será elaborado pelo aluno, não em seu processo de aprendizagem ou
comunicativo e vivências suscitadas pelo aprendiz durante a realização das
atividades musicais.
Do ponto de vista da educação e da pedagogia, poderíamos considerar que o
conceito de método está ligado a um procedimento ou modo ordenado de proceder
para chegar a um resultado ou fim determinado. Estaria, portanto, ligado à ação de
um docente em sala de aula. A filosofia que está por trás das reflexões, no momento
de ordenação dos procedimentos didático-pedagógicos, serve de norte para a
criação de estratégias, neste sentido. Assim, percebe-se a complexidade do
fenômeno educativo e, portanto, a complexidade relacionada à adoção de um
determinado método, não só no que tange à educação musical, mas à educação, de
modo geral.
Ao contrário dos Métodos Ativos, na educação musical tradicional e na geral,
durante muitos anos, o objetivo do planejamento de um método se focou apenas nos
conteúdos a serem transmitidos e no ensino do professor, sem levar em conta os
processos de aprendizagem do aluno. Com o princípio dos Métodos Ativos, os
conceitos de ensino e aprendizagem vão se modificando, e os novos pedagogos
musicais buscam nas observações sobre as condutas gerais de seus aprendizes,
reflexões para criarem seus próprios métodos, baseados nas informações que a
reincidência de condutas poderia lhes proporcionar.
Assim, a eleição de certos conteúdos ou certos procedimentos (ou métodos) são
expressões deste universo de concepções que permeiam as organizações do
docente. No micro universo da sala de aula podemos enxergar um sistema
complexo de crenças e valores que podem ser inconscientes, mas que possuem
caráter determinante nos processos de formação musical dos discentes. Como
explica Jaramillo (2004, p. 10) “A atividade do docente tem uma função
especificamente social e é por isso que deve ser analisada e realizada de modo
consciente e crítica”.
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O modelo mais tradicional para se trabalhar a musicalidade dos aprendizes
concentra sua atenção na atividade do professor que deve transmitir conhecimento.
Os Métodos Ativos, por sua vez, centram sua preocupação na participação ativa do
aluno, que deverá compreender os elementos musicais trabalhados, criar
expressões sonoro-musicais diversificadas, através da realização de novas
descobertas e investigações. A nova pedagogia da música vislumbra o ambiente
cultural e seu papel na construção do conhecimento de cada um.
Os Métodos Ativos em Educação Musical têm sua origem em pensadores como
Rousseau, Pestalozzi, Froebel, entre outros, e exerceu sua influência a partir do
século XIX, e mais fortemente, no século XX. Esses métodos desviaram a atenção
das ações sobre as condutas dos professores para se focar nas ações dos alunos,
como participantes ativos dos processos de aprendizagem. Assim, o movimento da
Escola Ativa foi muito importante no âmbito da Educação Musical, pois seus
princípios estavam implícitos nas filosofias dos Métodos Ativos nesta área.
Os Métodos Ativos que unem a movimentação corporal à apropriação musical:
Jaques-Dalcroze, Willems e Orff
A influência indireta do movimento da Escola Nova pode ser evidenciada nos
pressupostos do método de Jaques-Dalcroze (1919) chamado “Rítmica”. Ele
percebeu que o erro da educação musical estava no fato de que os aprendizes não
podiam experimentar sonoramente aquilo que escreviam. Naquela época, os
professores de música, durante as aulas de harmonia, não deixavam que seus
alunos recorressem ao teclado para verificar se aquilo que estavam registrando
estava correto. Ao observar que seus alunos, durante as aulas de teoria musical,
movimentavam-se, procurando mapear corporalmente determinados intervalos de
duração, ou seja, não conseguiam ouvir internamente os sons que escreviam,
contentando-se em aplicar as regras aprendidas ou tentando mapear intervalos com
o corpo, Jaques-Dalcroze começou um profundo trabalho de pesquisa. Assim, ele
desenvolveu progressivamente um sistema de coordenação entre música e
movimento, convencido de que a atividade corporal participava da elaboração de
imagens mentais dos sons, que com o ensino tradicional não eram atingidas. Essas
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primeiras reflexões abrem caminho para novos pensadores aprimorarem e
ampliarem o espectro de relações entre construção musical e movimento corporal.
Ele valorizou, portanto, a interação entre organismo e meio no processo de
aprendizagem musical. Descobriu que as crianças deveriam aprender música desde
muito cedo, para desenvolverem a capacidade de audição interior, a partir da
audição e dos movimentos corporais. Sua conclusão foi a de que tudo em música,
que é de natureza motriz e dinâmica, depende não somente do ouvido, mas do
corpo, como um todo. Através da constatação de movimentos corporais que seus
alunos faziam ao executar o piano, como a ajuda dos pés, oscilações do tronco e da
cabeça etc., foi levado a pensar que as sensações musicais, de natureza rítmica,
apóiam-se sobre a totalidade do organismo. Desse modo, Jaques-Dalcroze criou
exercícios de caminhadas e paradas, entre outros, habituando seus alunos a reagir
corporalmente à audição de ritmos musicais. Este foi o começo do que chamou de
Rítmica.
Jaques-Dalcroze abriu caminho para se pensar a prática de ensino musical de uma
forma completamente inovadora. Ele chegou à conclusão de que a musicalidade
unicamente auditiva é incompleta e de que existem ligações entre a mobilidade e o
instinto auditivo, a harmonia dos sons e durações, entre o tempo e a energia, a
dinâmica e o espaço, a música e o caráter, entre a música e o temperamento, entre
a arte musical e a dança. Enfim, Dalcroze observa que existe uma dialética entre os
processos e que esses possuem um caráter dinâmico. Assim, o pensador abre
espaço para as explorações vocais e instrumentais (piano e percussão), a
aprendizagem rítmica através da movimentação corporal (andar, pular, saltar, correr,
etc.), enfim, para uma educação do ouvido através do canto, do jogo e do
movimento. Na concepção de Jaques-Dalroze, sentindo a música através do
movimento, seus alunos seriam capazes progressivamente de tocar expressando
uma maior musicalidade.
Aluno e seguidor das ideias de Dalcroze, o belga Edgar Willems também se radicou
na Suíça, aonde aprendeu com seu mestre uma nova forma de se relacionar com a
Educação Musical. Willems (1987) relaciona a música à natureza humana e, em sua
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proposta, dedica-se ao estudo da audição em seus três aspectos correlativos: físico
(ou sensorial), afetivo e mental. O pedagogo musical propôs que toda a criança pode
ser preparada auditivamente, de modo a aprender a ouvir os materiais sonoros
básicos que compõem a música e a organizá-los com a experiência musical. Edgar
Willems propõe que o preparo auditivo deve preceder o ensino de um instrumento
musical específico, pois a escuta é a base da musicalidade.
Na sistematização de seu método, Willems propõe exercícios especiais para a
distinção auditiva dos parâmetros do som, especialmente no que tange ao
parâmetro altura, procurando desenvolver não somente a capacidade de
diferenciação dos tons e semitons, mas também o espaço intra-tonal. Ele atribuiu
grande importância à renovação na educação musical, que passaria primeiramente
pela admissão do fato de que existe uma ligação bem estreita entre a arte e a
psicologia. Assim, a música deveria ser olhada sob o ângulo psicológico, ou seja, o
estudo das ligações que unem a música e seus elementos essenciais à natureza
humana. Esses elementos (o ritmo, a melodia, a harmonia, a composição e a
inspiração), segundo Willems, receberiam seus impulsos de certos aspectos
correspondentes à natureza do homem. Dessa forma, o ser humano no seu todo,
sensorial, afetivo e mental, vivenciaria a prática musical e para ela contribuiria.
A educação do ouvido musical é um ponto-chave na teoria de Willems. Na obra em
que trata da preparação musical das crianças pequenas, Willems (1987) descreve a
importância de um despertar musical precoce. No período pré-escolar, de três a seis
anos, a criança se encontraria num amplo amadurecimento cerebral. Desse modo,
as características de seu método estão preconizadas a partir de duas características
essenciais: o conhecimento aprofundado dos princípios psicológicos da educação
musical, princípios esses baseados nas relações existentes entre os elementos
fundamentais da música e os da natureza humana, e a disposição de um material
musical apropriado para o começo de uma educação sensorial das crianças.
Assim como Jaques-Dalcroze, Willems (idem) revela a importância dos movimentos
para o desenvolvimento rítmico e também do ponto de vista das ligações entre o
som e o ritmo. Compôs uma série de músicas específicas para trabalhar padrões
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rítmicos variados, em que as crianças deveriam marchar, correr, galopar, saltar
conforme a música tocada. Em uma ordem de associações, diz o autor, devemos
dar grande importância, no começo, às relações diretas e reais que existem entre o
ritmo musical e o movimento e, como em meio a todos os sentidos o movimento é o
mais desenvolvido na criança, é importante explorar essa necessidade de se mexer
que a criança possui em benefício da música. Willems sugere que a movimentação
através da música conduz a criança a uma escuta geradora de aprendizagem e, por
isso, a uma resposta criativa, em que se torna capaz de explorar as ideias
expressivas contidas no objeto sonoro assimilado. Segundo ele, o movimento deve
ser visto como modo de expressão criativa da música.
Willems (1981, p.29) salienta ainda a relação entre melodia e movimento: “O
elemento principal da melodia é o intervalo melódico, o qual representa um
movimento de um som ao outro. Este movimento, que acontece no tempo, pode
sentir-se como realizado no espaço”.
Outro Educador Musical que dá ênfase à movimentação corporal para a apropriação
do conhecimento musical é Carl Orff. Este compositor alemão, além de ter produzido
uma série de obras renomadas, foi um dos grandes nomes a incorporar em linha de
frente os Métodos Ativos em Educação Musical. Iniciou seus trabalhos em
pedagogia da música em Munique, junto a Dorothee Günther com quem criou a
Günther-Schule, “escola para educação moderna corporal e de dança”. Vemos já aí
as raízes da filosofia educacional de Orff, uma vez que este intentou unir a
linguagem verbal, a dança e a música, na busca de um método capaz de sensibilizar
musicalmente as crianças, desde muito cedo.
Para Orff, a aquisição das habilidades avançadas em improvisação com o piano
poderia ser substituída pela utilização de uma grande variedade de instrumentos de
percussão. Jaramillo (2004) conta que foi necessário enriquecer as ideias iniciais de
Orff para adaptar o método para os pequenos. Assim, Orff propôs um material
adequado, criando instrumentos de percussão e trabalhando com a expressividade
vocal, palavras faladas, rimas, cantos e um repertório baseado em escalas
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pentatônicas. A movimentação corporal, no momento da expressividade musical é
algo essencial na concepção de Orff.
Orff parte da premissa que não existem adultos ou crianças que não possam
aprender música. Uma formação adequada, portanto, poderia desenvolver a
capacidade de se perceber ritmos, alturas e formas musicais, além de tornar
possível a participação de todos em atividades criativas coletivas. O conceito de
educação musical de Orff nasce da necessidade de expressividade e tem como
núcleo a união entre gesto, música e palavra, considerando esta última em seus
significados literais, como substância rítmica e de articulação de frases e sílabas.
Chama a isto de “música elementar”.
Assim, as ideias de Orff conectam-se, da mesma forma que as de Jaques-Dalcroze
e Willems, ao conceito de Método Ativo, pois a partir delas, possibilita-se aos alunos
a plena atividade, criatividade, motivação, autonomia, mesmo que trabalhem em
produções musicais coletivas, e se parte da ação à compreensão.
As propostas atuais de musicalização com base na relação movimento
corporal e produção sonoro-musical
São muitas as propostas atuais de musicalização que unem a movimentação
corporal e a produção musical, com base nos Métodos Ativos citados no item
anterior, a fim de possibilitar construções musicais progressivas. Nesta parte do
texto, abordam-se primeiramente os estudos atuais brasileiros sobre o tema e,
posteriormente, algumas pesquisas que foram realizadas na França.
Lima e Rüger (2007) investigam o trabalho corporal nos processos de sensibilização
musical e afirmam que os educadores musicais que trabalham com o movimento
corporal podem “desbloquear tensões e inibições, conscientizando seus alunos e
livrando-os dos preconceitos e condicionamentos sociais que criam inúmeros
empecilhos para a livre manifestação do ser em sua integralidade, tornando-os mais
criativos” (p.113). Eles afirmam ainda que a tomada de consciência sobre a
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importância de se efetivar as relações entre o trabalho corporal e a musicalização,
por parte dos professores, pode contribuir muito para um trabalho pedagógico mais
significativo.
Ao encontro destas ideias, a pesquisa de Bündchen (2005) procurou investigar a
relação do movimento corporal na construção do conceito de ritmo a partir de um
trabalho de composição coletiva. O estudo foi desenvolvido a partir da observação
sobre uma situação de musicalização em ambiente de canto coral, cujos sujeitos
investigados foram 30 meninas com idades entre 11 e 18 anos. A autora propõe que
a integração do movimento corporal às situações de ensino e aprendizagem musical
compreende uma proposta de canto coral construtivista, a partir da qual se deve
levar em conta a trilogia cognição-música-corpo. Assim, o corpo teórico da autora,
além de basear-se nos autores dos Métodos Ativos citados anteriormente, busca um
aprofundamento na teoria construtivista interacionista de Jean Piaget. O conceito
piagetiano de tomada de consciência é amplamente utilizado para explicar os
fenômenos observados, ou seja, o processo de construção rítmica dos sujeitos
pesquisados, no momento de realizarem as tarefas demandadas, com base na
exploração, expressão e construção musical através da movimentação corporal. A
pesquisadora demonstra, em suas conclusões que
[...] o movimento corporal favorece a compreensão da estruturação rítmica,
desencadeando tomadas de consciência a partir da observação de si
mesmo, pois é o próprio corpo em movimento que desenha os tempos no
espaço. Além disso, sentir o próprio corpo nesse processo tem favorecido a
performance de modo geral, contribuindo com a afinação, a descontração e
a expressividade do grupo. (BÜNDCHEN, 2005, p. 5)
Outro autor que vem apontando para a importância da movimentação corporal para
a apropriação musical é o professor Ciavatta (2003), que criou um método especial
para se trabalhar o desenvolvimento rítmico e melódico dos aprendizes de música.
Chamou-o de “O Passo”. O autor diz que a relação entre movimento corporal e
movimento musical pode alterar e definir as produções musicais e explica:
Nesse sentido, um processo de ensino-aprendizagem na área de Música
que desconsidere estes dois tipos de movimento se verá sempre fragilizado
e, dependendo da compreensão ou habilidade requerida, apresentará
lacunas que apenas o resgate desta relação poderá preencher (idem, p. 64)
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Seu método é realizado para trabalhar a pulsação através de “uma série de
marcações, audíveis ou não, com intervalos regulares de tempos entre si, utilizadas
como referência para que se possa tocar, cantar, compor, registrar ou ler um
determinando ritmo” (ibidem, p. 18). Ciavatta descreve o método da seguinte forma:
“Caminhar para frente e para trás, terminando assim no mesmo lugar. Simples e
objetivamente, dar um passo para frente com o pé direito, trazer o esquerdo
completando o deslocamento, dar outro passo para trás com o pé direito e trazer
novamente o esquerdo” (idem, p. 28). Esses quatro passos, portanto, formam um
ciclo constante, quaternário, que com o tempo o autor passou a denominá-lo “O
Passo”.
Também Rodrigues (2009) estuda as relações entre o movimento corporal e a
construção musical investigando as relações possíveis de serem estabelecidas entre
a música e a dança. Assim, a autora procura compreender como a movimentação
corporal provocada pela dança pode contribuir para a aprendizagem em música.
Rodrigues propõe que “para a música, cada gesto explorado e ampliado proporciona
uma maior interpretação, musicalidade, dinamismo, melhora da técnica e execução
da obra musical” (idem, p. 48) e afirma que “Como a música e a dança são artes
afins, completando-se em gesto e sentido, é necessário um novo olhar sobre ambas,
desprovido de preconceito, carregado de uma sensível leitura por parte do educador
e do sujeito/artista” (idem, p. 49).
O pensamento de Rodrigues vai ao encontro de pesquisadoras francesas, que
também pensaram as relações entre o movimento e a musicalização. Uma delas é
Claire Noisette (1997). Ela desenvolveu uma metodologia de ensino da música, em
conjunto com a dança, voltada para a pré-escola.
A professora de música e
coreógrafa aborda a importância da iniciação conjunta da música e da dança e
procura responder, baseada especialmente em sua experiência de sete anos em
iniciação musical, ao porquê desse acoplamento, em quais condições pedagógicas
ele deve se dar, quais os métodos, os resultados e perspectivas oferecidas hoje por
essa iniciação conjunta.
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Noisette defende a tese de que o preparo das crianças rumo à evolução no mundo
cultural e artístico aberto e criativo é possibilitado pela forma interacionista de
proporcionar conhecimento e técnica de base, facilitando a aprendizagem musical e
coreográfica das crianças. A autora salienta ainda a necessidade que as crianças do
maternal possuem de se movimentar e, por isso, uma atividade física, fundamentada
em jogos, nesta fase de desenvolvimento, proporciona o prazer da descoberta das
possibilidades corporais. Tanto músicos quanto dançarinos se beneficiam, diz ela,
desta aprendizagem conjunta, já que os dançarinos devem estar à escuta de seu
corpo, do corpo dos outros, dos sons e do espaço em volta, e o músico, por sua vez,
deve aprender a conhecer seu próprio corpo, a se mexer, a procurar melhorar sua
atitude corporal, aprimorando, assim, sua execução e sua capacidade de expressão.
A diferenciação das qualidades do som passa, segundo a autora, naturalmente pelo
corpo, pelo movimento e deslocamento no espaço, sendo a escuta essencial
também para os bailarinos. Assim, constrói-se uma escuta através do deslocamento
no espaço e “essa diferenciação é simples de sentir se for vivenciada corporalmente,
num primeiro momento, com uma referência contínua através do suporte gráfico”
(ibidem, p.12), diz ela, baseada na pedagogia de Jaques-Dalcroze. A pulsação e sua
interiorização têm, assim, uma grande importância no começo dessa aprendizagem
conjunta. Logo em seguida, o reconhecimento do tempo forte, trabalhando
diferenciações de pesos relacionados ao tempo em música (o tempo forte é pesado,
e o seguinte é leve, por exemplo) e das direções.
Noisette afirma que o som só se torna música através de suas modificações no
tempo, estando, assim, relacionado à ideia de movimento. O pensamento de que o
sujeito apreende primeiramente o mundo pelo próprio corpo é uma das maiores
justificativas para esse método de ensino conjunto entre música e dança.
Outras professoras de música francesas que também apoiam a ideia de um
despertar musical precoce são Agosti-Gherban e Rapp-Hess (1986). As autoras
afirmam que o professor precisa respeitar a personalidade das crianças, que não
são apenas pequenas pessoas a serem educadas, mas sujeitos que constroem seu
conhecimento musical a partir de brincadeiras e experimentação de vários tipos de
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sons, a fim de tomar consciência do todo, organizando-o, a partir de uma escuta
ativa e da movimentação corporal. Trata-se, desse modo, de uma pedagogia
relacionada a uma educação do ouvido rumo a uma nova escuta, ativa e criativa.
Segundo elas, a criança deve
[...] tomar consciência do ambiente sonoro, dos parâmetros do som, dos
barulhos exteriores e corporais, do silêncio, por intermédio do movimento,
do jogo, da imaginação, do grafismo. Viver todas as noções antes de
verbalizá-las, a análise permitindo ultrapassar o estágio de manipulação
pura, que é fundamental, para a utilização consciente do objeto sonoro.
Tudo isso permite à criança a obtenção da coordenação de si mesma, de
ter uma maior consciência de si e do grupo” (AGOSTI-GHERBAN & HAPPHESS, 1986, p.16).
Na mesma linha das autoras supracitadas, Gagnard (1977) sugere que a
personalidade da criança é uma criação contínua e que os educadores têm o dever
de ajudar nessa construção, utilizando pedagogias que permitam o desenvolvimento
de todas as possibilidades que a criança possui. Sobre o plano musical, a autora
propõe atividades que visam a um duplo objetivo: o desenvolvimento potencial das
faculdades criativas da criança e a contribuição a estruturar interiormente este ser
que está se desenvolvendo. Nas palavras da autora,
[...] este despertar sensorial musical deverá então ser começado o mais
cedo possível, no momento em que a criança é permeável a todas as
sensações, pois nesse estágio de sua evolução, ela não sabe diferenciar
ainda a causa do som, o objeto do qual ele emana e aquilo que escuta. Ela
se deixa impregnar pelas vibrações sonoras que interioriza, a ponto de se
identificar com elas (GAGNARD, 1977, p. 15).
Gagnard (idem) reafirma a importância da pesquisa em psicologia musical, apoiada
na teoria piagetiana, para fornecer as bases de criação de uma pedagogia ativa. A
passividade, segundo ela, deve ser descartada, pois, nos primeiros anos de vida, a
criança adquire certas noções, não totalmente via intelecto, mas especialmente pela
ação motora, assimilando com seu corpo os conceitos de espaço e de tempo, os
quais serão ancorados nela própria porque os terá vivenciado. Musicalmente, isso
se traduziria pelos jogos de exercícios rítmicos, que intervêm na sua atividade
motora e sensorial, visto que a criança comprova a necessidade de concretizar suas
percepções sob a forma de movimentos, de desenhar no espaço formas e figuras,
transpondo, assim, os sons e os ritmos para o próprio corpo. Esse fato, além de
ajudar o refinamento da audição da criança, também faz com que ela sinta a música
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através de seus músculos, contribuindo na sua evolução geral, pois esse tipo de
prática mexe na constituição interna e fornece as bases da inteligência especulativa
partindo da música (ibidem, p. 16).
Considerações finais
Para que o sujeito possa representar a música mentalmente, abstraindo-a
formalmente (PIAGET, 1995), são necessárias ações concretas musicais, o
mapeamento corporal dos sons (CIAVATTA, 2003), a vivência prática musical, pois
de acordo com o pensamento piagetiano, pensa-se que as tomadas de consciência
(PIAGET, 1978) sobre os elementos musicais e a abertura de novas possibilidades de
organização sonoro-musical só é possível pela generalização na ação concreta.
Portanto, propõe-se neste estudo que a prática, a ação concreta através da
movimentação corporal possibilita ao aprendiz de música uma construção
progressiva e sólida musical (KEBACH, 2008). Esta proposição parece sintetizar o
pensamento de todos os autores citados no presente artigo e vem norteando
cotidianamente as ações da autora deste texto, enquanto professora e pesquisadora
da
área
de
Educação
Musical.
Música
é
arte
e
o
corpo
faz
parte!
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Paris: Presses Universitaires de France, 1986.
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80
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