Memória - Aprender

Memória
• MODELO DE MEMÓRIA DE TRES
ESTÁGIOS
Memória sensorial
Memória de curto prazo
Memória de longo prazo
• CODIFICANDO A INFORMAÇÃO NA
MEMÓRIA
Como codificamos a informação
Como melhorar a codificação
• RECUPERANDO A INFORMAÇÃO DA
MEMÓRIA
Como medir a recuperação
Por que esquecemos
A natureza reconstrutora da recuperação
170
F C - - R D A. GRiGGS
magine como seria a vida sem memória.Tudo seria, constantemente, novo; não ha­
vería experiências passadas. Nós não teríamos o processamento descendente. Até
mesmo o presente seria um estado de confusão maciça, pois não poderiamos utilizar
o que sabemos, a nossa memória, para interpretar o mundo. Tudo seria novo e des­
conhecido. Então, em vez de criticar a nossa memória quando esquecemos as coisas,
deveriamos ser gratos por possuí-la. Ela, às vezes, nos falha, mas as nossas lembran­
ças são essenciais para a vida conforme a vivenciamos no presente. Sem memória,
estaríamos perdidos no presente.
O estudo da memória não é apenas uma extensão do estudo da sensação e da
percepção discutido no Capítulo 3 (o processamento descendente que utiliza memórias
armazenadas possibilita as percepções presentes, e novas memórias são formadas a
partir dessas percepções), mas é também uma extensão da discussão dos processos
de aprendizagem no Capítulo 4 (a aprendizagem envolvida na memória humana é mais
complexa do que a aprendizagem associativa envolvida no condicionamento). Neste
capítulo, focalizaremos os processos de memória essenciais para a aprendizagem con­
forme normalmente a consideramos - aprender com livros e outras mídias. O material
deste capítulo terá uso prático - ao descobrir como a sua memória funciona, você po­
derá melhorá-la.
Começaremos discutindo o modelo de sistema de memória mais influente - o mo­
delo de três estágios. Depois, o foco passará para como inserimos informações em nos­
so sistema - um processo chamado codificação. Nessa seção, examinaremos maneiras
de melhorar a memória por meio de uma melhor codificação. A seguir, consideraremos
o processo que acompanha a codificação - a recuperação, que é obter informações que
já possuímos. Nessa seção sobre recuperação, aprenderemos que a memória é um pro­
cesso construtivo e pode ser manipulada.Também veremos se as informações arma­
zenadas podem ser perdidas - será que elas realmente não estão mais disponíveis ou
será que simplesmente não estão acessíveis em um determinado momentoPTambém
discutiremos as falsas memórias e o controverso tópico das lembranças reprimidas de
abuso na infância. Mas antes de considerar essas questões mais complexas, convém
ter uma visão geral de como funciona o nosso sistema de memória, a partir do clássico
modelo de três estágios.
I
--------------------------------------------------------------------------------------------- • • •
M o d e lo de m e m ó ria d e trê s e s tá g io s
O modelo de três estágios do nosso sistema de memória tem orientado grande par­
te das pesquisas sobre o assunto desde a década de 1960 (Atkinson e Shiffrin, 1968).
Os diagramas que descrevem esse modelo costumam usar uma série de quadros para
indicar os estágios do processamento da informação, e flechas conectando os quadros
para mostrar o fluxo de informação dentro do sistema. A Figura 5.1 é um gráfico de
fluxo informacional do modelo de memória de três estágios. Em geral, a informação
entra do ambiente físico pelos nossos sentidos para a memória sensorial e segue desta
para a memória de curto prazo, depois para a de longo prazo e então volta para a me­
mória de curto prazo quando precisamos utilizá-la. Nesta seção, discutiremos cada um
destes três estágios de processamento da informação e como eles interagem para nos
permitir a memória. O estágio inicial do processamento, a memória sensorial, é mais
ou menos comparável ao que chamamos de sensação no Capítulo 3. Nele, a informa­
ção é um input sensorial ascendente que ainda não foi reconhecido. Então comecemos
PSICOLOGIA: UMA ABORDAGEM CONCISA | 171
Input
Sensorial
M em ória
sensorial
(registros)
Codificação
(Atenção
e
reconhecim ento)
Esquecim ento
Codificação
M em ória de
curto prazo
(funcional)
M em ória de
longo prazo
Recuperação
Esquecim ento
Esquecimento
A Figura 5.1 | M odelo de m emória de três estágios | A informação do am biente físico
entra nos registros sensoriais pelos nossos sentidos (visão, audição, paladar, olfato e tato).
Este conjunto de registros é referido, coletivam ente, com o memória sensorial. Esses regis­
tros são locais de armazenamento tem porário das informações sensoriais até elas poderem
ser consideradas, reconhecidas e transportadas pelo sistema de m emória. A inform ação sen­
sorial que não é levada em consideração é rapidam ente esquecida. A informação, em cada
registro que consideramos, segue adiante para ser reconhecida e entra no segundo estágio:
a m em ória de curto prazo, que é comparável à nossa percepção consciente. O processamen­
to descendente (usar a inform ação armazenada na m em ória de longo prazo) orienta essa
codificação do input sensorial da m em ória sensorial para a de curto prazo. Se considerada e
estudada, a informação na m em ória de curto prazo será codificada na de longo prazo, onde
será armazenada para uso posterior. Se não fo r considerada, a inform ação será esquecida.
Para usar a inform ação armazenada na m em ória de longo prazo, nós a levamos de volta
para a de curto prazo (um processo chamado de recuperação). Se não puderm os recuperar
essa informação, dizemos que ela foi esquecida. Mais adiante no capítulo, examinaremos
explicações desse esquecimento.
examinando como os pesquisadores da memória demonstraram a existência de um
estágio de memória sensorial e como a informação é processada nele.
M em ória sensorial
A memória sensorial (MS) consiste em um conjunto de registros onde, temporaria­
mente, armazenamos informações sensoriais que chegam do ambiente físico até podermos
considerá-las, interpretá-las e levá-las adiante para o próximo estágio de processamento de
memória (de curto prazo). Nós temos um registro para cada um dos nossos sentidos - visão,
audição, olfato, paladar e tato. A informação sensorial temporariamente armazenada nesses
registros ainda não foi reconhecida. Depois de ser reconhecida e
estarmos cientes dela, ela avança para o próximo estágio de me­
memória sensorial (MS) 0 conjunto oe
mória, a de curto prazo. A visão é o nosso sentido dominante, de
registros sensoriais, um para cada s e n : :
que serve como local de armazenamento
modo que nos concentraremos no registro sensorial visual - coda informação sensorial que checa e:e
mumente referido como memória icônica - para ajudar você a
ela poder ser considerada, " is n n n c e e
compreender como esses registros funcionam.
codificada na memória de curto prazo,
memória icônica 0 registro sensore . is_e
Aqui está uma boa maneira de pensar sobre a m emória icô­
que mantém uma cópia exata do input
nica: é uma memória fotográfica, mas dura menos de um se­
visual que chega, mas aparas p o r b r e v e
gundo. Nela existe uma cópia exata da informação visual, mas
período de tempo, inferior a um segundo.
apenas por um período de tempo muito breve. Nós não pode-
172
R iC K A R D A . GRIG GS
mos levar em consideração tudo o que vemos; portanco, a informação visual no registro
à qual prestamos atenção vai ser reconhecida e seguir para a memória de curto prazo, e as
informações às quais não prestamos atenção no registro desaparecem e são rapidamente
esquecidas. Dizemos que a memória icônica dura menos de um segundo. Isso significa
que sua duração (o tempo que a informação pode permanecer em um estágio de memó­
ria se não for levada em consideração) é inferior a um segundo. Como sabemos isso?
Examinaremos como os psicólogos pesquisadores responderam a esta pergunta sobre
duração e a uma pergunta semelhante sobre capacidade (quanta informação pode ser
mantida em um estágio de memória de cada vez) em cada um dos três estágios de memó­
ria. Veremos como foram descobertas as respostas para as perguntas sobre capacidade e
duração na memória icônica. Foram utilizados dois procedimentos experimentais dife­
rentes, um direto e um inferencial. Consideraremos primeiro o direto, o procedimento
de integração temporal, pois é mais fácil de compreender.
procedimento de integração temporal Um
procedimento experimental em que dois
padrões visuais sem sentido, que produzem
um padrão significativo se integrados,
são apresentados sequencialmente com
uma demora de tempo variável entre as
apresentações.
r
O p ro ced im en to de in teg ração tem p o ra l. No procedi­
mento de integração temporal, dois padrões de pontos alea­
tórios e sem sentido são apresentados sequencialmente na mes­
ma localização visual, com uma breve demora de tempo entre
eles. Quando esses dois padrões sem sentido são integrados, é
criado um padrão significativo. Então, se o padrão significativo
é visto, isso significa que os dois padrões devem ter sido integrados no nosso sistema de
memória (uma vez que eles não foram apresentados simultaneamente).
Para ver como isso funciona, vamos considerar um exemplo. Olhe para os dois pri­
meiros padrões de pontos (a e b) na Figura 5.2. Nenhum deles tem qualquer significado
sozinho. Mas se integrarmos os dois padrões (como é mostrado em c), enxergamos um
padrão com sentido - as letras V O H. Se os dois primeiros padrões fossem mostrados
simultaneamente na mesma localização visual em uma tela de modo a estarem integra­
dos, veriamos V O H; mas, se fossem apresentados sequencialmente, a única maneira
de podermos ver as três letras seria se os dois padrões de pontos sem sentido estivessem
integrados em algum lugar do nosso sistema de memória. E exatamente isso o que acon­
tece. Os dois padrões estão integrados na memória icônica. Entretanto, isso só acontece
se o intervalo entre os dois padrões for muito breve, inferior a um segundo (Eriksen
e Collins, 1967). Os sujeitos desses experimentos não enxergam o padrão significativo
quando os dois padrões de pontos são separados por mais de um segundo. O primeiro
:
• • • • • •
•• • • • • • .•
•• •
.
(a)
•
*•
••
;• .e
• • • • » • • •
°®
• • 2
•• • a •
• •; •
(b)
▲ Figura 5.2 | Exem plo de um procedim ento de integração te m p o ­
ral | Neste procedim ento experim ental, dois padrões sem sentido (com o a e
b) são mostrados sequencialm ente na mesma localização visual. Se o intervalo
de tem po entre os dois padrões fo r infe rior a um segundo, é visto um padrão
significa tivo (neste exem plo, as letras V 0 H). 0 padrão significa tivo só pode ser
percebido quando os dois padrões são integrados, de m odo que essa integração
deve ocorrer dentro do nosso sistem a de m em ória, no que chamamos de registro
sensorial visual ou m em ória icônica. (De Eriksen e Collins, 1967).
••
(c)
t
*;
PSICOLOGIA: UMA ABORDAGEM CONCISA | 173
padrão já desapareceu do registro visual, e os dois padrões não podem ser integrados na
memória icônica.
Esse padrão de resultados do procedimento de integração temporal também é ob­
servado no caso de padrões muito maiores e mais complexos de pontos aleatoriamente
posicionados. As pessoas verão o padrão significativo integrado se o intervalo entre esses
padrões maiores de pontos sem sentido for inferior a um segundo. Disso se conclui que
a capacidade do registro sensorial visual deve ser muito grande, ou esses padrões mais
complexos não poderíam ser integrados na memória icônica. Assim, a capacidade da me­
mória icônica é grande, mas sua duração é muito breve, inferior a um segundo.
P roced im en to s de re lato c o m p leto e parcial de Sp erlin g . Encontramos os
mesmos resultados quando usamos um procedimento experimental bem diferente, pla­
nejado por George Sperling (1960). Em cada tentativa na pesquisa de Sperling, apresen­
tou-se aos participantes uma matriz diferente de consoantes não relacionadas por 50
milissegundos, um intervalo muito breve, mas suficientemente longo para se processar
informações visuais. Foram utilizadas matrizes de tamanhos diferentes, mas na nossa
explicação consideraremos as matrizes de nove letras, 3 X 3 (conforme ilustrado na Figu­
ra 5.3). A tarefa era relatar as letras da matriz mostradas brevemente em cada tentativa,
mas Sperling usou dois procedimentos de relato diferentes. No procedimento de relato
completo de Sperling, o participante tinha de tentar relatar toda a matriz de letras. Nas
tentativas, os sujeitos lembraram em média 4,5 letras, normalmente as letras na fileira de
cima e na seção esquerda da segunda fileira. Os participantes também relataram (subje­
tivamente) que percebiam a matriz inteira, mas que ela desapa­
procedimento de relato completo de
recera da memória no momento em que relataram as 4 ou 5 le­
Sperling Um procedimento experimental
tras. Isso soa como memória icônica, não é? Vamos ver como
em que, depois da breve apresentação
de uma matriz de consoantes não
Sperling demonstrou indiretamente, por inferência, que as le­
relacionadas, o participante tem de tentar
tras restantes não relatadas estavam de fato na memória icôni­
lembrartodas as letras da matriz,
ca, utilizando seu procedimento de relato parcial.
procedimento de relato parcial de
No procedimento de relato parcial de Sperling, o sujeito
Sperling Um procedimento experimental
em que, depois da breve apresentação
só tinha de relatar uma pequena parte da matriz de letras apre­
de uma matriz de consoantes não
sentada, uma fileira indicada por uma deixa auditiva em cada
relacionadas, o participante recebe uma
tentativa. Um som agudo indicava que deveria ser lembrada a
deixa auditiva sobre qual fileira da matriz
fileira de cima; um som de tom médio, a fileira do meio; e um
lembrar.
A Fig ura 5.3 | U m a m a triz de le tra s 3 X 3 c o m o as
u tiliz a d a s na pe sq u isa de S p e rlin g s o b re a m e m ó ria
icô n ic a | Em cada tentativa, era m ostrada uma m atriz
de letras diferente por 50 m ilissegundos. No procedi­
m ento de relato com pleto, os participantes tentavam
le m b ra rto d a s as letras da matriz. No procedim ento de
relato parcial, eles recebiam uma deixa auditiva infor­
m ando qual fileira deveríam lem brar - um som agudo,
lem brar a fileira de cima; um som de to m médio, a fileira
do meio; e um som grave, a fileira de baixo. A fileira
indicada variava aleatoriam ente entre as tentativas, de
m odo que os participantes não tinh am com o saber qual
fileira seria indicada em cada tentativa. A lém disso, o
tem po entre a apresentação da m atriz e a deixa auditiva
tam bém variava.
174 i RICHARDA. GRIGGS
som grave, a fileira de baixo. Esses sons eram fáceis de discriminar, de modo que o par­
ticipante não tinha dificuldade alguma em determinar qual fileira deveria lembrar. A
matriz de letras era diferente em cada tentativa; portanto, o sujeito não podia aprender
a matriz. Além disso, a fileira indicada variava aleatoriamente entre as tentativas; assim,
o participante não tinha como saber qual fileira seria indicada em cada tentativa. Quan­
do a deixa auditiva era dada imediatamente depois da breve apresentação da matriz, os
sujeitos lembravam a fileira indicada 100% das vezes. A partir desse resultado, podemos
inferir que todas as fileiras deveriam estar presentes na memória icônica; isto é, deveria
existir na memória icônica uma cópia exata da matriz de letras.
Com base nos resultados experimentais do procedimento de integração temporal,
o que aconteceria se Sperling inserisse um intervalo de tempo entre a matriz de letras e
a deixa auditiva? Lembre, a duração da memória icônica foi estimada em menos de um
segundo. Sperling descobriu que, conforme esse intervalo de tempo aumentava (até um
segundo), a lembrança dos sujeitos da fileira indicada piorava. Isso significa que a matriz
estava desaparecendo, rapidamente, da memória. Podemos concluir, então, baseados em
dois procedimentos experimentais bem diferentes, que existe um registro sensorial visual
e que ele parece manter uma cópia exata do estímulo visual (o que indica uma grande
capacidade), mas apenas por um intervalo de tempo muito breve, inferior a um segundo
(uma duração muito breve).
Para entender como a memória icônica funciona em situações fora do laboratório,
vamos pensar no que acontece quando vemos um raio. Na verdade, ele não é um raio
único, contínuo, e sim três ou mais raios que se sobrepõem na nossa memória icônica e
levam à percepção do único clarão de raio. Se você desligar as luzes e fizer um amigo mo­
ver rapidamente uma lanterna em um movimento circular, você vê um círculo de luz. Por
quê? Novamente, é a sua memória icônica funcionando: não é um raio de luz contínuo,
mas é o que você vê. Isso tem implicações mais amplas. É a memória icônica que nos per­
mite ver o mundo como contínuo e não como uma série de instantâneos desconexos.
Todos os nossos sentidos possuem registros sensoriais com grande capacidade e du­
ração muito curta. Esses registros sensoriais são o que nos permite a percepção contínua
do ambiente físico. Coletivamente, esses registros constituem a memória sensorial, o pri­
meiro passo do processamento da informação no modelo de memória de três estágios.
Entretanto, quando pensamos sobre a memória, geralmente não estamos pensando so­
bre a memória sensorial. Estamos pensando sobre uma memória com duração muito
maior. Então vamos examinar o próximo estágio importante no sistema de memória - a
memória de curto prazo, que tem uma duração um pouquinho maior.
Três ou quatro raios de luz se sobre­
põem na nossa m em ória icônica,
levando à percepção de um raio con­
tínuo.
PSICOLOGIA: UMA ABORDAGEM CONCISA | 175
M em ória de curto prazo
A memória de curto prazo (MCP) é o estágio da memória em que a informação reco­
nhecida da memória sensorial entra na consciência. Nela nós nos concentramos na infor­
mação de modo a poder transferi-la para um armazenamento mais permanente (memória
de longo prazo) e lembrá-la em algum momento posterior. Nós
também trazemos informações da memória de longo prazo de
memória de curto prazo (MCP) 0 estagio
da memória com uma capacidade pequena
volta para a de curto prazo para nos ajudar a decorar, ensaiar,
(7 ± 2 porções) e uma duração muito curta
resolver problemas, raciocinar e tomar decisões; assim, a memó­
(< 30 segundos), do qual temos consciência
ria de curto prazo é vista como uma memória funcional, de tra­
brevemente e no qual resolvemos
balho (Baddelev, 1992, 2001; Engle, 2002). Ela é a bancada de
problemas, raciocinamos e tomamos
decisões.
trabalho do sistema de memória. E onde você está fazendo o seu
processamento cognitivo consciente neste momento. O que você
está pensando neste exato momento, enquanto lê esta sentença, é a sua memória de curto
prazo. Na medida em que se esforça para compreender e lembrar o que está lendo, você
está usando a sua memória funcional de curto prazo. A capacidade deste tipo de memória
é bem pequena. Os humanos simplesmente não conseguem processar tantas porções de
informações simultaneamente na consciência. Além disso, a informação nesse estágio está
num estado bastante frágil e será rapidamente perdida da memória (em menos de 30 se­
gundos) se não nos concentrarmos nela. É por isso que a chamamos de memória de curto
prazo. Agora que temos um entendimento geral da natureza desse estágio da memória,
vejamos como os pesquisadores aprenderam sobre sua capacidade e duração.
A capacidade da m em ó ria de c urto prazo. Para avaliar a capacidade da memó­
ria de curto prazo, os pesquisadores têm usado a tarefa de intervalo de memória. Nessa
tarefa, apresenta-se ao participante uma série de itens, um de cada vez, e ele tem de lem­
brar os itens na ordem em que foram apresentados. Os itens da lista podem ser estímulos
bem diferentes, tais como letras ou palavras não relacionadas. Em cada tentativa, os itens
da lista específica mudam. Por exemplo, se forem usadas palavras, é uma lista diferente
de palavras em cada tentativa. O que os pesquisadores descobriram? George Miller for­
neceu a resposta em seu clássico artigo de 1956, “O mágico número sete, mais ou menos
dois: alguns limites na nossa capacidade de processar a informação”. O nosso intervalo
de m em ória é definido como o número médio de itens que conseguimos lembrar em
uma série de experimentos de intervalo de memória. Os humanos lembram 7 ± 2 (5 a 9)
porções de informação em tarefas de intervalo de memória. Para ver o que Miller quer
dizer com o termo “porção”, vamos considerar a tarefa de intervalo de memória.
Na tarefa de intervalo de memória podem ser usados diferentes tipos de itens. Se os
itens fossem letras não relacionadas, a maioria dos participantes lembraria de 5 a 9 letras
não relacionadas. Mas se os itens fossem acrônimos de três le­
tras (abreviaturas significativas como ABC ou USA) ou palavras
1 tarefa de intervalo de memória Uma tarefa
de memória em que o participante recebe
(como lua ou sol), os participances lembrariam de 5 a 9 acrôni­
uma série de itens, um de cada vez, e
mos ou palavras de três letras (de 15 a 27 letras). Neste último
depois precisa lembrar os itens na ordem
caso, os sujeitos lembram mais letras do que no primeiro, mas
em que foram apresentados,
lembram o mesmo número de unidades significativas. É isso o
intervalo de memória 0 número médio de
itens que o indivíduo consegue lembrar em
que queremos dizer com a palavra “porção”. Uma porção é
uma série de repetições de intervalo de
uma unidade significativa na memória. O limite de capacidade
memória.
da memória de curto prazo é em termos de porções, 7 ± 2 por­
porção Uma unidade significativa na
ções. Então, se as porções forem maiores em um determinado
memória da pessoa.
176
RICHARD A. GRIGGS
tipo de material (palavras versus letras), nós lembramos mais informações, mas não mais
porções. Especialistas em áreas específicas, como mestres de xadrez, têm porções maiores
de informação em sua área de perícia (Chase e Simon, 1973). No caso de um mestre de
xadrez, por exemplo, várias peças no tabuleiro formam uma porção, ao passo que, para
os iniciantes, cada peça é uma porção separada.
A du ração da m e m ó ria de c u rto prazo. Agora vamos considerar a duração da
memória de curto prazo. Por que dizemos que a duração da memória de curto prazo é de
menos de 30 segundos se este tipo de memória equivale ao nosso espaço de trabalho
consciente? Se decidirmos, podemos manter uma informação na nossa consciência pelo
tempo que quisermos, certamente muito mais do que 30 segundos. A estimativa de du­
ração se refere ao tempo em que a informação fica na memória de curto prazo se não
prestarmos atenção a ela. Para medir essa duração, os pesquisadores desenvolveram a
tarefa de distração (Brown, 1958; Peterson e Peterson, 1959). Na tarefa de distração, é
apresentada uma pequena quantidade de informação (três con­
tarefa de distração Uma tarefa de memória
soantes não relacionadas, como CWZ); o participante é imedia­
em que uma pequena quantidade de
tamente distraído de sua concentração na informação por um
informação é brevemente apresentada ao
breve intervalo de tempo, e depois precisa lembrar a informa­
sujeito e então ele é distraído de memorizar
ção. Como se distrai o sujeito? Apresenta-se imediatamente um
a informação por um período variável
de tempo, após o qual precisa lembrar a
número, e ele tem de contar rapidamente para trás, em voz alta,
informação.
de 3 em 3 (ou algum outro número). Contar para trás rapida­
mente ocupa o espaço de trabalho de curto prazo e impede o
sujeito de prestar atenção às três letras. O experimentador varia a duração do período de
distração. Quando o período de distração termina, o sujeito deve tentar lembrar as letras.
O que acontece? Alguns dados típicos são apresentados na Figura 5.4.
Como você pode ver na Figura 5.4, a duração estimada da memória de curto prazo é
muito breve, inferior a 30 segundos. Para relacionar isso ávida cotidiana, pense em procu­
rar um número de telefone. Você encontra o número na lista telefônica. Ele vai para a sua
▲ Figura 5.4 | Resultados da tarefa
de distração na m em ória de curto
prazo | Esta figura m ostra com o o
esquecim ento na m ém oria de curto
prazo ocorre com o passar do tem po.
Conform e a duração do intervalo de
distração se eleva, o esquecim ento
aumenta rapidam ente.
PSICOLOGIA: UMA ABORDAGEM CONCISA | 177
memória icônica, e você presta atenção a ele e o reconhece. Ele entra na sua memória de
curto prazo consciente. Você começa a se concentrar nele para poder discá-lo. Agora, o
que aconteceria àquele número se você ouvisse alguém gritar e corresse para ver o que es­
tava acontecendo? Você provavelmente o esqueceria (exatamente como os participantes
esqueceram as três consoantes nos estudos que utilizaram a tarefa de distração), e teria de
procurá-lo novamente. A informação, na memória de curto prazo, está em um estado de
armazenamento temporário, e nós precisamos nos concentrar nela para impedir que seja
perdida. Habitualmente, empregamos um ensaio de manuten­
ensaio de manutenção Um tipo de ensaio
ção para conseguir isso. O ensaio de manutenção é a repetição
na memória de curto prazo em que a
da informação da memória de curto prazo, várias vezes, para
informação é repetida várias vezes para ser
que seja mantida. Por exemplo, no caso do número de telefone,
mantida.
nós o repetimos várias vezes para nós mesmos até discá-lo.
Em geral, o nosso objetivo não é manter a informação na memória de curto prazo,
certamente não quando estamos tentando aprender. O nosso objetivo é colocar essa in­
formação no armazenamento de longo prazo, para podermos recuperá-la e utilizá-la no
futuro. Nas duas últimas seções maiores deste capítulo, examinaremos o processo de
codificar a informação da memória de curto prazo na de longo prazo e de recuperar essa
informação da memória de longo prazo em algum momento posterior. Mas, primeiro,
precisamos ter uma ideia geral da memória de longo prazo, o último estágio de memória
no modelo de três estágios.
r
M em ória de longo prazo
Quando usamos a palavra “memória”, normalmente estamos nos referindo ao que os
psicólogos chamam de memória de longo prazo. A memória de longo prazo (MLP) per­
mite o armazenamento de informações por um longo período (talvez permanentemente),
e sua capacidade é essencialmente ilimitada. Você lembra os trilhões de possíveis conexões
sinápticas no cérebro que discutimos no Capítulo 2? Elas representam a capacidade da
memória de longo prazo. Examinaremos a duração ou permanência da informação na
memória de longo prazo mais adiante neste capítulo, quando tratarmos do esquecimen­
to. Por enquanto, vamos considerar os diferentes tipos de memória de longo prazo.
ipos de m em ó ria de longo prazo. Os pesquisadores da memória fazem muitas
íções entre vários tipos de memórias de longo prazo (Figura 5.5). A primeira distine entre as memórias que temos de lembrar conscientemen­
t e as quais fazemos afirmações declarativas, e aquelas
memória de longo prazo (MLP) 0 estágio
da memória em que a informação é
■o requerem recordação consciente ou afirmações declaarmazenada por um longo período (talvez
E se alguém lhe perguntasse: “Quem foi o primeiro prepermanentemente) e cuja capacidade é
HiHEErr dos Estados Unidos?”, você recuperaria a resposta da
essencialmente ilimitada,
,«M».sne—.ir ia de longo prazo e declararia, conscientemente:
memória explícita (declarativa) Memória
de longo prazo de conhecimentos factuais
HamuiGec rge Washington”. Este é um exemplo do que chamae experiências pessoais. Este tipo de
BIBiiiE
m em ória explícita (declarativa) - uma memória de
memória requer um esforço consciente
fanaizo de conhecimentos factuais e experiências pessoais.
para lembrar e envolve fazer declarações
~m esforço explícito consciente para lembrar. Nela
sobre a informação lembrada,
memória semântica Memória explícita de
■piiibir—se tristinguem a mem ória semântica, de conhecimenconhecimentos factuais,
,;,u.:r"-.a:,s. e a m em ória episódica, de experiências pessoais
memória episódica Memória explícita de
(Tulving, 1972). Lembrar que George Washington foi o
experiências pessoais.
178 I RICHARD A. GRIGGS
Memória de longo prazo
Memória explícita
(Memória declarativa)
Memória que requer
lembrança consciente
Memória episódica
Experiências pessoais
Memória semântica
Conhecimentos factuais
Memória implícita
(Memória não declarativa)
M em ória que não requer
lembrança consciente
Memória procedural
Habilidades motoras e
cognitivas que envolvem
procedim entos
Memória de
condicionamento
Respostas condicionadas
automáticas
▲ Figura 5.5 | Tipos de m em ória de longo prazo
primeiro presidente dos Estados Unidos (memória semântica) é muito diferente de lem­
brar seu primeiro namorado (memória episódica).
A memória explícita é contrastada com a mem ória implícita (não declarativa). E a
memória de longo prazo que influencia o nosso comportamento, mas não requer per­
cepção consciente ou afirmações declarativas. Por exemplo, você lembra como dirigir um
carro e faz isso sem lembrar e descrever conscientemente o que está fazendo conforme
dirige. Algumas memórias implícitas (como dirigir um carro ou jogar tênis) são referidas
como memórias procedurais, porque envolvem um aspecto de procedimento físico (a
execução de um conjunto ordenado de movimentos). Em contraste com as memórias
explícitas declarativas, as implícitas procedurais são como saber “como” versus saber “o
quê”. Respostas bem-aprendidas (condicionadas), que se tornaram automáticas a certos
estímulos, também se enquadram na categoria de memórias de longo prazo implícitas;
por exemplo, você para automaticamente no sinal vermelho. Portanto, as memórias im­
plícitas se manifestam, automaticamente, como respostas condicionadas a estímulos ou
como passos de uma habilidade procedural cognitiva ou motora.
A m nésia, a perda de m em órias de longo prazo Estudos sobre amnésicos, pes­
soas que apresentam graves déficits de memória após cirurgia ou ferimento cerebral,
comprovam que as memórias explícitas e implícitas são processadas em diferentes partes
do cérebro. O mais famoso amnésico é H. M., que discutimos
memória implícita (não
brevemente no Capítulo 1 como um exemplo de estudo de caso.
declarativa) Memória de longo prazo de
Em 1953, aos 27 anos, H. M. teve seu hipocampo e áreas circun­
tarefas motoras e cognitivas e efeitos de
dantes do lobo temporal removidas, na esperança de reduzir
condicionamento. Este tipo de memória
suas convulsões epilépticas. As convulsões diminuíram, mas a
não requer percepção consciente, nem a
necessidade de fazer declarações sobre a
operação afetou drasticamente sua memória de longo prazo.
informação lembrada,
Antes da operação, ele tinha memórias de curto e longo pra­
memória procedural Memória implícita de
zo normais. Depois da operação, ele manteve uma memória de
tarefas cognitivas e motoras que envolvem
um aspecto procedural físico,
curto prazo normal, mas não parecia capaz de armazenar ne­
amnésico Uma pessoa que apresenta
nhuma informação nova na memória de longo prazo (Corkin,
graves déficits de memória após cirurgia ou
2002; Scoville e Milner, 1957). Por exemplo, H. M. lia a mes-
r
ferimento cerebral.
PSICOLOGIA: UMA ABORDAGEM CONCISA | 179
amnésia anterógrada A incapacidade de
ma revista repetidas vezes e pensava que era uma nova revista a
formar novas memórias de longo prazo
cada vez. Se ele não conhecia uma determinada pessoa antes da
explícitas de eventos posteriores à cirurgia
cirurgia e essa pessoa se apresentasse a ele e então saísse da sala
ou ao trauma no cérebro. As memórias
por alguns minutos, ele não reconheceria a pessoa quando ela
formadas antes da cirurgia ou do trauma
continuam intactas.
voltasse. H. M. sofre de amnésia anterógrada - a incapacidade
amnésia retrógrada 0 comprometimento
ie formar novas memórias explícitas de longo prazo depois de
da memória do passado, principalmente
uma cirurgia ou trauma no cérebro. A amnésia anterógrada é
de informações episódicas de eventos
contrastada com a amnésia retrógrada - o comprometimento
anteriores (em especial os imediatamente
anteriores) à cirurgia ou ao trauma
das lembranças do passado, principalmente informações epi­
cerebral.
sódicas de eventos anteriores, em especial os imediatamente
anteriores, à cirurgia ou trauma cerebral. Essa amnésia é típica
em casos de concussão cerebral. H. M. apresentou um pouco de amnésia retrógrada, es­
pecialmente dos dias que antecederam a cirurgia, mas ela era amena se comparada à sua
amnésia anterógrada grave e global.
Embora amnésicos anterógrados como H. M. (que têm o hipocampo removido ou
lesionado) não possam formar nenhuma nova memória explícita de longo prazo, os
pesquisadores descobriram que eles são capazes de formar novas memórias procedurais
implícitas (Cohen e Eichenbaum, 1993). Por exemplo, H. M. demonstrou memória im­
plícita em uma tarefa de desenhar olhando em um espelho. Nessa tarefa, você tem de de­
senhar um padrão que só pode ser visto em sua imagem no espelho, que também mostra
sua mão movendo-se na direção oposta ao seu movimento real. Essa é uma tarefa motora
difícil, mas envolve um efeito de prática, pois o número de erros diminui ao longo das
sessões de prática. O desempenho de H. M. nessa tarefa mostrou um efeito normal de
prática, mesmo quando se passavam meses entre as sessões (Gabrieli et al., 1993). Entre­
tanto, ele não lembrava que já tinha realizado essa tarefa e precisava ouvir novamente as
instruções antes de cada sessão. H. M. também demonstrou memória implícita de uma
A tarefa de desenhar olhando em um espelho A tarefa é
desenhar o contorno de uma estrela (ou alguma outra form a)
com um estilete de metal, sendo que a estrela e a sua mão
só podem ser vistas no espelho. Assim , os m ovim entos de
desenho têm de ser feitos na direção oposta àquela em que
aparecem no espelho. Quando o estilete sai do contorno da
estrela (cada parte verm elha no desenho ilustrado), ele faz
um contato elétrico com a base de alum ínio que está por bai­
xo e é registrado o erro de traçado. Há uma fita não condutora no contorno da estrela e portanto, na medida em que o
estilete permanece sobre o contorno, não há contato elétrico
algum . Assim com o aconteceria conosco, H. M. m elhorou ce
sessão para sessão (o núm ero de erros com etidos dir~ " —
conform e ficava mais experiente nessa tarefa. Entretanto,
diferentem ente de nós, ele não conseguia lem brar que ;á
havia realizado a tarefa antes, e precisava receber exc ca­
ções a cada sessão. C onform e diz o texto, isso significa que
ele form ou novas m em órias procedurais im p citas de com o
realizar a tarefa, mas não form ou novas m em órias episódicas
explícitas de já tê-la realizado.
180
RICHARD A. GRIGGS
resposta de piscar classicamente condicionada (Woodruff-Pak, 1993). Depois de ter sido
classicamente condicionado a dar uma resposta de piscar diante de um som, ele não con­
seguia lembrar conscientemente os episódios de condicionamento, mas armazenou uma
memória implícita da associação condicionada entre o som e piscar. Assim, ele piscava
quando era exposto ao som, sem ter ideia de por que fazia isso.
Como é possível que amnésicos como H. M. sejam capazes de formar novas memórias
implícitas, mas não explícitas? A resposta ainda está sujeita a debates, mas há alguma com­
provação de que outra parte do cérebro é importante para a formação de memórias implí­
citas - o cerebelo (Green e Woodruff-Pak, 2000; Krupa, Thompson e Thompson, 1993). A
ideia é que a formação de memórias implícitas é funcional nesses amnésicos porque o ce­
rebelo está intacto, mas a formação de memórias explícitas não acontece porque o hipo­
campo foi removido. Esta explicação também é proposta para a amnésia do bebê/infantil, a nossa incapacidade, quando adultos, de lembrar eventos que aconteceram em nossa
vida antes dos 3 anos. De acordo com esta explicação, não lemamnésia do bebê/infantil A nossa
bramos nossas experiências desse período porque o hipocampo,
incapacidade, quando adultos, de lembrar
qUe é crucial para a formação de memórias de longo prazo explíantes dos 3 anos
citas episódicas, ainda não está completamente desenvolvido.
Provas da d is tin ç ã o e n tre m e m ó ria de c u rto e de
longo prazo. Os achados de memória sobre amnésicos como H. M. também indicam
que a memória de curto e a de longo prazo são estágios diferentes de memória. A memó­
ria de curto prazo de H. M. não sofreu nenhum déficit substancial depois da operação.
Por exemplo, seu intervalo de memória está dentro do limite normal. Ele consegue repe­
tir um número de telefone sem dificuldade alguma. Os pesquisadores que examinaram a
tarefa de recordação livre encontraram provas adicionais de que a memória de longo
prazo e a de curto prazo são estágios diferentes. Nessa tarefa, os sujeitos recebem uma
lista de palavras, uma de cada vez, e devem recordá-las na ordem em que desejarem. Se o
desempenho de recordação fosse plotado em termos da ordem
em que as palavras foram apresentadas (sua posição na lista tarefa de recordação livre Uma tarefa
de memória em que uma lista de itens é
primeira, segunda,..., última), a figura teria uma forma muito
apresentada, um de cada vez, e o sujeito
característica (Figura 5.6). As extremidades da lista são lembra­
pode lembrá-los na ordem em que desejar.
das muito mais frequentemente do que o meio. A recordação
A Figura 5.6 | Efeitos de posição se­
rial na tarefa de recordação livre | A
recordação superior dos prim eiros itens
apresentados, em relação aos do m eio da
lista, chama-se efeito de prim azia. Esse
efeito se deve ao fato de que os prim eiros
itens da lista são mais estudados e, assim,
têm m a io r probabilidade de estarem na
m em ória de longo prazo para posterior re­
cordação. O efeito de recentidade referese à recordação superior dos ú ltim o s itens
apresentados em relação aos do meio
da lista. Esse efeito se deve à recordação
im ediata fácil dos itens presentem ente na
m em ória de curto prazo (aqueles recente­
m ente apresentados).
15th
5th
lOth
Posição serial (posição do item na lista)
20th
PSICOLOGIA: UMA ABORDAGEM CONCISA | 181
efeito de primazia A recordação superior
superior da porção inicial da lista chama-se efeito de prim a­
da primeira porção de uma lista, em
zia. A recordação superior da última porção da lista chama-se
relação ao meio da lista, em uma tarefa de
efeito de recentidade.
recordação livre,
Como o efeito de primazia e o efeito de recentidade se re­
efeito de recentidade A recordação
superior da porção final de uma lista, em
lacionam à distinção entre memória de curto prazo e de longo
relação ao meio da lista, em uma tarefa de
prazo? O efeito de recentidade é causado pela recordação da
recordação livre.
memória de curto prazo. Os itens do final da lista, mais recen­
tes, têm grande probabilidade de ainda estarem na memória
de curto prazo, de modo que são recordados imediatamente e muito bem. O efeito de
primazia, entretanto, resulta da recordação superior da memória de longo prazo das pri­
meiras palavras da lista versus as do meio (Rundus e Atkinson, 1970). Vamos pensar sobre
a tarefa. As palavras são apresentadas uma de cada vez. A primeira palavra entra em uma
memória de curto prazo vazia, para ser praticada. Ela recebe 100% da sua atenção. Então
aparece a segunda palavra e ela é praticada junto com a primeira (cada uma recebe 50%
da sua atenção). Isso prossegue até ser atingida a capacidade da memória de curto prazo,
quando cada nova palavra faz com que outra que já esteja na memória seja eliminada. O
resultado disso? As primeiras palavras da lista foram mais praticadas do que as palavras
posteriores do meio e, portanto, têm maior probabilidade de estarem armazenadas na
memória de longo prazo e serem lembradas mais tarde. Isso é semelhante ao que às vezes
acontece aos alunos nos exames. Eles estudam mais um assunto do que outro, e isso se
traduz em um melhor desempenho no tópico mais estudado para o teste.
Como sabemos que isso acontece assim? Os pesquisadores demonstraram que o efei­
to de primazia e o efeito de recentidade podem ser manipulados independentemente, o
que indica que estão envolvidos diferentes estágios de memória. Por exemplo, se a recor­
dação é atrasada ao se fazer com que os sujeitos contem rapidamente para trás de 3 em 3
por 30 segundos, o efeito de recentidade é anulado, mas o de primazia permanece (Glanzer e Cunitz, 1966). Assim, o período de distração só perturbou a recordação da memória
de curto prazo. Da mesma forma, podemos eliminar o efeito de primazia, mas ainda
observar o de recentidade, se obrigarmos os participantes a praticar igualmente cada um
dos itens da lista. Com igual prática, os itens iniciais e os do meio são recordados igual­
mente bem, de modo que não há efeito de primazia; e, como a quantidade de prática não
é essencial para a recordação da memória de curto prazo, o efeito de recentidade ainda
oermanece (embora menor).
Aprendemos que mais prática leva à melhor memória de longo prazo, mas será que
a melhor memória é apenas uma questão de mais prática (mais estudo)? Esta questão é
tratada na próxima seção, em que discutimos a transferência da informação da memória
de curto prazo para a de longo prazo (o que você tenta fazer quando estuda). Você saberá
que o tipo de ensaio ou prática (método de estudo) é importante. Portanto, as informa­
ções da próxima seção podem ajudar você a criar melhores estratégias de estudo e a ter
uma memória melhor.
Resumo da seção
I
Nesta seção, discutimos o modelo de três estágios que descreve o processamento da
informação que entra do ambiente físico, pelos sentidos, em nosso sistema de memória.
182 I RICHARD A. GRIGGS
Em geral, a informação sensorial entra nos registros sensoriais que compreendem o
primeiro estágio de processamento, a memória sensorial. Esses registros de armazena­
mento temporário têm grande capacidade e mantêm essencialmente cópias exatas da
informação até podermos prestar atenção a ela e processá-la melhor.
Mas a duração desses registros é muito breve. Só podemos prestar atenção à parte
da informação em cada registro para processá-la melhor no sistema de memória. O res­
tante da informação desaparece rapidamente do registro e é esquecido.
A informação que tomamos em consideração é reconhecida e passa para a memória
de curto prazo, o segundo estágio do modelo de três estágios da memória. A memória
de curto prazo é como o nosso espaço de trabalho consciente. Ela tem uma capacidade
pequena (7 ± 2 porções de informação) e uma duração breve (menos de 30 segundos).
A memória de curto prazo às vezes é referida como a memória funcional ou de trabalho,
pois é nela que fazemos o trabalho necessário para codificar novas informações na me­
mória de longo prazo e realizar todas as nossas outras atividades conscientes, tais como
resolver problemas e tomar decisões.
Quando usamos a palavra "memória" normalmente estamos nos referindo ao ter­
ceiro estágio de processamento, a memória de longo prazo. É o nosso repositório de
longo prazo (talvez permanente) de informações. Existem diferentes tipos de memória
de longo prazo. A maior distinção é entre memórias explícitas (aquelas que requerem
recordação consciente e declaração) e implícitas (aquelas que não requerem recordação
consciente nem declaração). Há dois tipos de memórias explícitas: semânticas (a nossa
base de conhecimentos factuais) e episódicas (nossas experiências pessoais de vida
Também existem dois tipos de memórias implícitas: procedurais, que envolvem algur
procedimento físico ou cognitivo, e respostas comportamentais automáticas que forar
condicionadas a estímulos específicos.
Os achados de pesquisa com amnésicos que sofreram lesão hipocampal indicar
que o hipocampo é importante para a formação de memórias explícitas, mas não impí
citas. Esses achados também confirmam a diferença entre a memória de curto e de long
prazo, pois esses amnésicos apresentam uma memória de curto prazo relativamenr
normal. Outras evidências desses dois estágios são o efeito de primazia e o de recentide"■
d(,
d e n a r e c o r d a ç ã o l i v r e . A manipulação independente desses efeitos indica que eles s'
produto da recordação de estágios diferentes de m em ória.
Pr
MMBEW
Você aprendeu os conceitos? | 1
Explique por que podem os pensar na inform ação da m em ória sensorial como
in p u t ascendente e na inform ação da m em ória de longo prazo com o in p u t
descendente.
Explique por que a breve duração da m em ória icônica é necessária para a
percepção visual normal.
Explique o que significa o term o "porção" em referência à capacidade da m em ória
de curto prazo, 7 ± 2 porções.
Explique com o os estudos de H. M . indicam que ele era incapaz de form ar qualquer
nova m em ória de longo prazo explícita, m as conseguia form ar novas m em órias de
longo prazo implícitas.
PSICOLOGIA: UMA ABORDAGEM CONCISA | 183
C o d if ic a n d o a in fo rm a ç ã o na m e m ó ria
Há três processos essenciais no nosso sistema de memória: codificação, armazena­
mento e recuperação. A codificação é o processo de transferir informações de um está­
gio de memória para o seguinte (da sensorial para a de curto prazo, e desta para a de
longo prazo). O armazenamento se refere ao processo de manter informações em um
determinado estágio. Ele é temporário, exceto na memória de lon ;o prazo. A recuperação é o processo de trazer informações armazenadas na memória le longo prazo para o
nível consciente na memória de curto prazo. Voltemos ao gráfi­
co de fluxo do modelo de memória de três estágios, na Figura
codificação 0 processo de transferir
informações de um estágio de memória
5.1. A codificação e a recuperação determinam o fluxo da infor­
para o seguinte (da memória sensorial para
mação no sistema de três estágios. A informação é primeiro co­
a de curto prazo ou desta para a de longo
dificada da memória sensorial para a de curto prazo, onde pode
prazo).
ser armazenada temporariamente. Então, é codificada da me­
armazenamento 0 processo de manter
informações em um estágio de memória,
mória de curto prazo para a de longo prazo, onde é armazena­
recuperação 0 processo de trazer
da mais permanentemente, mas pode ser recuperada e trazida
informações armazenadas na memória de
de volta para a memória de curto prazo quando precisamos
longo prazo para a de curto prazo.
utilizá-la.
Nesta seção, trataremos da codificação e de seu papel na transferência da informação
da memória de curto prazo para a de longo prazo. Focalizaremos as melhores maneiras
de conseguir essa transferência. Começaremos considerando estratégias gerais de codi­
ficação.
Como codificam os a inform ação
A primeira distinção a considerar é o processamento automático versus o processa­
mento com esforço. O processamento autom ático ocorre subconscientemente e não
requer atenção. O processamento com esforço ocorre conscientemente e requer aten­
ção. Para que um determinado tipo de processamento se torne automático é necessária
muita prática. Um bom exemplo é a leitura. A princípio, aprender a ler exige muito esfor­
ço? mas depois de anos de prática a leitura se torna mais fácil e mais automática. Não
seria bom se a codificação para aprender (o estudo) fosse um processo automático? É
improvável que estudar se torne tão automático quanto ler, mas podemos melhorar uti;ndo estratégias de codificação melhores e praticando essas estratégias. Nesta seção,
miremos algumas maneiras melhores de codificar. Se você as praticar, sua codifica(e sua memória) melhorará.
eoria dos níveis de processam ento. Lembre que codifi­
car é o processo de transferir informações de um estágio de me­
mória para outro. Aqui, estamos interessados na codificação da
memória de curto prazo para a de longo prazo. Codificar infor­
mações para a memória de longo prazo está relacionado a recu­
perar informações dessa memória. Alguns tipos de codificação
levam à melhor recuperação. A teoria dos níveis de processa­
mento descreve os tipos de codificação que fazem isso (Craik e
Lockhart, 1972). Essa teoria supõe que a informação que chega
pode ser processada em níveis diferentes, do nível físico mais
processamento
automático Processamento de memória
que ocorre subconscientemente e não
requer atenção,
processamento com
esforço Processamento de memória que
ocorre conscientemente e requer atenção,
teoria dos níveis de processamento Uma
teoria do processamento da informação na
memória segundo a qual o processamento
semântico, especialmente o elaborativo,
leva à melhor memória de longo prazo.
A. GRIGGS
simples ao nível semântico, e que o processamento semântico, especialmente elaborativo,
leva à melhor memória. De acordo com essa teoria, há três níveis gerais de processamento:
físico, acústico e semântico. Para compreender as diferenças entre esses três níveis, consi­
dere o processamento da palavra “cérebro”. Podemos processá-la como uma série de letras
minúsculas; esse seria o nível físico. A seguir, podemos processar “cérebro” de acordo com
seu som, o nível acústico, que é um pouco mais profundo do que o nível físico. Terceiro,
podemos processar o que “cérebro” significa, e depois elaborar esse significado relacionan­
do-o ao que sabemos sobre as partes do cérebro e a química cerebral.
Vamos considerar um experimento para ver como esses três níveis podem levar a di­
ferentes níveis de desempenho de memória. Pesquisadores apresentaram a sujeitos uma
longa lista de palavras, uma de cada vez, mas manipularam o nível de processamento
das palavras modificando a tarefa a ser realizada com cada uma delas (Craik e Tulving,
1975, Experimento 2). Para cada palavra, tinha de ser respondida uma de três perguntas.
Uma delas requeria processar a palavra em um nível físico (por exemplo, “Essa palavra
está escrita em letras maiúsculas?”). Uma segunda pergunta requeria o processamento
acústico (por exemplo, “A palavra rima com urso?”). A terceira pergunta requeria um
processamento semântico (por exemplo, “A palavra se encaixa na frase ‘O homem colo­
cou o _____________ sobre a m esa?”). Os sujeitos não sabiam que seriam testados em sua
memória das palavras. Eles achavam que teriam apenas de responder a uma pergunta so­
bre cada palavra. Entretanto, o experimentador posteriormente surpreendeu os partici­
pantes com um teste de memória para as palavras. A teoria dos níveis de processamento
prediz que a melhor memória seria a das palavras que precisaram ser processadas semanticamente, a seguir daquelas que foram processadas acusticamente, e a pior memória
seria a das palavras processadas apenas fisicamente. Foi exatamente isso o que aconteceu
(veja a Figura 5.7). A memória de longo prazo de reconhecimento foi melhor para as pa­
lavras codificadas semanticamente, em segundo lugar para as codificadas acusticamente,
e pior para aquelas codificadas apenas fisicamente.
A Figura 5.7 | Diferenças na memória de reconhe­
cimento de palavras processadas em níveis dife­
rentes | Apresentou-se aos participantes uma longa
lista de palavras, uma de cada vez, e eles tinh am de
responder a uma pergunta sobre cada palavra quando
ela era apresentada. A natureza das perguntas levava a
diferentes níveis de p ro c e s s a m e n to -fís ic o (como es­
tava impressa), acústico (como soava) ou sem ântico (o
que significava). 0 nível de processam ento influenciou
extraordinariam ente a capacidade posterior dos parti­
cipantes de reconhecer a palavra com o uma das que
estavam na lista. (Adaptado de Craik eTulving, 1975,
E xperim ento 2.)
Físico
Acústico Semântico
N ív e l d e p ro c e s s a m e n to
Ensaio e lab o ra tivo . O ensaio de manutenção, a repetição cíclica repetitiva da infor­
mação na memória de curto prazo, foi discutido anteriormente no capítulo. Esse tipo
de ensaio ou prática serve para manter a informação na memória de curto prazo. En­
tretanto, a teoria dos níveis de processamento vê esse tipo de ensaio como um ensaio
superficial, acústico. Ele não é muito eficaz para produzir uma boa memória de longo
PSICOLOGIA: UMA ABORDAGEM CONCISA | 185
ensaio elaborativo Um tipo de ensaio,
prazo das informações. O processamento semântico é muito
na memória de curto prazo, em que a
melhor. Mas, uma vez no nível semântico de processamento,
informação que chega é relacionada às
devemos realizar o ensaio elaborativo - praticar relacionan­
informações da memória de longo prazo
do o novo material às informações que já estão na memória de
para codificá-la nesta memória.
longo prazo. A organização da memória criada pela integração
da nova informação à informação existente permite uma melhor recuperação das infor­
mações do que o processamento mais superficial. Esta organização fornece mais deixas
de recuperação (vínculos com outras informações na memória de longo prazo) para a
nova informação, facilitando assim a sua recuperação. Por exemplo, para codificar elabo­
radamente o conceito de ensaio elaborativo, você poderia relacioná-lo a outros conceitos
que aprendeu recentemente, pensando, por exemplo, em como o ensaio elaborativo é
diferente do ensaio de manutenção, como ele se relaciona à teoria dos níveis de processa­
mento, e como é um exemplo de processamento com esforço. Essa elaboração melhora
muito a memória de longo prazo.
No ensaio elaborativo, você deve tentar relacionar a nova informação a informações
que conhece bem. Já que você se conhece tão bem, deve tentar elaborar ligando a nova
informação a si mesmo. Para aprender novos conceitos, deve personalizá-los pensando
em exemplos desses conceitos na sua própria experiência; é
efeito de autorreferência A memória
mais fácil lembrar informações que relacionamos a nós mes­
de longo prazo que é superior para as
mos. Isso é o chamado efeito de autorreferência, e é um acha­
informações relacionadas à própria pessoa
do de pesquisa bem estabelecido (Symons e Johnson, 1997).
no momento de codificá-las na memória de
Por exemplo, os pesquisadores descobriram que as pessoas con­
longo prazo.
seguem lembrar mais palavras de uma lista se as relacionarem a
si mesmas (Rogers, Kuiper e Kirker, 1977). Perguntou-se aos sujeitos se palavras da lista,
como “generoso”, se aplicavam a eles. A recordação posterior de tais palavras foi muito
boa, ainda melhor do que a das palavras processadas no nível semântico (como no estu­
do de Craik e Tulving). Pense sobre como isso poderia funcionar. E se a palavra fosse
“honesto”? Você começaria a pensar em acontecimentos da sua vida em que foi honesto
e em que não foi. A palavra, então, seria vinculada a todos esses acontecimentos, facili­
tando sua recordação posterior. Assim, quando você estiver estudando um novo concei­
to, tente encontrar exemplos dele em sua própria vida. Para alguns conceitos, isso será
fácil; para outros, não. Entretanto, vale a pena o esforço, pois essas conexões o ajudarão
a lembrar o conceito pelo efeito de autorreferência.
Efeitos am b ien tais sobre a c o d ific aç ão . O fato de que o ensaio elaborativo me­
lhora a memória decorre de um princípio mais amplo - o princípio da especificidade da
codificação (Tulving, 1983). Em termos simples, o princípio da especificidade da codi­
ficação propõe que as deixas presentes durante a codificação servem como as melhores
deixas de recuperação. E por isso que os vários conceitos e exemplos que relacionamos a
um novo conceito durante o ensaio elaborativo nos ajudam a lembrá-lo. Elas estavam
presentes durante a codificação, de modo que servem como
boas deixas de recuperação. Elas são deixas ambientais internas
princípio da especificidade da
- referem-se ao processamento cognitivo interno, aquilo sobre
codificação 0 princípio de q-e 3S
deixas ambientais (tanto internas ccante
o que você estava pensando durante o ensaio. A especificidade
externas) presentes no momento e~ zue
da codificação também se aplica às dçixas ambientais externas
a informação é codificada na memória
presentes durante a codificação. Muitos estudos de pesquisa
de longo prazo servem ccrn: as nemores
mostraram que a memória de longo prazo é melhor quando os
deixas de recuperação da informação.
186
RICHARDA. GRIGGS
ambientes físicos de estudo e teste são o mais semelhantes pos­
sível. Por exemplo, em uma demonstração impressionante des­
se princípio, um grupo de participantes aprendeu e foi testado
embaixo d’água e em terra (Godden e Baddeley, 1975). Os dois
grupos que tiveram o mesmo ambiente de estudo e teste (am­
bos estavam embaixo d’água ou na terra) lembravam significa­
tivamente mais do que os dois grupos que tiveram invertidos
os ambientes de estudo e teste. Mas você não precisa correr para
a sala de aula para estudar. Os efeitos ambientais de sala de
aula sobre o desempenho nos exames na universidade não são
muito grandes (Saufley, Otaka e Bavaresco, 1985). Por quê? Os
efeitos ambientais externos sobre a aprendizagem diminuem
quando ela ocorre em ambientes variados (Smith, Glenberg e
pessoa.
Bjork, 1978). No caso dos exames, os alunos aprendem as infor­
mações relevantes em uma variedade de ambientes, da sala de
aula a ambientes bem diversos desse, tais como a biblioteca e os dormitórios, o que acaba
suprimindo o efeito ambiental da sala de aula.
Até o momento, limitamos a nossa discussão a uma definição bastante restrita do
ambiente interno - as atividades mentais da pessoa no momento da codificação. Fatores
ambientais internos mais amplos, como o estado fisiológico ou o humor da pessoa, tam­
bém influenciam a codificação e a recuperação. Esses efeitos levam a um fenômeno co­
nhecido como m emória dependente do estado, uma memória que depende da relação
do nosso estado fisiológico no momento da codificação e da recuperação. A melhor me­
mória ocorre quando as pessoas, no momento da recuperação, estão no mesmo estado
em que estavam no momento da codificação - e a memória é dificultada por diferenças
de estado. Por exemplo, pessoas sob a influência do álcool no momento da codificação
lembrarão melhor se estiverem sob a mesma influência no momento da recuperação.
Mas observe, por favor, que a memória sob a influência do álcool, independentemente
do estado no momento da recuperação, é muito inferior. E melhor codificar e recuperar
em um estado não alcoólico.
Há efeitos semelhantes sobre a memória que
Callahan
dependem da relação entre os estados emocionais
da pessoa, tal como estar feliz ou triste, no mo­
mento da codificação e da recuperação. Já que o
humor está envolvido, esses efeitos são referidos
como efeitos da m emória dependente do hum or
- a memória é melhor quando o humor da pessoa
é o mesmo durante a codificação e a recuperação.
Como os efeitos de dependência do estado, os de
dependência do humor fornecem uma confirma­
ção para o princípio da especificidade da codifica­
ção - o contexto é importante para uma boa recu­
peração da memória. Também existe um fenômeno
relacionado chamado de efeito de congruência
do hum or - a memória é melhor para experiências
“Você faria a gentileza de me dar uma orientação sobre como
que são congruentes com o humor atual da pessoa.
chegar lá? Eu nunca estive sóbrio nesta parte da cidade antes.”
memória dependente do estado A
recuperação da memória de longo prazo
é melhor quando o estado fisiológico
da pessoa é o mesmo no momento
da codificação e da recuperação da
informação.
memória dependente do humor A
recuperação da memória de longo prazo
é melhor quando o estado de humor
da pessoa é o mesmo no momento
da codificação e da recuperação da
informação.
efeito de congruência do humor A
recuperação da memória de longo prazo
é melhor para experiências e informações
que são congruentes com o humor atual da
PSICOLOGIA: U M A ABORDAGEM CONCISA |
187
Um hum or específico fornece deixas para memórias que são consistences com aquele
hum or (Eich, 1995). Nós tendemos a lembrar mais eventos positivos quando estamos
I nos sentindo bem, e mais eventos negativos quando estamos deprimidos. Esses eventos
foram associados às emoções concomitantes. Portanto, as emoções servem como deixas
■de recuperação dos eventos. Esse efeito de congruência pode dificultar a recuperação
Bmas pessoas deprimidas, pois elas tendem a lembrar os eventos negativos e não os posíItivos. De fato, é assim que acontece. Os pacientes deprimidos relatam mais memórias
I rriacionadas a doenças, ferimentos e morte do que os não deprimidos (Schacter, 2000).
! Pense positivamente, e o efeito de congruência do humor ajudará a manter essa atitude
positiva.
Em resumo, o ensaio elaborativo é a estratégia mais eficaz de codificação. As pesqui­
sas descobriram que os atores, para aprender o texto, utilizam o ensaio elaborativo, in­
cluindo a especificidade de codificação, os efeitos de congruência do humor e o efeito de
autorreferência (Noice e Noice, 1997). Eles não usam o processamento superficial e sim­
plesmente memorizam o texto. (Nem os alunos devem tentar isso em seus cursos!) O
ensaio elaborativo é o segredo da aprendizagem mais efetiva. E importante praticar esse
ripo de ensaio. Você deve integrar as informações que está tentando aprender com o má­
ximo possível de sua base de conhecimentos, especialmente relacionando-as consigo
mesmo. A medida que praticar, você ficará cada vez melhor nessa estratégia de elabora­
ção, e a aprendizagem ficará mais fácil.
Como m elhorar a codificação
mnemônica Um auxílio para a memória,
método das localizações (lócus) Uma
Nesta seção, discutiremos algumas maneiras mais específi­
mnemônica em que porções sequenciais da
cas de melhorar a memória. Começaremos com algumas técni­
informação a ser lembrada são codificadas
cas para melhorar a memória para listas e conjuntos mais orga­
por associação a localizações sequenciais
nizados de conceitos. Essas técnicas usam a mnemônica, um
em uma sala ou lugar muito conhecidos;
depois, as porções de informação são
auxílio para a memória. Ela é útil para lembrar listas de itens,
recuperadas andando-se mentalmente
especialmente de listas ordenadas, discursos e longas passagens
pela sala (lugar) para recuperar a porção
de texto. Iniciaremos com uma mnemônica que os antigos ora­
associada a cada localização.
dores gregos utilizavam para lembrar discursos.
Os oradores gregos usavam uma mnemônica
chamada de método das localizações (lócus)
V«ç><v_
(Yates, 1966). “Lócus” significa lugar ou localiza­
[ e í COLA PE MEMÓKlÃ]
ção. Nesse método, porções sequenciais da infor­
mação a ser lembrada são associadas a localiza­
ções sequenciais em uma sala ou lugar muito
familiar. Depois, para recuperar a informação,
basta andar pela sala (ou local) mentalmente e
r j
recuperar o item armazenado em cada localiza­
ção sequencial. Os oradores gregos armazena­
vam mentalmente os pontos principais de um
discurso em localizações sequenciais na sala em
que discursariam. Então, durante o discurso, o
orador iria de local em local dentro da sala para
"Você sim plesm ente associa cada núm ero a um a
palavra, tal com o 'm esa' e 3.476.029."
recuperar os pontos principais de seu discurso.
188
Fl
: - - =
D
GRIGGS
Se estiver tentando lembrar uma lista ordenada de itens para um exame, você poderia
associar os itens sistematicamente a locais da sala de aula para recuperá-los. O método
das localizações é um tipo de ensaio elaborativo com o uso de imagens mentais. Você
elabora itens que gostaria de lembrar associando-os visualmente a uma série de localiza­
ções que já conhece bem ou que estarão disponíveis no momento da recordação.
Todas as mnemônicas funcionam usando algum tipo de
sistema de palavras fixadas Uma
elaboração. Em outra mnemônica, o sistema de palavras f i ­
mnemônica em que os itens de uma
xadas, você associa visualmente os itens de uma lista a uma
lista a ser lembrada são associados aos
rima que primeiro deve memorizar. A rima é “One is a bun, ttvo
itens sequenciais (fixados) de uma rima
memorizada, e depois a lista é recuperada
is a sboe, three is a tree, four is a door, five is a hive, six is sticks, seven is
repassando-se a rima e recuperando-se os
heaven, eigbt is a gate, nine is swine, and ten is a hen”.* D e p o is , v o c ê
itens associados.
associa cada item sucessivo da lista com o objeto correspon­
dente a cada número sucessivo. Por exemplo, o primeiro item
da lista seria associado visualmente, em uma imagem mental, com um pãozinho (bun).
Se a palavra a ser lembrada for “cachorro”, você poderia construir uma imagem de um
pãozinho em tamanho grande com um cachorro nele. Depois, conforme repassa as palavras fixadas, você recupera a imagem associada, e consegue recuperar a lista.
Talvez pareça que essas técnicas mnemônicas exigem muito mais esforço do que ape­
nas memorizar a informação que queremos lembrar. Mas os pesquisadores descobriram
que as pessoas que utilizam mnemônicas demonstram uma memória muito melhor do
que aquelas que simplesmente tentam memorizar uma lista. Por quê? Conforme discu­
timos anteriormente, o ensaio elaborativo é melhor para codificar na memória de longo
prazo. Interessantemente, uma mnemônica que envolve pouca elaboração não se mostra
mais eficaz - a técnica da primeira letra (Gruneberg e Herrmann, 1997). Nessa técnica,
você compõe uma palavra, acrônimo ou frase com as primeiras letras das palavras que
quer lembrar. A mnemônica que sugerimos no Capítulo 3 para lembrar as cores do es­
pectro (o nome ROY G. BTV - Red (vermelho), Orange (laranja), Yellow (amarelo), Green
(verde), Blue (azul), índigo (índigo), Violet (violeta) é um exemplo desta técnica. Essa mne­
mônica ajuda, mas não é tão eficaz quanto a outra, mais elaborativa, especialmente para
informações complexas.
E o que mais - além do ensaio elaborativo e do uso de mnemônicas - melhora a codifi­
cação? Há dois conceitos que ajudam: (1) distribuir o estudo ao longo do tempo e não
apenas dar aquela estudada concentrada na véspera da prova e (2) a prática leva à perfeição.
A memória superior para o estudo espaçado versus o abarrotamento de informações em
pouco tempo chama-se efeito de espaçamento (estudo distribuído). A sua memória vai
melhorar se você distribuir o estudo para uma prova ao longo de
efeito de espaçamento (estudo
todo o intervalo de preparação, em vez de estudar apenas nos
distribuído) Uma memória de longo prazo
poucos dias que antecedem a prova (Payne e Wenger, 1996). De
superior para o estudo espaçado ao longo
do tempo versus o estudo concentrado em
pouco tempo.
fato, pata melhores resultados, distribua o estudo e estude bas
tante na véspera da prova. Quanto mais você estudar, mais
aprenderá. A superaprendizagem, continuar a estudar além do
ponto da aprendizagem inicial, melhora a memória. Lembre-se do que dissemos sobre prá­
tica e processamento automático. A prática continuada tornará mais automática a recupe­
ração. Essa prática talvez não a leve à “perfeição”, mas você certamente se sairá melhor.
* N de T.: Em português, o equivalente seria: “Um é rum, dois é bois, três é rês, quatro é rato, cinco é mico ,
seis é freguês, sete é gilete, oito é biscoito, nove é revólver e dez é jazz.”
PSICOLOGIA: UMA ABORDAGEM CONCISA | 189
Resumo da seção
Nesta seção, discutimos a estratégia mais efetiva de codificação: o ensaio elaborativo, que é relacionar novas informações a informações bem conhecidas na memória de
longo prazo. A elaboração é mais eficaz quando relacionamos as novas informações a
nós mesmos, o efeito de autorreferência. 0 ensaio elaborativo leva à melhor memória
porque criamos boas deixas de recuperação quando integramos as novas informações
com outras mais antigas, bastante conhecidas. Isso se relaciona ao princípio da especi­
ficidade da codificação, segundo o qual as melhores deixas de recuperação são aquelas
presentes durante a codificação. Aprendemos que a memória dependente do estado, a
dependente do humor e a congruente com o humor são casos especiais desse princípio.
Nesses casos, o estado fisiológico e o humor emocional fornecem sólidas deixas de
recuperação.
Também discutimos como expedientes mnemônicos, técnicas de auxílio à memória,
são especialmente efetivos para lembrar informações ordenadas em uma lista, discurso
ou texto. O método das localizações, originário da Grécia antiga, e o sistema de palavras
fixadas são ambos muito eficazes porque utilizam a elaboração e as imagens visuais.
Além disso, para melhorar a memória devemos estudar espaçadamente - distribuir o
estudo elaborativo ao longo do tempo, em vez de deixar para estudar tudo só na véspera
da prova. A superaprendizagem também é benéfica.
Você aprendeu os conceitos? I 2
Explique por que a codificação elaborativa é mais eficiente do que apenas
mem orizar.
Explique como a m em ória dependente do estado e a dependente do hum or
decorrem do princípio da especificidade da codificação.
Explique o que a m nem ônica do m étodo de localizações e a do sistem a de
palavras fixadas têm em com um .
R e c u p e ra n d o a in fo rm a ç ã o da m e m ó ria
Na seção anterior, examinamos como codificar a informação na memória de longo
prazo. Nesta seção, veremos como recuperamos a informação codificada. Em primeiro
lugar, consideraremos as várias maneiras de medir a recuperação. A seguir, discutiremos o
esquecimento, a incapacidade de recuperar, e apresentaremos as principais teorias de por
que a nossa memória falha. Depois, examinaremos a natureza reconstrutiva do processo
de recuperação, considerando o papel dos esquemas, a má atribuição da fonte e o efeito da
informação incorreta. Finalmente, discutiremos o problema das “falsas” memórias.
Como m edir a recuperação
Os três principais métodos para medir a nossa capacida­
de de recuperar informações da memória de longo prazo são
recordação, reconhecimento e reaprendizagem. A recordação
é uma medida de recuperação que requer a reprodução da in-
recordação Uma medida da recuperação
da memória de longo prazo que requer a
reprodução da informação, praticamente
sem nenhuma deixa de recuperação.
190
FIC H -R D A . GRIGGS
formação praticamente sem nenhuma deixa de recuperação.
Medidas comuns desse método seriam os testes com questões
que exigem respostas escritas, curtas ou dissertativas. O re­
conhecim ento só requer a identificação da informação na
presença de deixas de recuperação. Em um teste de reconheci­
mento você não precisa reproduzir a informação, só identifi­
cá-la. Testes com perguntas de múltipla escolha e com ques­
tões de combinação são alguns exemplos. Habitualmente,
essas questões são mais fáceis porque as deixas de recuperação
(as próprias respostas) estão presentes para ajudá-lo a lembrar da informação. O ter­
ceiro método, a reaprendizagem, é às vezes chamado de método de poupança por ser
uma medida da quantidade de tempo poupado quando aprendemos informações pela
segunda vez. O exemplo mais relevante de reaprendizagem é estudar para um exame
final de toda a matéria do semestre. Você precisa reaprender o material. Você levará
menos tempo para reaprendê-lo, mas a quantidade de tempo dependerá de quão bem
você o aprendeu da primeira vez.
Hermann Ebbinghaus realizou o primeiro estudo experimental sobre a memória hu­
mana há mais de cem anos, na Alemanha, utilizando o método da reaprendizagem (Eb­
binghaus, 1885/1964). Seus materiais de estímulo eram listas de sílabas sem sentido,
agrupamentos de três letras (consoante-vogal-consoante, como BAV) que não eram pala­
vras nem acrônimos. Ele utilizou sílabas sem sentido porque queria estudar a memória
pura dos itens da lista, e acreditava que o seu conhecimento e familiaridade com as pala­
vras e acrônimos influenciariam a sua capacidade de aprender e lembrar as listas. Seu
procedimento experimental era muito simples. Ele estudava uma lista de sílabas sem
sentido até conseguir recitar a lista completa corretamente, sem hesitações. Então ele
colocava a lista de lado, esperava um período de tempo (de 20 minutos a 31 dias) e depois
reaprendia a lista de acordo com o mesmo critério (uma recitação completa sem qual­
quer hesitação).
Para obter uma medida da reaprendizagem, Ebbinghaus calculou o que chamou
de escore de poupança ou economia - a redução no número de tentativas necessárias
para atingir o critério. Por exemplo, se ele precisava de 10 tentativas para aprender a
lista inicialmente e apenas cinco para reaprendê-la, ele poupava 50% (5 versus 10). Ele
utilizou muitas listas diferentes de sílabas sem
sentido e muitos intervalos de retenção diferentes
(os diferentes períodos de tempo entre a apren­
dizagem inicial e a reaprendizagem). Os resulta­
dos foram semelhantes aos mostrados na Figura
5.8. A curva de esquecimento nessa figura mostra
que a maior quantidade de esquecimento ocorre
muito rapidamente e depois se estabiliza. No caso
de Ebbinghaus, depois de aproximadamente dois
dias, ocorreu muito pouco esquecimento a mais.
Esse tipo de curva de esquecimento para a memó­
ria de longo prazo foi obtida repetidas vezes na
pesquisa sobre a memória (Bahrick, 1984). O que
causa esse esquecimento? Vamos considerar algu-
reconhecimento Uma medida da
•;:_peração da memória de longo prazo
que requer apenas a identificação da
informação, na presença de deixas de
recuperação.
reaprendizagem 0 método de poupança
para medir a recuperação da memória
de longo prazo, em que a medida é a
quantidade de tempo poupado quando
aprendemos informações pela segunda vez.
H e rm a n n E b bin gh aus
mas explicações possíveis.
PSICOLOGIA: UMA ABORDAGEM CONCISA
191
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10
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25
30
Tempo em dias desde a aprendizabem da lista
▲ Figura 5.8 | Curva de esquecimento para a memória de longo prazo | O
curso do esquecim ento habitualm ente assume a form a desta figu ra - uma d im i­
nuição rápida e íngrem e, que depois se estabiliza. Na pesquisa de Ebbinghaus
sobre a m em ória com sílabas sem sentido, a quantidade de tem po que ele eco­
nom izou reaprendendo o m aterial dim in u iu extraordinariam ente nos dois dias
posteriores à aprendizagem inicial e depois se estabilizou. (Adaptado de Ebbin­
ghaus, 1885/1964.)
Por que esquecemos
Não há dúvida nenhuma de que nós esquecemos. A nossa memória, muitas vezes,
nos falha. Isso é especialmente problemático nos exames; todos nós, certamente, já fize­
mos um exame e esquecemos algumas informações - para lembrá-las depois que a prova
acabou. Quem não passou por isso? Para compreender o esquecimento, precisamos exa­
minar duas questões. Primeiro, por que esquecemos? Segundo, nós realmente esquece­
mos ou apenas não conseguimos recuperar a informação em um determinado momen­
to? Para responder a essas perguntas, examinaremos quatro teorias do esquecimento: a
do fracasso da codificação, a da deterioração do armazenamento, a do esquecimento por
interferência e a dependente da deixa.
A teoria do fracasso da codificação afirma que o esqueci­
mento, às vezes, não é realmente um esquecimento, e sim um
teoria do fracasso da codificação Jma
fracasso de codificacão. A informação em questão jamais enteoria do esquecimento segundo . qua
5
1
J
ele se deve ao fracasso em codificar a
trou na memória de longo prazo. Não podemos esquecer inforinformação na memória de longo prazo.
mações que nunca entraram na memória de longo prazo (que
nós jamais codificamos nessa memória). Isso seria como tentar localizar na biblioteca um
determinado livro que jamais foi comprado para o seu acervo. Para um bom exemplo de
fracasso de codificação veja a Figura 5.9. Qual dessas moedas de 1 centavo é a verdadeira?
Segundo as pesquisas, a maioria dos estadunidenses não sabe (Nickerson e Adams, 1975).
Por quê? Eles provavelmente jamais codificaram os detalhes da moeda e, portanto, não
conseguem escolher a verdadeira. Este é um caso de fracasso da codificação.
192
RICHARD A. GRIGGS
A Figura 5.9 | Exem plo de
fracasso da codificação | Você
consegue identificar a moeda ver­
dadeira? A m aioria dos estaduni­
denses não consegue. Por quê? A
resposta, provavelm ente, é um fra ­
casso de codificação. A m aioria de
nós não se interessa por moedas e
jam ais se preocupou em codificar
as características exatas da moeda
de 1 centavo na m em ória de longo
prazo; por isso, tem os dificuldade
em escolher a moeda verdadeira.
Isso pode ser referido com o esque­
cim ento, mas uma denom inação
mais apropriada seria fracasso de
codificação. Não podem os esque­
cer algo que não colocam os na
m em ória de longo prazo. A prim ei­
ra moeda (a) é a verdadeira. (De
Nickerson e Adam s, 1979.)
As outras três teorias do esquecimento lidam com informações que foram codifica­
das na memória de longo prazo, mas que não conseguimos recuperar. A teoria da dete­
rioração do armazenamento sugere que esquecemos devido a um problema no arma­
zenamento da informação. Ela supõe que a representação biológica da memória se
deteriora gradualmente com o passar do tempo e que o uso periódico da informação
ajuda a mantê-la armazenada. Essa última suposição reflete o princípio “o que não se usa
se perde”. Essa teoria propõe que esquecemos porque a informação já não está disponível
na memória de longo prazo; porque não nos é possível lembrar. O traço de memória se
deteriorou, desapareceu. Isso seria como tentar tirar da biblioteca um determinado livro
e descobrir que suas páginas se decompuseram.
As outras duas teorias do esquecimento propõem que existem problemas de recupe­
ração e não um problema de armazenamento. Ambas supõem que a informação esqueci­
da ainda está disponível na memória de longo prazo, mas não pode ser recuperada. Cada
uma das teorias propõe uma razão diferente para a informação
teoria da deterioração do
não poder ser recuperada. A teoria da interferência propõe
armazenamento Uma teoria do
que outras informações interferem e tornam inacessível a in­
esquecimento segundo a qual ele se deve à
formação esquecida. No nosso exemplo do livro na biblioteca,
deterioração da representação biológica da
informação, sendo que o uso periódico da
isso seria comparável a caixas cheias de livros bloqueando o
informação ajuda a mantê-la armazenada,
acesso ao local onde está o livro. Essa teoria propõe dois tipos
teoria da interferência Uma teoria do
de interferência: (1) interferência proativa - o efeito atrapaesquecimento segundo a qual ele se deve
lhador de uma aprendizagem anterior sobre a recuperação de
à interferência de outras informações
na memória, que tornam inacessível a
novas informações; e (2) interferência retroativa - o efeito
informação a ser lembrada,
atrapalhador de novas aprendizagens sobre a recuperação de
interferência proativa 0 efeito
antigas informações. Vamos considerar alguns exemplos. Ima­
atrapalhador de uma aprendizagem anterior
gine que você mudou de número de telefone depois de ter tido
sobre a recuperação de novas informações,
interferência retroativa 0 efeito
um determinado número por muitos anos. Quando alguém
atrapalhador de uma nova aprendizagem
lhe perguntar seu número de telefone, lembrar o antigo interfe­
sobre a recuperação de antigas
re com recuperar o novo. Essa seria uma interferência proativa.
informações.
PSICOLOGIA: UMA ABORDAGEM CONCISA | 193
O efeito atrapalhador é da aprendizagem anterior (seu antigo número de telefone). Para
um exemplo de interferência retroativa, imagine que você está em uma festa com muitas
pessoas que não conhece. Você conhece uma jovem com quem gostaria de conversar mais
rarde, mas depois de conhecê-la você é apresentado a várias outras pessoas. Então você
não consegue mais lembrar o nome dela. Os nomes das pessoas que você conheceu de­
pois dela estão interferindo com sua recuperação do nome desejado. Essa interferência é
retroativa, pois é um caso do efeito atrapalhador de novas aprendizagens sobre a recupe­
ração de informações mais antigas. A Figura 5.10 apresenta um exemplo adicional de
cada tipo de interferência.
A teoria dependente da deixa também supõe que o esque­
cimento acontece por não termos acesso à informação desejada
teoria dependente da deixa Uma teoria
Tulving, 1974). Segundo essa teoria, nós esquecemos porque
esclue'j'rnent°
a ^ual e'e se
0
/
0
1
r
n
deve a mdispnnihilidad«-das-derxas-ae
as deixas necessárias para a recuperação não estão disponíveis.
refiupeta^ãxi necessárias para localizar a
A informação está, mas não conseguimos acessá-la porque não
informação na memória de longo prazo,
conseguimos encontrá-la. As deixas necessárias para que a loca­
lizemos não estão disponíveis. Isso seria como tentar encontrar
um determinado livro na biblioteca sem saber seu número de registro e sem um mapa
das estantes. Não teríamos as deixas necessárias para localizá-lo, de modo que provavel­
mente não conseguiriamos fazê-lo. O sucesso da recuperação depende da disponibilida­
de das deixas de recuperação.
Assim, nós esquecemos por várias razões. Em primeiro lugar, esquecemos porque
não codificamos a informação na memória de longo prazo. Você deve ficar especialmen­
te atento a essa razão quando estiver se preparando para as provas. Você precisa estudar
meticulosamente para evitar o fracasso da codificação nas provas. Em segundo lugar,
podemos esquecer se a informação que está codificada e armazenada na memória de
longo prazo não for periodicamente recordada e “refrescada”. As informações podem
ir desaparecendo ao longo do tempo. Pense em tudo o que você aprendeu nas várias
disciplinas cursadas até agora na faculdade. Depois que a cadeira termina, às vezes pa-
Interferência
proativa
Estuda
francês
Estuda
espanhol
▲ Figura 5.10 | Interferência pro­
ativa e retroativa | No exem plo da
Faz
teste de
espanhol
interferência proativa, uma aprendizagem an terior (francês) atrapalha a
lembrança de inform ações aprendidas
recentem ente (espanhol). No exem plo
da interferência retroativa, uma nova
aprendizagem (espanhol) atrapalha a
lembrança de inform ações aprendidas
anteriorm ente (francês).
Tempo
; Interferência
retroativa
Estuda
francês
Estuda
espanhol
Faz
teste de
francês
>
j
194
=!CHARDA. GRIGGS
rece que você só recém um pouco das informações por um tempo mais longo. Se você
quiser reter mais por mais tempo, precisa recordar e usar as informações regularmente.
Em terceiro lugar, as informações que estamos tentando recuperar ainda podem estar
lá, mas esquecemos porque outras informações podem interferir na nossa recuperação
ou porque não temos disponíveis as deixas necessárias de recuperação para encontrá-Ias. A elaboração durante a codificação e a superaprendizagem ajudam a reduzir esses
problemas de recuperação.
A próxima seção trata das informações que recuperamos. Elas são exatas ou estão
distorcidas? Na verdade, elas frequentemente estão distorcidas. Isso acontece porque a
recuperação é reconstrutiva, e não exata. Vamos examinar o processo da recuperação
para ver como a sua natureza reconstrutiva pode distorcer as nossas memórias.
A natureza reconstrutora da recuperação
O ato de lembrar é um ato de reconstrução. A memória não funciona como um gra­
vador ou uma fllmadora. Recuperar não é como pôr um CD ou DVD para tocar. Se você
leu um jornal esta manhã, vai lembrar as histórias que leu palavra por palavra? Geral­
mente codificamos o essencial ou os pontos principais do tema da história, juntamente
com alguns aspectos de especial interesse. Depois, quando recuperamos a informação da
nossa memória, reconstruímos uma memória da história utilizando o tema e os aspectos
de especial interesse.
A nossa reconstrução da recuperação é orientada pelos
esquemas Estruturas do nosso
chamados esquemas - estruturas do nosso conhecimento
conhecimento sobre pessoas, objetos,
sobre pessoas, objetos, eventos e ações. Esses esquemas nos
eventos e ações que nos permitem
permitem organizar o nosso mundo. Por exemplo, o que
organizar e interpretar informações sobre o
nosso mundo.
acontece quando você vai a um restaurante para comer? Você
tem na memória esquemas desses eventos. Os esquemas nos
dizem o que normalmente acontece. Por exemplo, considere o esquema de comer em
um restaurante (Schank e Abelson, 1977). Primeiro, um recepcionista nos acompanha
até a mesa e nos entrega um cardápio. Então o garçom anota o pedido de bebida, nos
traz as bebidas e anota o pedido dos pratos. Nossa comida chega, nós a comemos, o
garçom traz a conta. Pagamos a conta, deixamos uma gorjeta e vamos embora. Esses
esquemas nos permitem codificar e recuperar informações sobre o mundo de maneira
mais organizada e eficiente.
O primeiro trabalho experimental a respeito dos esquemas e seus efeitos sobre a me­
mória foi realizado por Sir Frederick Bartlett, na primeira metade do século XX (Bartlett,
1932). Bartlett fez seus sujeitos estudarem algumas histórias bastante incomuns. De­
pois, ele testou sua memória dessas histórias a intervalos de tempo variáveis. Quando
os sujeitos lembravam as histórias, eles as tornavam mais consistentes com os próprios
esquemas sobre o mundo. Por exemplo, uma das histórias não dizia que alguém havia
sido ferido na batalha descrita, mas os sujeitos recordaram que muitos homens ficaram
feridos, o que se ajustava a seus esquemas de batalhas. Detalhes incomuns foram nor­
malizados. Por exemplo, eles lembraram incorretamente que os homens, em uma outra
história, estavam pescando em vez de caçando focas. Além disso, as histórias ficaram
bem mais curtas quando recordadas. Estranhamente, os sujei tos nem sequer perceberam
PSICOLOGIA: UMA ABORDAGEM CONCISA | 195
que estavam mudando muitos dos detalhes das histórias. De fato, as partes que eles mu­
daram eram aquelas que acreditavam estar lembrando bem.
Os sujeitos de Bartlett reconstruíram as histórias usando seus esquemas e nem se­
quer perceberam isso. O principal ponto a lembrar é que eles distorceram as histórias de
acordo com seus esquemas. Por quê? Eles nos permitem codificar e recuperar as informa­
ções mais eficientemente. Seria impossível codificar e recuperar os detalhes exatos de
cada acontecimento da nossa vida. É por isso que precisamos de esquemas organizadores
para nos guiar nessa tarefa, mesmo que eles não forneçam uma cópia exata daquilo que
aconteceu. Este parece um custo pequeno, dados os benefícios oferecidos pela organiza­
ção da memória em termos de esquemas.
A memória pode ser ainda mais distorcida na reconstrução
má atribuição da fonte Atribuir uma
pela má atribuição da fonte e pelo efeito de desinformação. A
lembrança à fonte errada, o que resulta em
m á atribuição da fonte ocorre quando nós não lembramos
uma falsa memória.
a verdadeira fonte de uma lembrança e a atribuímos à fonte
errada. Talvez você sonhe alguma coisa e, mais tarde, lembre
erradamente o que o aconteceu no sonho. A informação sobre a fonte, na memória, não
é muito boa. Você deve ficar atento a isso quando escrever trabalhos. Involuntariamente,
você pode usar as idéias de outra pessoa e achar que são suas. Você esqueceu a fonte das
idéias. Mesmo que a atribuição errônea da fonte seja involuntária, ainda é plágio.
Um famoso caso de má atribuição da fonte envolveu o conhecido psicólogo desenvolvimentaljean Piaget (Loftus e Ketcham, 1991). Durante grande parte da vida, Piaget
acreditou que, quando era criança, sua babá tinha impedido uma tentativa de seques­
trá-lo. Ele lembrava a tentativa, lembrava até detalhes do acontecimento. Quando a
babá finalmente admitiu ter inventado a história, Piaget não conseguiu acreditar. Ele
tinha reconstruído o evento a partir das muitas vezes em que a babá recontara o inci­
dente, e sua atribuição da fonte foi errônea - como uma ocorrência real. Isso é como
pensar que alguma coisa que sonhamos realmente aconteceu. A fonte da memória é
erroneamente atribuída.
A má atribuição da fonte resulta no que chamamos de fal­
falsa memória Uma memória inexata
sa memória, uma memória inexata que parece tão real quanto
que parece tão real quanto uma memória
uma memória acurada. As falsas memórias também podem ser
acurada.
o resultado do efeito de desinformação. Este ocorre quando
efeito de desinformação A distorção
uma memória é distorcida pela subsequente exposição a infor­
de uma lembrança pela exposição a
informações enganadoras.
mações enganadoras. Elizabeth Loftus e seus colegas fornece­
ram muitas demonstrações do efeito de desinformação. Esses
estudos geralmente envolvem testemunhar um evento e depois ser testado para a memó­
ria desse evento, mas recebendo informações enganadoras no momento do teste. Vamos
considerar um exemplo.
Loftus e John Palmer (1974) mostraram aos sujeitos o filme de um acidente de trânsi­
to e depois testaram sua memória do acidente. O teste incluía informações enganadoras
para alguns dos participantes. Por exemplo, a alguns era perguntado “A que velocidade
os carros iam quando se chocaram violentamente?”, enquanto para outros a pergunta era
“A que velocidade iam os carros quando bateram um no outro?”. Os sujeitos aos quais foi
feita a primeira pergunta (“se chocaram violentamente”) estimaram a velocidade como
muito mais alta do que os da segunda pergunta (“bateram um no outro”). Além disso.
A. GRIGGS
quando trazidos novamente uma semana depois, os participantes que haviam escutado a
frase com “se chocaram violentamente” acreditavam muito mais frequentemente ter visto
vidros quebrados no acidente, quando de fato não havia nenhum. O tema principal dessa
linha de pesquisa é que a nossa memória dos acontecimentos é distorcida pela exposição
a informações errôneas. As falsas memórias resultantes parecem memórias reais.
As falsas memórias têm importantes implicações no uso do depoimento de testemu­
nhas oculares em casos criminais, e na controvérsia sobre as lembranças de abuso sexual na
infância, que, supostamente, foram reprimidas e então são “recuperadas” na idade adulta.
O exemplo da pesquisa de Loftus e Palmer nos mostra que as testemunhas oculares estão
sujeitas a erro e manipulação por informações enganadoras. E claro que certos interroga­
tórios, incluindo a maneira de enunciar a pergunta, podem levar a falsas memórias. Com
respeito à controvérsia das memórias reprimidas, muitos pesquisadores da memória são
céticos e pensam que essas memórias “recuperadas” podem descrever eventos que nunca
ocorreram (como a tentativa de sequestro de Piaget quando criança). Em vez disso, elas po­
dem ser falsas memórias que foram construídas e podem, inclusive, ter sido involuntaria­
mente implantadas por terapeutas durante sessões de tratamento. De fato, pesquisadores
demonstraram que esse implante de memórias é possível (Loftus, Coan e Pickrell, 1996).
Precisamos lembrar, contudo, que demonstrar a possibilidade de um evento não demons­
tra que ele realmente aconteceu. Então, será que todas as memórias de abuso sexual na
infância são falsas? Absolutamente não. O abuso sexual, de todos os tipos, infelizmente é
muito real. O ponto importante, para nós, é que a pesquisa sobre as falsas memórias for­
neceu uma comprovação empírica que apoia uma explicação alternativa das afirmações de
memórias recuperadas, e ajudará a separar os casos reais dos falsos.
Resumo da seção
Nesta seção, consideramos as três maneiras de medir a recuperação: recordação, re­
conhecimento e reaprendizagem. Na recordação, a informação tem de ser reproduzida,
mas no reconhecimento ela só precisa ser identificada. Na reaprendizagem, o tempo que
poupamos ao reaprender informações é a medida da memória. Para todas as três medi­
das, o esquecimento da memória de longo prazo se estabiliza após uma rápida explosão
inicial de esquecimento.
Há quatro teorias importantes que tratam da questão de por que esquecemos. A
teoria do fracasso da codificação supõe que a informação nunca foi codificada na me­
mória de longo prazo, de modo que não está lá para ser recuperada. A teoria da dete­
rioração do armazenamento supõe que a informação foi codificada, mas se deteriorou
durante o armazenamento, de modo que deixa de estar disponível para a recuperação.
As outras duas teorias supõem que a informação ainda está disponível na memória de
longo prazo, mas não pode ser acessada. A teoria da interferência supõe que o fracasso
da recuperação se deve a outras informações que estão bloqueando a nossa recupera­
ção. Essa informação interferente pode ser uma informação mais antiga que atrapalha
a recuperação de novas informações (interferência proativa), ou novas informações que
atrapalham a recuperação de informações mais antigas (interferência retroativa). A outra
teoria, a dependente da deixa, supõe que as deixas necessárias para recuperar a infor­
mação não estão disponíveis, o que significa que a informação não pode ser localizada
na memória de longo prazo.
PSICOLOGIA: UMA ABORDAGEM CONCISA | 197
A memória é um processo reconstrutivo orientado por nossos esquemas - estruturas
organizadas do nosso conhecimento sobre o mundo. 0 uso de esquemas, juntamente
com os problemas de má atribuição e o efeito de desinformação, pode levar a falsas
memórias, memórias inexatas que parecem tão reais quanto as exatas. Essas falsas me­
mórias levantam perguntas sobre a exatidão do depoimento das testemunhas oculares
e a validade de supostas memórias reprimidas de abuso na infância.
Você aprendeu os conceitos?
I 3
Explique a diferença entre recordação e reconhecim ento como m étodos para medir
a recuperação.
Explique como as quatro principais teorias do esquecim ento diferem a respeito da
disponibilidade versus acessibilidade da inform ação esquecida.
Explique com o os esquemas ajudam a criar falsas mem órias.
Explique com o a má atribuição da fonte e o efeito de desinform ação levam a falsas
mem órias.
Termos-chave do cap ítulo
Você precisa saber as definições dos seguintes term os-chave do capítulo. Eles estão
listados na ordem em que aparecem. Quando não souber algum term o, volte à seção
relevante do capítulo para aprendê-lo. Quando achar que sabe todos eles, com plete o
exercício correspondente baseado nestes termos-chave.
memória sensorial (MS)
memória icônica
procedimento de integração
temporal
procedimento de relato
completo de Sperling
procedimento de relato
parcial de Sperling
memória de curto prazo (MCP)
tarefa de intervalo de
memória
intervalo de memória
porção
tarefa de distração
ensaio de manutenção
memória de longo prazo
(MLP)
memória explícita
(declarativa)
memória semântica
memória episódica
memória implícita (não
declarativa)
memória procedural
amnésico
amnésia anterógrada
amnésia retrógrada
amnésia do bebê/infantil
tarefa de recordação livre
efeito de primazia
efeito de recentidade
codificação
armazenamento
recuperação
processamento automático
processamento com esforço
teoria dos níveis de
processamento
ensaio elaborativo
efeito de autorreferência
princípio da especificidade da
codificação
memória dependente do
estado
memória dependente do
humor
da informação praticamente sem nenhuma
deixa de recuperação.
Exercício sobre os term os-chave
Identifique o term o correto para cada uma
das seguintes definições. As respostas deste
exercício vêm após as respostas de "Você
aprendeu os conceitos?" no final do capítulo.
1.
0 princípio segundo o qual as deixas (tanto
internas quanto externas) presentes no mo­
mento em que a informação é codificada na
memória de longo prazo servem como as
melhores deixas de recuperação da infor­
mação.
2. Uma medida da recuperação da memória
de longo prazo que requer a reprodução
efeito de congruência do
humor
mnemônica
métodos das localizações
(lócus)
sistema de palavras fixadas
efeito de espaçamento
(estudo distribuído)
recordação
reconhecimento
reaprendizagem
teoria do fracasso da
codificação
teoria da deterioração do
armazenamento
teoria da interferência
interferência proativa
interferência retroativa
teoria dependente das deixas
esquemas
má atribuição da fonte
falsa memória
efeito de desinformação
3. O efeito atrapalhador de novas aprendiza­
gens sobre a recuperação de informações
antigas.
4.
0 registro sensorial visual que mantém
uma cópia exata do in p u t visual que chega,
mas apenas por um período de tempo mui­
to breve - menos de um segundo.
PSICOLOGIA: UMA ABORDAGEM CONCISA | 199
5. Uma unidade significativa na memória.
6. Memória de longo prazo para conhecimen­
tos factuais e experiências pessoais que
requer um esforço consciente para lembrar
e envolve fazer declarações sobre a infor­
mação lembrada.
7. A incapacidade de formar novas memórias
de longo prazo explícitas de eventos poste­
riores a uma cirurgia ou um trauma cerebral.
8. Um tipo de ensaio na memória de curto
prazo em que a informação que chega é rela­
cionada a informações da memória de longo
prazo para ser codificada nesta memória.
9. Memória de longo prazo superior no estudo
espaçado em comparação com o estudo
concentrado.
10. Estruturas de conhecimento sobre pessoas,
objetos, eventos e ações que nos permitem
organizar e interpretar informações sobre o
nosso mundo.
11. Memória explícita de experiências pes­
soais.
12. Uma teoria do esquecimento segundo a qual
este se deve à indisponibilidade das deixas
de recuperação necessárias para localizar a
informação na memória de longo prazo.
13. Um procedimento experimental em que,
após a breve apresentação de uma matriz
de consoantes não relacionadas, o partici­
pante recebe uma deixa auditiva sobre qual
fileira da matriz deve recordar.
14. A nossa incapacidade, quando adultos, de
lembrar eventos que ocorreram na nossa
vida antes dos 3 anos.
15. Uma tarefa de memória em que o parti­
cipante recebe uma série de itens, um de
cada vez, e então tem de lembrar os itens
na ordem em que foram apresentados.
Perguntas práticas
As seguintes perguntas práticas de m últipla
escolha testam os conteúdos do capítulo.
As respostas são dadas no final do capítulo,
após as respostas do "Exercício sobre os
term os-chave" Se você chutou ou errou alguma
resposta, estude novam ente a seção relevante
do capítulo.
1. Qual dos seguintes tipos de memória man­
tém o in p u t sensorial até podermos prestar
atenção a ele e reconhecê-lo?
a. memória de curto prazo
b. memória sensorial
c. memória semântica
d. memória episódica
2. A capacidade da nossa memória de curto
prazo é de__ ± 2 porções.
a. 3
b. 5
c. 7
d. 9
3. Qual dos seguintes tipos de memória tem a
duração mais curta?
a. memória sensorial
b. memória de curto prazo
c. memória semântica
d. memória episódica
4.
Memórias procedurais são memórias
____________ e, portanto, processadas
no ___________.
a. explícitas; hipocampo
b. explícitas; cerebelo
c. implícitas; hipocampo
d. implícitas; cerebelo
200 I RICHARDA. GRIGGS
5. Qual dos seguintes leva à melhor memória
de longo prazo?
a. ensaio de manutenção
b. ensaio elaborativo
c. processamento físico
d. processamento acústico
6. Os efeitos de primazia e recentidade na
recordação livre demonstram que a nossa
maior dificuldade é lembrar as palavras
de uma lista.
a. do início
b. do final
c. do meio
d. do início e do final
7. Qual dos seguintes não é um auxílio mnemônico?
a. método das localizações
b. sistema de palavras fixadas
c. procedimento de integração temporal
d. técnica da primeira letra
8. Um teste dissertativo mede
__________________ , e um teste de múl­
tipla escolha mede_______________ .
a. recordação; recordação
b. recordação; reconhecimento
c. reconhecimento; recordação
d. reconhecimento; reconhecimento
9. Qual das seguintes teorias do esquecimen­
to argumenta que a informação esquecida
está na memória de longo prazo, mas não
está mais disponível?
a. teoria do fracasso da codificação
b. teoria da deterioração do
armazenamento
c. teoria da interferência
d. teoria dependente das deixas
10. A falsa memória de Piaget de uma tentativa
de sequestro quando ele era criança foi o
resultado de________________ .
a. amnésia do bebê
b. má atribuição da fonte
c. fracasso da codificação
d. deterioração do armazenamento
11. Depois de aprender o número do telefone
da Five Star Pizza, Bob não conseguiu lem­
brar o número do telefone que aprendera
na semana anterior da Donut Connection.
Depois de morar em Los Angeles por
três anos, Jim não consegue se localizar
direito na cidade onde morou por dez
anos antes de se mudar para Los Angeles.
Bob está experienciando os efeitos da
interferência_____________ , e Jim está
experienciando os efeitos da interferência
a.
b.
c.
d.
proativa; proativa
proativa; retroativa
retroativa; proativa
retroativa; retroativa
12. Pela teoria dos níveis de processamento,
qual das seguintes perguntas sobre a pala­
vra "deprimido" o prepararia melhor para
amanhã lembrar corretamente que você viu
hoje esta palavra neste teste de perguntas
práticas?
a. Quão bem a palavra descreve você?
b. A palavra tem 10 letras?
c. A palavra está impressa em letras
maiúsculas?
d. A palavra rima com sumido?
13. A curva de esquecimento para a memória
de longo prazo nos estudos de reaprendizagem de Ebbinghaus com sílabas sem senti­
do indica que_______________ .
a. a maior quantidade de esquecimento
ocorre muito rapidamente e depois se
estabiliza
b. um pouco de esquecimento ocorre
muito rapidamente e a maior quantidade
ocorre mais tarde, depois de um longo
período de armazenamento de memória
c. o esquecimento ocorre em um ritmo
uniforme depois da aprendizagem
d. sempre ocorre um pouco de
esquecimento
14.
No experimento de Loftus e Palmer foi
mostrado aos sujeitos o filme de um aci­
dente de trânsito e, mais tarde, sua memó­
ria do acidente foi testada. O achado de que
a memória diferia com base nas palavras
específicas usadas nas perguntas do teste
ilustra_____________________ .
a. a memória dependente do estado
b. a má atribuição da fonte
PSICOLOGIA: UMA ABORDAGEM CONCISA | 201
c. o efeito de autorreferência
d. o efeito de desinformação
15. Os resultados do experimento em que lis­
tas de palavras foram estudadas ou em ter­
ra ou embaixo d'água e depois recordadas
em terra ou embaixo d'água comprovam a
a.
b.
c.
d.
má atribuição da fonte
especificidade de codificação
interferência proativa
interferência retroativa
Respostas de "V o cê aprendeu os
conceitos?"
Você aprendeu os conceitos? | 1
• Conforme salientado no Capítulo 3, o pro­
cessamento ascendente é o processamento
das informações sensoriais que chegam do
ambiente físico. Isso é o que ocupa a memó­
ria sensorial, de modo que é um in pu t ascen­
dente. Da mesma forma, conforme salientado
no Capítulo 3, o processamento descendente
utiliza a informação na nossa base de co­
nhecimento de longo prazo para interpretar
o m pu t ascendente. Portanto, a memória de
longo prazo pode ser vista como fornecendo
in p u t descendente porque é o repositório da
nossa base de conhecimento e experiências
passadas.
• A duração da memória icônica deve ser
muito breve porque, se não fosse, o nosso re­
gistro sensorial visual ficaria sobrecarregado
rapidamente, levando a sucessivas imagens
visuais sobrepondo-se no registro. Assim,
nós não perceberiamos o mundo normal­
mente, porque ele seria uma constante mis­
tura de imagens sobrepostas conflitantes.
• Uma "porção" é uma unidade significativa na
nossa memória; por exemplo, uma letra iso­
lada, um acrônimo e uma palavra, cada um
constitui uma unidade.Temos um intervalo
de memória de 7 ± 2 letras não relacionadas,
acrônimos ou palavras.
• Em um estudo, H.M. demonstrou um efeito
de prática na tarefa de desenhar pelo espe­
lho, mas ele não se lembrava consciente­
mente de já ter realizado aquela tarefa. Isso
mostra que ele formou novas memórias
de longo prazo implícitas de como fazer a
tarefa, pois seu desempenho melhorou con­
forme sua experiência na tarefa aumentou,
e que ele não formou novas memórias de
longo prazo explícitas de já ter realizado
aquela tarefa, pois não conseguia lembrar
que já fizera aquilo antes. Em outro estudo,
ele foi classicamente condicionado a dar a
um som uma resposta de piscar. Depois do
condicionamento, sempre que era exposto
ao som, ele dava a resposta de piscar; mas
não se lembrava conscientemente de ter
sido condicionado. Esse achado mostra que
ele formou novas memórias de longo prazo
implícitas da associação entre o som e pis­
car, mas não formou qualquer memória de
longo prazo explícita dos episódios de con­
dicionamento.
Você aprendeu os conceitos? | 2
• A codificação elaborativa é mais eficaz do
que a memorização, pois o processo de
elaboração liga a nova informação a infor­
mações mais antigas, bem conhecidas. Essas
informações mais antigas fornecem muitas
deixas boas de recuperação da nova informa­
ção. Assim, a codificação elaborativa fornece
deixas de recuperação mais numerosas e
melhores do que a memorização.
• A memória dependente do estado e a de­
pendente do humor são ambas exemplos do
princípio da especificidade da codificação
em ação, pois, em cada caso, a máxima se­
melhança de estado fisiológico ou humor no
momento do estudo e no momento do teste
leva à melhor memória de longo prazo.
• Ambas as mnemônicas relacionam a nova
informação a uma sequência bem conheci­
da. Em cada mnemônica avançamos pela
sequência passo a passo e recuperamos o
item da lista ligado àquele passo específico.
No caso do método das localizações, são
usadas as localizações sequenciais dentro de
uma sala ou lugar bem conhecido, enquanto
no sistema de palavras fixadas, os passos
são parte de uma rima bem aprendida (one
is a bun, tw o is a shoe...). Portanto, ambas as
mnemônicas usam o ensaio eiaborativo.
202 I RICHARD A. GRIGGS
Você aprendeu os conceitos? | 3
• Na recordação, a informação tem de ser re­
produzida. No reconhecimento, ela só prêcisa
ser identificada.
• A teoria do fracasso da codificação e a da de­
terioração do armazenamento supõem que a
informação esquecida não está disponível na
memória de longo prazo. A teoria do esque­
cimento por interferência e a dependente da
deixa supõem que ela ainda está disponível,
mas não acessível.
• Os esquemas ajudam a criar falsas memórias
porque, ao usá-los, tendemos a substituir os
detalhes reais do que aconteceu por aquilo
que costuma acontecer no evento descrito
pelo esquema. Conforme Bartlett descobriu
em sua pesquisa sobre esquemas, isso vale
especialmente para detalhes incomuns. Isso
significa que os esquemas tendem a nor­
malizar as nossas memórias e nos levam a
lembrar o que normalmente acontece e não
exatamente o que aconteceu.
• A má atribuição da fonte leva a falsas me­
mórias porque não conhecemos realmente
a fonte da memória. O evento talvez nunca
tenha ocorrido, mas pensamos que ele
ocorreu porque não conseguimos identificar
corretamente a fonte da memória. O efeito de
desinformação leva a falsas memórias quan­
do são dadas informações enganadoras no
momento da recuperação. Nós incorporamos
essas informações enganadoras a um evento
na nossa memória e, assim, criamos uma fal­
sa memória dele.
Respostas do "Exercício sobre os
term os-chave"
1. princípio da especificidade da codificação
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
recordação
interferência retroativa
memória icônica
porção
memória explícita
amnésia anterógrada
ensaio elaborativo
efeito de espaçamento (estudo distribuído)
esquemas
memória episódica
teoria dependente de deixas
procedimento de relato parcial de Sperling
amnésia do bebê/infantil
tarefa de intervalo de memória
Respostas das "P erg un tas P ráticas"
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
b; memória sensorial
c; 7
a; memória sensorial
d; implícitas; cerebelo
b; ensaio elaborativo
c; do meio
c; procedimento de integração temporal
b; recordação; reconhecimento
b; teoria da deterioração do armazenamento
b; má atribuição da fonte
d; retroativa; retroativa
a; Quão bem a palavra descreve você?
a; a maior quantidade de esquecimento
ocorre muito rapidamente e depois se esta­
biliza
14. d; o efeito de desinformação
15. b; especificidade de codificação