LIVRO PLANEJAMENTO ESCOLAR

Governador do Estado do Acre
Binho Marques
Secretária de Estado de Educação
Maria Corrêa da Silva
Diretor de Ensino – SEE
Josenir de Araújo Calixto
Gerente Pedagógica de Ensino Fundamental – SEE
Francisca Bezerra da Silva
Governo do Acre
Secretaria de Estado de Educação
Rua Rio Grande do Sul, 1907 – Aeroporto Velho
CEP: 69.903-420 – Rio Branco – AC
Tel: (068) 3213-2355 – Fax: (068) 3213-2355
email: [email protected]
Institut
oA baporu de Educaçãoe Cultura
Elaboração
Instituto Abaporu de Educação e Cultura
www.abaporueducacional.com.br
Rosana Dutoit
Rosaura Soligo
Walter Takemoto
Colaboradores na elaboração dos itens de avaliação
Celina Fernandes – Língua Estrangeira
Edda Curi – Matemática
Ivan C. Rodrigues – Matemática
José A. Vasconcelos – História
Márcia de Carvalho R. de Moraes – Língua Portuguesa
Sonia M. Muringher – Ciências
Sueli A. Furlan – Geografia
Revisão e copidesque
Maíra Libertad S. Takemoto
PRODUÇÃO GRÁFICA
GFK Comunicação
Caros professores, coordenadores e gestores
Ao oferecer este material para subsidiar o planejamento das equipes escolares, a Secretaria de Educação do Estado do Acre tem como intenção criar um contexto que oportunize
o diálogo entre professores, coordenadores e gestores sobre a gestão da sala de aula, na
perspectiva de favorecer a melhoria da qualidade do ensino.
A proposta é que a leitura e o estudo dos conteúdos aqui apresentados permitam a
discussão sobre a necessidade da articulação do trabalho dos professores, coordenadores
e gestores a favor da aprendizagem dos alunos.
Sabemos que o trabalho em equipe tem potencialmente a condição de favorecer a construção de um projeto educativo que possibilite o desenvolvimento e a aprendizagem em
uma certa direção e com uma certa continuidade.
A Semana de Planejamento é uma das situações privilegiadas de trabalho em equipe e,
como tal, deve ter a função de estimular e incentivar a iniciativa e a contribuição de todos
da equipe escolar, no sentido de buscar uma atuação cada vez mais coerente e coordenada
possível. É o momento do planejamento conjunto, ou seja, de definir, a partir dos resultados
da aprendizagem obtidos no ano anterior, quais as expectativas do trabalho para o ano,
quais atividades serão desenvolvidas na escola, como elas serão organizadas no tempo e
no espaço escolar e qual a divisão de tarefas entre os educadores para que as expectativas
previstas sejam alcançadas. Assim, pode ser explicitada a responsabilidade de todos com a
aprendizagem dos alunos.
O produto do planejamento coletivo realizado na Semana deve ser necessariamente
registrado, pois tem como finalidades: informar a comunidade escolar sobre as ações que
serão desenvolvidas em função dos objetivos que foram estabelecidos; orientar o trabalho
coletivo ao longo do ano; favorecer o papel articulador do gestor; subsidiar as informações que serão dadas aos familiares sobre o que os educadores da escola decidiram fazer
para melhorar a qualidade do ensino; e apoiar a discussão nos momentos de formação da
equipe escolar.
Afirmamos mais uma vez o compromisso da Secretaria de Educação com a qualidade
do ensino e com a qualidade da aprendizagem de todos os alunos do estado do Acre, por
acreditarmos que esta é uma tarefa cuja responsabilidade é compartilhada com as escolas.
Maria Corrêa da Silva
Secretária de Educação do Estado do Acre
Janeiro de 2009
Índice
Dialogando com as equipes escolares: firmando compromissos necessários
para a qualidade da aprendizagem dos alunos...................................................................6
A crença do aluno na sua própria capacidade de aprender
e o reconhecimento e a valorização dos seus próprios saberes.......................................6
O contrato didático que rege
as situações de ensino e aprendizagem................................................................................8
A relação professor-aluno.....................................................................................................10
Planejamento da prática pedagógica..................................................................................11
Intervenção Pedagógica........................................................................................................21
Agrupamentos produtivos...................................................................................................24
Avaliação da aprendizagem dos alunos..............................................................................27
Discutindo alguns exemplos de questões e o que as respostas
dos alunos revelam sobre o que sabem do assunto estudado........................................39
Bibliografia..............................................................................................................................76
Dialogando com as equipes escolares:
firmando compromissos necessários
para a qualidade da aprendizagem dos alunos
1
O desafio de organizar a prática pedagógica para que haja maior qualidade na aprendizagem dos alunos é grande. Vamos iniciar nosso diálogo questionando: o que garante a
aprendizagem dos alunos?
A observação da realidade e algumas pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem vêm
indicando que há um conjunto de variáveis que interferem nos resultados (positivos ou
negativos) do trabalho pedagógico e, dentre elas, estão algumas às quais daremos ênfase
neste documento:
• Crença do aluno na sua própria capacidade de aprender e o reconhecimento e a valorização dos seus próprios saberes;
• Contrato didático que rege as situações de ensino e aprendizagem;
• Relação professor-aluno;
• Planejamento prévio do trabalho pedagógico;
• Intervenção do professor durante as atividades propostas;
• Formação de agrupamentos produtivos dos alunos;
• Concepção de avaliação que orienta a prática pedagógica do professor.
A crença do aluno na sua própria capacidade de aprender e
o reconhecimento e valorização dos seus próprios saberes
Do que depende a aprendizagem?
Como se define uma proposta pedagógica?
Por que, a partir de um mesmo ensino, há diferentes aprendizagens?
O desenvolvimento de diferentes capacidades – cognitivas, afetivas, físicas, éticas, estéticas, de inserção social e de relação interpessoal – se torna possível por meio de um
processo pessoal de construção de conhecimentos, o que depende de condições de aprendizagem de natureza subjetiva e objetiva. A aprendizagem depende, em grande medida,
de como o processo educativo se organiza em suas diferentes dimensões, ou seja, de condições mais objetivas. As propostas pedagógicas devem sempre resultar do ‘cruzamento’
dos objetivos de ensino definidos e das possibilidades de aprendizagem dos alunos, mas as
Este texto foi organizado por Rosana Dutoit, Rosaura Soligo e Walter Takemoto do Instituto Abaporu de Educação e Cultura, a
partir dos seguintes documentos: Caderno 1 – Orientações para o ensino de Língua Portuguesa e Matemática no Ciclo Inicial, SEE/
SME, 2008; Caderno 2 – Para organizar o trabalho pedagógico no Ciclo Inicial, SEE/SME, 2008; Caderno do Professor, SME São
Luís – MA, 2003; Soligo R (org.). Dez questões a considerar, 2001; Bassedas E, Huguet T, Solé I. Aprender e Ensinar na Educação
Infantil. Artmed: Porto Alegre, 1999; Zabala A. A Prática Educativa: como ensinar. Artmed: Porto Alegre, 1999.
1
6
condições mais subjetivas têm enorme influência nesse processo: o conhecimento prévio
do aluno, a crença na própria capacidade, a disponibilidade e curiosidade para aprender, a
valorização dos saberes que possui e o sentimento de pertinência ao grupo de colegas são
alguns dos fatores que explicam por que, a partir de um mesmo ensino, há sempre lugar
para a construção de diferentes aprendizagens.2
Acreditar na própria capacidade é decisivo não só para a aprendizagem escolar, mas
também para o desenvolvimento pessoal como um todo. Especialmente quando a proposta pedagógica tem como eixo metodológico a resolução de problemas, considerar-se capaz
de assumir os riscos de experimentar situações desafiadoras (possíveis, porém difíceis) é
pré-requisito para a aventura do conhecimento.
O sentimento de incapacidade, em geral, traz consigo outros tantos sentimentos que
comprometem as possibilidades de aprender: falta de respeito por si mesmo, baixa autoestima e nenhuma autoconfiança. Isso faz com que as pessoas fujam dos desafios e que,
quando são obrigadas a enfrentá-los, tenham certeza de que não vão conseguir fazer o
que é preciso.
Sabemos o quanto é difícil fazer com que os alunos adultos e os multirrepetentes arrisquem-se para aprender, porque eles geralmente se acham “incapazes” – afinal, não conseguiram aprender o que deveriam no tempo certo. Todo professor que já trabalhou com
alunos assim sabe que o primeiro passo, nesse caso, é criar condições para elevar a sua
autoestima e para que reconheçam e valorizem os saberes que possuem, localizando exatamente o que lhes falta, pois geralmente acreditam que nada sabem. Quando isso ocorre,
é preciso criar um contexto que contribua decisivamente para a superação desses sentimentos e atitudes, que muitas vezes inviabilizam completamente a aprendizagem – um
contexto de afeto real, de colaboração, de solidariedade, de expressão e reconhecimento
dos talentos pessoais, de respeito aos saberes de cada um, de aceitação do direito de errar
sem ser punido... Os sucessos na aprendizagem escolar, o reconhecimento dos colegas e
as novas amizades podem ter um enorme efeito positivo nesse caso.
2
Texto adaptado a partir do original, contido nos Referenciais para a Formação de Professores, SEF-MEC, 1998, p. 25.
7
O contrato didático que rege
as situações de ensino e aprendizagem
Que poder terão as ideias predominantes quanto aos papéis e
atribuições de cada um na sala de aula e a forma de todos se
relacionarem com o conhecimento?
A expressão “contrato didático” tem sido utilizada para nomear as ideias, expectativas e
regras que regulam as relações professor-aluno-conhecimento. Mesmo que jamais se fale
explicitamente a respeito, o contrato didático sempre existe e se expressa nos “direitos e
deveres” frente às situações de ensino e de aprendizagem, modela os papéis e as relações
dos diferentes atores envolvidos nesse processo, representa o conjunto de condutas específicas que os alunos esperam dos professores, que estes esperam dos alunos e que regulam de modo significativo o funcionamento da aula e das atividades desenvolvidas.
Como toda instituição, a escola organiza-se segundo regras de convívio e de funcionamento
que foram/vão se constituindo ao longo do tempo, determinadas por sua função social e pela
cultura institucional predominante e que, evidentemente, conformam as ideias, expectativas e
regras que se traduzem no contrato didático (e em tudo o mais que se vive na escola).
Essas regras e expectativas, que determinam os papéis a serem desempenhados na escola, estabelecem direitos e deveres em relação também às situações de ensino e aprendizagem dos conteúdos escolares3 que têm lugar na sala de aula – criam contratos implícitos
que, normalmente, se tornam observáveis apenas quando são transgredidos.
O imaginário social está povoado de representações (crenças e expectativas, na verdade) mais ou menos cristalizadas sobre esses diferentes papéis e sobre os elementos que
compõem a instituição escolar e suas práticas. Quando a proposta pedagógica subverte
o funcionamento convencional da escola ou da sala de aula, a consciência do professor
sobre essas questões revela-se muito importante para a reflexão sobre sua prática e para a
compreensão de acontecimentos, às vezes, aparentemente incompreensíveis.
Um exemplo: a responsabilidade pela correção dos textos escolares historicamente sempre foi do professor. Se tivermos como objetivo didático que os próprios alunos tomem para
si a responsabilidade de analisar criticamente seus textos e, consequentemente, de corrigilos, tanto o nosso próprio papel (de professor) quanto o dos alunos está sendo subvertido:
eles assumindo parte da responsabilidade que era exclusiva nossa e nós assumindo uma nova
responsabilidade, diferente da de realizar sozinhos a correção – agora teremos que ensinar
os alunos a desenvolverem atitude crítica e procedimentos de análise das inadequações de
seus próprios textos e teremos que fazer um tipo de correção diferente da que fazíamos até
então. Esse novo objetivo coloca novas necessidades à prática pedagógica e exige mudanças
em um contrato didático antigo, em relação à correção de textos produzidos na escola. Se
compreendermos as implicações disso, fica mais fácil entender, por exemplo, as eventuais
resistências dos alunos em realizar o árduo trabalho de revisão do que produzem.
3
Conteúdo escolar significa tudo que se ensina e se aprende, formal ou informalmente, na escola: fatos, conceitos, procedimentos, normas, valores, atitudes...
8
Outros aspectos permeados por representações muito cristalizadas pela tradição pedagógica – em relação aos papéis e responsabilidades das “partes envolvidas” – são a avaliação e
a disciplina: muitos dos mal-entendidos e das dificuldades vivenciados nas escolas que procuram inovar suas práticas localizam-se justamente aí. A inexistência de um contrato claro
e compartilhado por todos a respeito das concepções de base, das formas de transposição
dessas concepções para a prática e dos papéis que devem desempenhar os atores do processo educativo, favorece a projeção de diferentes representações dos envolvidos nas relações
que têm lugar na escola e, dessa forma, os mal-entendidos e conflitos frequentes acabam
sendo inevitáveis. Essas são situações – avaliação e uso da liberdade/autoridade no espaço
público da escola – em que o contrato não pode ser ambíguo e pouco explícito para não
provocar interpretações distorcidas que, ainda assim, certamente acontecerão.
Vejamos outras situações em que as representações pessoais interferem consideravelmente nas relações educativas. Em uma escola orientada pela concepção construtivista
de ensino e aprendizagem, o aluno deve realizar as atividades propostas da forma como
consegue, pode errar, deve justificar o procedimento utilizado ao invés de apenas dar respostas esperadas, pode interagir com seus pares, não deve ter medo do professor, pode
circular pelo espaço, deve expressar suas opiniões, pode contestar... Normas incomuns na
educação tradicional. Isso, no entanto, não significa que não deva esforçar-se para dar o
melhor de si, que o erro tem o mesmo valor que o acerto, que não tenha que se comprometer com os melhores resultados, que possa conversar a todo momento com quem tiver
vontade e circular pelo espaço a seu bel-prazer, que possa tratar o professor “de igual para
igual”, impor sua vontade a qualquer preço e ser mal-educado...
Uma escola em que essas atitudes são a tônica no cotidiano indica que o contrato não
foi definido adequadamente, que as normas, as regras, as responsabilidades, as obrigações
recíprocas e os papéis não estão claros para ninguém, principalmente para os educadores. Isso significa que, por falta de acordos negociados a priori, os acontecimentos e as
situações escolares estão sendo interpretados de acordo com perspectivas e expectativas
pessoais; significa que, por falta de um contrato explícito, há lugar para a projeção de
representações pessoais a respeito das normas, das regras, das responsabilidades, das
obrigações recíprocas e dos papéis que cabem a cada um.
Quando isso ocorre, é preciso uma razoável capacidade de análise e de distanciamento por
parte dos educadores para que se possa identificar quais são de fato os problemas, pois não se
pode encontrar soluções para problemas que não foram identificados adequadamente. Quando se toma o efeito pela causa, por exemplo, sabemos que não há resolução possível...
Para um professor sair da condição de apresentador de aulas e conquistar, por um lado,
um nível de profissionalismo condizente com as demandas que estão hoje colocadas, e,
por outro, o status de educador, terá que desenvolver sua capacidade de análise crítica.
Isso implica exercício de outras duas capacidades: a de refletir sobre a própria prática e a
de “colocar-se no lugar do outro” – especialmente do aluno –, buscando, tanto quanto
possível, analisar as coisas a partir também dessa perspectiva.
Por que isto está acontecendo? Por que os alunos agem dessa maneira? Qual o efeito das
minhas propostas e das minhas atitudes na conduta dos alunos? Qual a melhor solução para
esta questão? Será que o que estou propondo é, de fato, relevante? Estou tendo distanciamento para avaliar essa situação? Professores movidos por esse tipo de inquietação, pela busca de
9
respostas a perguntas desse tipo, pelo compromisso com a qualidade de suas práticas, caso
tenham um espaço de discussão coletiva, certamente encontram boas soluções para as dificuldades que enfrentam no dia a dia. É por essa razão que tem sido consensual a defesa de
espaços coletivos de discussão sobre trabalho pedagógico e a ênfase na reflexão sobre a ação
(especialmente por meio da escrita) como exercício fundamental na profissão de professor.
A transformação das práticas de ensino e aprendizagem depende, em grande medida,
da modificação do contrato que rege as relações envolvidas nessas práticas. E isso é algo
que depende da tomada de consciência sobre sua natureza e seus efeitos e da discussão
coletiva dos educadores (entre si, com os pais e com os alunos) sobre as necessárias revisões no contrato didático convencional, para que atenda às novas necessidades colocadas
por outros propósitos educativos. É preciso desvendar o contrato que rege as relações que
têm lugar na escola e estabelecer quais são as modificações desejáveis e factíveis, analisando suas prováveis consequências. E compartilhar, com todos, as novas bases nas quais se
assentam os direitos e deveres dos atores do processo educativo.
A relação professor-aluno
A crença do professor na capacidade do aluno pode interferir no seu
processo de aprendizagem?
“Para compreender a fundo a relação professor-aluno, a interferência de expectativas,
representações e crenças do professor sobre a aprendizagem das crianças, jovens e adultos,
vale ressaltar algumas particularidades a respeito das relações interpessoais. Num contexto
– como a escola – onde os papéis são definidos a partir da função social da instituição, as
relações entre as pessoas são também reguladas pelo ‘contrato’ que rege o funcionamento
institucional. Alunos e professores regulam uns aos outros o tempo todo, e, querendo-se
ou não, uma relação de poder é instaurada entre eles.
Como possui uma autoridade que emana da condição de adulto e da condição de quem
educa, o professor exerce sobre os alunos uma influência que extrapola o âmbito da relação
pessoal informal. Um professor que acredita, por exemplo, que um determinado aluno não é
capaz de aprender por uma ou outra razão, por mais que não queira demonstrar, agirá com ele
como se não pudesse de fato aprender. E isso revelará ao aluno que seu professor não crê em
sua capacidade – e dificilmente essa percepção do julgamento do adulto responsável pelo ensino na escola não terá uma influência negativa em seu autoconceito e em sua aprendizagem.
E o contrário também ocorre: acreditando firmemente que o aluno pode aprender e que pode
ensiná-lo, o professor acaba por agir com ele de forma a ajudá-lo a tornar-se mais capaz.
A compreensão da natureza da relação que se estabelece com os alunos é uma conquista da maior importância, que pode levar o professor a desenvolver sensibilidade e capacidade de analisar a própria conduta, identificar quando ela incide na dos alunos, assim
como quando as atitudes dos alunos são determinantes da sua.”4
4
10
In Referenciais para a Formação de Professores, SEF-MEC/1998.
Planejamento da prática pedagógica
Em que medida o planejamento pode ajudar a ordenar e organizar
um ensino de qualidade?
Quem planeja, o que e quando planejar?
Até que ponto o planejamento é responsável pela coerência entre o
que se pretende e o que de fato acontece na sala de aula?
O planejamento da prática pedagógica é um tema que, quando colocado nas rodas
de discussão na escola, ainda é interpretado como algo que pouca ou nenhuma utilidade
tem para o trabalho do professor. Ao contrário, o ato de planejar é uma ajuda para sequenciar e desenvolver uma proposta de ensino de qualidade, pois ele permite:
• ter maior clareza de quais são as metas do trabalho pedagógico, ou seja, o que se pretende que os alunos saibam ao final de um período, que pode ser uma semana, um dia,
um mês, um ano;
• pensar com antecedência as ações que se julga necessárias para o alcance dos resultados desejados e sequênciá-las considerando os diferentes níveis de desafio que colocam
aos alunos;
• avaliar o trabalho realizado, não apenas em relação aos resultados, mas também em
relação às ações desenvolvidas ao longo do processo, o que pode contribuir para redirecioná-las (se o propósito for ajustar as propostas considerando as necessidades e
possibilidades de aprendizagem dos alunos);
• verificar a coerência entre o que se pretende alcançar com os alunos e o que realmente
acontece na sala de aula – isto é, entre o que se deseja obter em termos de resultado e
o que efetivamente se faz para tanto.
Se admitirmos que as finalidades da educação – favorecer o desenvolvimento do aluno
em todas as suas capacidades – alcançam-se mediante o trabalho que se realiza em torno
dos conteúdos que fazem parte do currículo, é inegável que a análise e a tomada de decisões sobre o planejamento constituem um elemento indispensável para assegurar a coerência entre o que se pretende e o que de fato ocorre na sala de aula (Del Carmen, 1993).
Somente se tivermos claro o que queremos conseguir e o que queremos que consigam
os alunos, poderemos oferecer a cada um deles uma proposta educativa adequada. Então, planejar é necessário em qualquer atividade intencional. Porém é preciso que fique
claro que o planejamento de que estamos falando supõe, essencialmente, reflexão sobre
o que se pretende, sobre como se faz e como se avalia; uma reflexão que permita fundamentar as decisões que são tomadas. O planejamento é uma ferramenta na mão do
professor que lhe permite dispor de uma previsão sobre o que acontecerá durante a aula;
uma ferramenta flexível que permite fazer variações e incorporações, bem como deixar de
lado o que a situação real não aconselhar que seja feito.
Entendemos o planejamento como uma ajuda ao pensamento estratégico do professor, sendo um recurso inteligente por meio do qual ele pode elaborar suas aulas,
não fechando nenhum caminho de acesso; ao contrário, o planejamento somente pode
concretizar-se na aula e lá será necessário tomar um conjunto de decisões que, às vezes,
11
afetam pouco o que se havia previsto e, em outras, exigem modificações substanciais. Del
Carmen (1993) resume, de uma maneira breve, os benefícios trazidos pelo planejamento:
• Permite tomar decisões refletidas e fundamentadas;
• Ajuda a esclarecer o sentido que queremos potencializar dentro do que ensinamos e do
que aprendemos;
• Permite levar em consideração as capacidades e os conhecimentos prévios dos alunos e
ajustar a programação das atividades a eles;
• Esclarece as atividades de ensino que queremos realizar;
• Permite prever as possíveis dificuldades de cada aluno e orientá-los com a ajuda necessária;
• Prepara e prevê os recursos necessários;
• Conduz a organização do tempo e do espaço;
• Ajuda a concretizar o tipo de observação que é necessária para avaliar e prever os momentos de fazê-lo.5
Um processo de planejamento que se pretende adequado precisa contemplar, de algum
modo, quatro dimensões: a continuidade e a diversidade dos conteúdos, a provisoriedade e
o coletivo como instância privilegiada de discussão e construção do próprio planejamento.
A continuidade tem a ver com o alcance dos objetivos propostos, pois sabemos que
os objetivos não são alcançados todos em um só tempo e de forma igual para todos os
alunos. Portanto, é preciso que os conteúdos – necessários para o desenvolvimento das
capacidades tomadas como objetivos – estejam distribuídos no tempo de modo a, sempre
que necessário, serem retomados e abordados em outros níveis de complexidade, em diferentes momentos durante o mesmo ano e/ou em diferentes anos de escolaridade.
A diversidade relaciona-se com a heterogeneidade dos alunos em uma mesma turma
e entre as turmas. Muitas vezes, em uma mesma faixa etária, verificam-se conhecimentos,
experiências e atitudes bem diferentes em relação a um determinado conteúdo, o que exige do professor encaminhamentos diferenciados.
A provisoriedade refere-se à necessidade de reajustar o planejamento, de reformulá-lo
à medida que, ao ser posto em prática, o professor consegue observar outros aspectos que
antes não havia considerado.
E o coletivo, como instância de discussão e construção do planejamento, expressa
a convicção de que os resultados alcançados coletivamente, em um grupo de fato colaborativo, são muito superiores aos que cada profissional obtém sozinho. Portanto,
nesse sentido, o trabalho coletivo é fundamental porque é uma contribuição não só para
os próprios professores, que têm a chance de potencializar os conhecimentos uns dos
outros, mas também para os alunos, que, mesmo de modo indireto, são beneficiados
duplamente. Primeiro porque assim contarão com professores mais bem preparados, o
que é sempre um ganho para todos. E depois porque, quando os professores têm uma
experiência pessoal positiva de trabalho em colaboração, tendem a propor o mesmo para
seus alunos e, a despeito das dificuldades iniciais, a insistir para que aprendam a trabalhar juntos de modo produtivo.
5
Todo o texto da página 11 até aqui é baseado em BASSEDAS, Eulália, HUGUET, Teresa, SOLE, Isabel. Aprender e Ensinar na
Educação Infantil, Artmed, Porto Alegre, 1999.
12
O desafio é avaliar para planejar e planejar para intervir: portanto, embora nem sempre
se compreendam as coisas desta maneira, a avaliação é sempre o ponto de partida para o
planejamento contínuo de uma prática pedagógica que se pretende ajustada às necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos. E não há prática pedagógica de qualidade
quando não se considera o que podem os alunos e quando não se responde ao que eles
precisam do ponto de vista da aprendizagem – são eles, afinal, os sujeitos a quem se destina
a educação escolar. Isso significa que uma intervenção adequada (ou seja, uma ação ajustada a possibilidades e necessidades) só pode acontecer como resultado de um planejamento
inteiramente apoiado na avaliação do que sabem ou não os alunos.
Esse processo pressupõe níveis diferenciados de planejamento, que aqui estão abordados
em quatro tipos: anual, periódico, quinzenal ou semanal (da rotina) e diário.
Planejamento anual
É aquele em que são decididos os objetivos e conteúdos da série ou ciclo em cada área
de conhecimento/ componente curricular, assim como as formas de avaliação e acompanhamento pedagógico dos alunos durante o ano. É um trabalho que requer a discussão coletiva
dos professores de forma a garantir o trabalho articulado na escola.
Planejamento periódico
Acontece durante o processo de trabalho, em períodos mais curtos do que o ano letivo (semestres, trimestres, bimestres). É nessa instância que habitualmente são detalhados os projetos
e as sequências de atividades que darão sustentação ao trabalho pedagógico, compatibilizando
as propostas previstas no planejamento anual e as que se mostram fundamentais a partir da
avaliação das necessidades específicas de aprendizagem do grupo de alunos.
Planejamento da rotina
Também chamado de ‘organização do tempo pedagógico’, esse tipo de planejamento,
que pode ser quinzenal ou semanal, é destinado a detalhar ainda mais as propostas, considerando: a organização do espaço, a formação dos agrupamentos de alunos, a distribuição
das atividades a serem realizadas durante o período, o material necessário para desenvolvêlas, a melhor forma de dar as orientações para realização das tarefas etc.
A rotina pode ser parcialmente organizada em conjunto com os demais professores do
mesmo ano/série, mas há uma parte que cabe ao professor que vai efetivamente trabalhar
com sua(s) turma(s).
Planejamento diário
Esse é o momento de detalhar o que ainda for necessário para a aula do dia. Ainda que
seja de responsabilidade de cada professor, é fundamental que a escola garanta momentos
de discussão dos alcances e limites do que é proposto e obtido em cada turma específica:
a oportunidade de avaliar coletivamente o andamento do trabalho de cada um favorece a
troca de informações e de experiências, constituindo-se, assim, em um importante espaço
de construção do conhecimento pedagógico de todos.
Abaixo, um apanhado geral dos quatro tipos e do modo como os objetivos, os conteúdos
e o respectivo tratamento didático ‘aparecem’ em cada caso.
13
Tratamento didático
dos conteúdos – COMO
Conteúdos – O QUÊ
Objetivos – POR QUÊ
Planejamento
anual
Planejamento
periódico
Planejamento da
rotina (Semanal
ou quinzenal)
Planejamento
diário
Definição das capa-
Detalhamento (se
Em geral, não são
Detalhamento das
cidades que se pre-
necessário) das capa-
indicados os objeti-
atividades, das inter-
tende que os alunos
cidades que se pre-
vos, pois o que mais
venções, dos agrupa-
desenvolvam ao lon-
tende que os alunos
importa, nesse caso,
mentos e de outros
go do ano (os por-
desenvolvam, para
é definir quais as
aspectos que se
quês dos conteúdos a
períodos menores
propostas de ativida-
mostrem necessários,
serem propostos e do
do que um ano – se-
de mais apropriadas
caso isso não tenha
respectivo tratamento
mestres, trimestres,
para abordar os con-
ainda sido feito no
didático).
bimestres...
teúdos previstos.
momento da organi-
Definição do que se
Detalhamento, para
Definição precisa das
zação da rotina.
pretende ensinar (ou
períodos menores, do
atividades necessárias
favorecer que os alu-
que se pretende ensi-
para trabalhar os
nos aprendam), em li-
nar (ou favorecer que
conteúdos preten-
nhas gerais, para que
os alunos aprendam):
didos durante uma
as capacidades indi-
fatos, conceitos, pro-
semana ou quinzena.
cadas como objetivos
cedimentos, valores,
Em geral, não são
possam ser desenvol-
normas e atitudes.
indicados os conte-
vidas. Os conteúdos
údos em separado,
não são apenas fatos
pois as atividades, de
e conceitos, mas tam-
certo modo, os ‘con-
bém procedimentos,
tém’ – afinal, a razão
valores, normas, ati-
de ser das propostas
tudes...
de atividade é justa-
Definição das formas
Detalhamento das
mais adequadas de
formas mais ade-
organizar os conte-
quadas de organizar
údos a serem traba-
os conteúdos nos
lhados – atividades
diferentes períodos
permanentes, sequ-
do ano e indicação
ências de atividades,
de tipos de atividade
atividades de sistema-
importantes de serem
tização, projetos.
garantidos na rotina.
mente trabalhar os
conteúdos.
Sobre os conteúdos
Tal como hoje defendem vários estudiosos, são quatro as principais categorias dos conteúdos escolares. Cada qual demanda tratamento didático diferenciado, uma vez que diferentes tipos de objetos de conhecimento demandam diferentes formas de conhecer/
aprender, tal como mostra a caracterização abaixo.6
Esta caracterização foi elaborada com base na tipologia dos conteúdos contidas em A prática educativa: como ensinar
(Antoni Zabala, Artmed, 1998).
6
14
Um primeiro tipo de conteúdo reúne fatos, acontecimentos, situações, dados e
fenômenos concretos e singulares – que são informações de pouca ou nenhuma complexidade. Por exemplo: nomes de lugares, pessoas e objetos em geral, endereços, números de telefones, instruções simples... Esse tipo de conteúdo é aprendido basicamente
mediante atividades de repetição e/ou cópia mais ou menos literal, a fim de serem memorizados – não requerem construção conceitual e são compatíveis com uma abordagem
transmissiva, baseada no uso da linguagem verbal. De qualquer forma, para ensinar esse
tipo de conteúdo, é conveniente, sempre que possível, associá-lo a um ou mais conceitos,
para que a aprendizagem não seja exclusivamente mecânica e que se apoie em relações
estabelecidas com outros conteúdos mais significativos.
Outro tipo de conteúdo reúne conceitos e princípios. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns e os princípios se referem às mudanças que se produzem em um fato, objeto ou situação em relação a outros
fatos, objetos ou situações, em geral relações de causa-efeito ou correlações. Por exemplo:
energia, fotossíntese, território, cultura, sistema alfabético de escrita, sistema de numeração decimal, divisão... Esse tipo de conteúdo implica necessariamente compreensão e é
aprendido por um processo de elaboração e construção pessoal, por aproximações sucessivas, por ‘erros e acertos’ nas interpretações, que vão se depurando conforme avança o
entendimento. São boas atividades, nesse caso, as que favoreçam que aquilo que é objeto
de conhecimento dos alunos se relacione com seus conhecimentos prévios, que mobilizem
e potencializem essas relações, que apresentem desafios ajustados às necessidades e possibilidades de aprendizagem, que confiram significado e funcionalidade ao que está sendo
estudado, que requeiram o uso dos conceitos para descobrir, interpretar e verificar outras
situações, construir outras ideias, adquirir outros saberes...
Esses dois tipos de conteúdo são os que a escola, ao longo da história, tem se ocupado em ensinar, embora cometendo o equívoco – geralmente de sérias consequências
para a (não) aprendizagem dos alunos – de ensinar conceitos e princípios complexos
com estratégias de repetição-fixação-memorização, ou seja, como se fossem informações simples, de fácil assimilação. Já os tipos de conteúdo descritos a seguir, também por
um equívoco de efeitos semelhantes, em geral não têm sido tomados pela escola como
‘conteúdos em si’, mas como derivações do conhecimento de fatos e conceitos, o que,
na prática, não se verifica...
Procedimentos, métodos, técnicas, destrezas ou habilidades e estratégias configuram outro tipo de conteúdo. Em geral, envolvem um conjunto de ações ordenadas,
não são necessariamente observáveis e, conforme a natureza e complexidade, dependem
do conhecimento de conceitos que permitem proceder desta ou daquela forma. Alguns
exemplos: ginástica, dança, leitura, escrita, reflexão, estudo, pesquisa, cálculo mental,
comparação... Conteúdos dessa natureza só se aprendem pela prática (pois é fazendo que
se aprende a fazer) e a qualidade do desempenho requer exercitação frequente, aplicação
em contextos diferenciados e reflexão sobre a própria atividade, o que possibilita a tomada de consciência da ação desenvolvida: para poder proceder melhor é importante poder
refletir sobre a maneira como procedemos. As atividades devem, então, funcionar como
contextos favoráveis para o uso desses recursos e, portanto, as atividades permanentes são
privilegiadas, porque se caracterizam pela constância e pela regularidade.
15
E, por fim, o outro tipo de conteúdo reúne valores, atitudes e normas. Valores são
princípios ou ideias éticas que permitem às pessoas emitir juízo sobre condutas e seus respectivos sentidos. Atitudes são tendências ou predisposições relativamente estáveis para
atuar de certo modo, de acordo com determinados valores. E normas são padrões ou
regras de comportamento a serem seguidos em determinadas situações e que orientam a
conduta de todos os membros de um grupo social, constituindo a forma pactuada de pôr
em prática certos valores compartilhados por uma coletividade, que indicam o que pode/
deve ou não ser feito. Alguns exemplos: solidariedade, cooperação, respeito, responsabilidade, liberdade, cuidado com o meio ambiente, gosto pela leitura... Os processos vinculados à compreensão de conteúdos associados a valores em geral exigem reflexão, tomada
de posição e elaborações complexas de caráter pessoal. Ao mesmo tempo, a apropriação
e interiorização do que está sendo compreendido requerem envolvimento afetivo, o que,
por sua vez, tem relação com necessidades individuais, com o ambiente, com o contexto.
Nesse sentido, são situações adequadas de ensino e de aprendizagem aquelas que de fato
contribuem para estimular esses processos e funcionam como situações exemplares, pois
apenas o discurso do ‘dever ser’ é totalmente ineficaz nesse caso: a coerência na postura,
na abordagem e nas eventuais ‘cobranças’ de conduta é essencial.
Mas o fato de poder identificar as características predominantes nos conteúdos, bem
como as principais estratégias de aprendizagem e, em consequência, as abordagens metodológicas mais adequadas, não significa que as apropriações do sujeito que aprende se
dão de maneira isolada em cada caso, muito pelo contrário, a aprendizagem dos diferentes
conteúdos é concomitante.
Sobre a forma de organizar os conteúdos
A forma de organizar os conteúdos depende fundamentalmente de sua natureza e de
qual capacidade se pretende desenvolver a partir deles. Sendo assim, podem ser trabalhados por meio de projetos, sequências de atividades, atividades permanentes, de sistematização e independentes, conforme descrição no quadro abaixo.
16
Projetos
Sequências de
atividades
(ou Atividades
sequenciadas)
Atividades
permanentes
Situações
independentes
São situações didáticas
São situações didáticas
São situações didáticas
• Situações ocasionais:
que se articulam em
articuladas que pos-
cujo objetivo é constituir
São situações em que
função de uma finalidade
suem uma sequência de
atitudes, desenvolver
algum conteúdo sig-
e de um produto final
realização cujo critério
hábitos etc.
nificativo é trabalhado
compartilhados. Contex-
principal são os níveis de
sem que tenha relação
tualizam as atividades e,
dificuldade.
direta com o que foi
embora não necessaria-
planejado.
mente, podem ser interdisciplinares.
• Situações de
Periodicidade: depende
Periodicidade:
Periodicidade:
dos objetivos propostos
variável.
semanal, quinzenal,
– um projeto pode ser
diária... As atividades se
de dias ou meses. Quan-
repetem de forma siste-
do de longa duração,
mática e previsível.
os projetos permitem o
sistematização:
São atividades que não
estão relacionadas com
propósitos imediatos
mas com objetivos e
conteúdos definidos
para o ano, pois se
planejamento de suas
destinam justamente à
etapas com as crianças e
sistematização dos co-
a distribuição do tempo.
Característica básica:
Característica básica:
Característica bási-
Ter uma finalidade com-
funcionam de forma pa-
ca: a marca principal
partilhada por todos os
recida com os projetos,
dessas situações é a
envolvidos que se expres-
mas não têm produto
regularidade e, por isso,
sa em um produto final,
final pré-determinado.
possibilitam contato
resultado de uma sequ-
intenso com um tipo de
ência de atividades.
conteúdo.
nhecimentos.
Sobre a rotina
Pode parecer que essa preocupação com a adequada estruturação da rotina só se justifica no caso das turmas de alunos menores e que, para as séries finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, não faria sentido.
Porém, selecionar previamente, sequenciar e distribuir no tempo as atividades e conteúdos a serem trabalhados é fundamental em qualquer série.
Do ponto de vista dos alunos maiores, é fundamental:
• informar o que se pretende com as atividades, levando-os a sentir que sua atuação responde a algum tipo de objetivo/necessidade;
• prepará-los antes de introduzir toda e qualquer mudança ou novidade na rotina, seja qual
for o aspecto (organização do espaço, utilização dos materiais, propostas e intervenções
do professor etc.);
17
• apresentar as atividades de maneira a incentivá-los a dar o melhor de si mesmos e a acreditar que sua contribuição é relevante para todos;
• criar um ambiente favorável à aprendizagem, bem como ao desenvolvimento de autoconceito positivo e da confiança em sua própria capacidade de enfrentar desafios (por
exemplo, por meio de situações em que eles sejam incentivados a se colocar, a fazer
perguntas, a comentar o que aprenderam etc.).
A explicitação da rotina e de outros aspectos do trabalho pedagógico contribui bastante
nesse sentido.
Buscar a melhor forma de organizar as atividades e o espaço da sala, para que elas
aconteçam de maneira a favorecer a interação produtiva dos alunos, é uma preocupação
que devem ter também os professores especialistas de área. Vamos observar a rotina de
trabalho de um professor de Ciências de sexta série, que tem apenas três aulas semanais:
Segunda
Quarta
Quinta
Sexta
5ª “A”
6ª “B”
Projeto: Conheça o
corpo humano
Produção de textos
informativos sobre o
corpo humano – sala
de informática (baseados na pesquisa feita
na última aula, cada
grupo poderá iniciar a
produção dos textos
que farão parte do
seu trabalho)
5ª “A”
7ª “D”
5ª “B”
5ª “C”
6ª “A”
5ª “A”
7ª “D”
5ª “B”
7ª “D”
6ª “A”
6ª “C”
6ª “A”
6ª “C”
5ª “B”
5ª “C”
6ª “C”
6ª “B”
Atividade permanente: pesquisa /
biblioteca
Roda de leituras de
textos informativos
sobre aparelho respiratório/corpo humano
(cada grupo compartilhará com a classe o
que pesquisou sobre
o corpo humano)
7ª “E”
5ª “C”
6ª “B”
Preparo da “II Mostra
de trabalhos científicos”
Discussão em grupos
da forma como cada
grupo apresentará a
sua parte
Elaboração de um
plano de ação de
cada grupo
7ª “E”
7ª “E”
18
Terça
O fato de ter apenas três aulas semanais com cada turma não impede que esse professor pense em uma rotina que potencialize o uso do tempo e a aprendizagem de seus
alunos. O fato de ter optado por trabalhar com projetos requer muita organização para
otimizar e tirar o maior proveito possível do tempo disponível: a existência de ‘aulas dobradas’ contribui muito nesse sentido.
A seguir, há mais um exemplo de rotina7 da área de Língua Portuguesa em uma turma
de 5a a 8a série, que permite ‘enxergar’ o trabalho e os objetivos de ensino que orientam
as escolhas do professor.
Esses exemplos explicitam como se pode distribuir os diferentes conteúdos/atividades
que precisam ser garantidos em um dado período. As áreas/disciplinas que contam com
um número menor de aulas semanais podem elaborar uma rotina quinzenal ou mensal.
8 | 9| 10
2ª FEIRA8
3ª FEIRA
4ª FEIRA
5ª FEIRA
6ª FEIRA
Atividade
Atividade
Atividade
Atividade
Permanente: (10’)
Permanente: (10’)
Permanente: (10’)
Permanente: (10’)
Leitura em voz alta
Leitura em voz alta
Leitura em voz alta
Leitura de crônicas
Leitura em voz alta
feita pelo professor
feita pelo professor
feita pelo professor
pelos alunos
feita pelo professor
de um texto narrati-
de um texto narrati-
de um texto narra-
(de uma coletânea
de um texto narrati-
vo (O Signo dos qua-
vo (O Signo dos qua-
tivo (O Signo dos
feita a partir de vá-
vo (O Signo dos qua-
tro, de Conan Doyle,
tro, de Conan Doyle,
quatro, de Conan
rias fontes, inclusive
tro, de Conan Doyle,
em capítulos)
em capítulos)
Doyle, em capítulos)
de diferentes livros
em capítulos)
Atividade
Permanente: (10’)
9
didáticos)
Atividade
Atividade
Projeto: Mural
Atividade
Atividade
Sequenciada:
Sequenciada:
– Escrita de crônicas
Sequenciada:
Sequenciada (e de
Estudo de gramática
“Revisão de textos
(continuação da
Estudo de gramática
sistematização):
– Uso de verbos (ativi-
bem escritos” – crô-
produção iniciada na
– Sujeito e Predicado
Discussão e registro
dades planejadas pelo
nicas
2ª feira)
(atividades planeja-
escrito das principais
professor ou do livro
das pelo professor
características identi-
didático)
ou do livro didático)
ficadas nas crônicas
Projeto: Mural
Atividade
– Escrita de crônicas
Permanente:
(que serão colocadas
Revisão das crônicas
posteriormente no
produzidas pelos
Mural)
alunos
Foco: Coerência e
coesão10
Uma proposta de rotina semanal como esta pode se repetir por duas semanas ou mais, variando-se os conteúdos de gramática, se necessário. Neste caso específico, trata-se de uma rotina do primeiro trimestre da 6ª série que está sendo repetida (na
semana anterior já havia sido desenvolvida exatamente com a mesma sequência de atividades). Este exemplo foi elaborado por
Rosângela Veliago, da equipe do Instituto Abaporu de Educação e Cultura.
8 Na segunda e na sexta-feira, a aula é uma dobradinha com 1 hora e 40 minutos (duas aulas de 50 minutos).
9 Este é o tempo médio gasto com cada atividade de leitura do professor para os alunos.
10 O foco da revisão foi – e é sempre – escolhido em função da análise das produções dos alunos (dos aspectos que merecem
maior atenção no momento).
7
19
A rotina é uma forma de concretizar as intenções educativas. Por isso, ao ser planejada, é preciso considerar tanto as necessidades de aprendizagem dos alunos, quanto a
melhor forma de atendê-las, a partir dos objetivos propostos.
A organização do trabalho pedagógico em rotinas permite potencializar o tempo didático, ou seja, aproveitar ao máximo o período em que o aluno permanece na escola,
oferecendo situações significativas que possam de fato favorecer a aprendizagem.
É importante que o professor reflita sobre como tem ocupado as horas que trabalha com
os alunos. Sem entrar no mérito da qualidade pedagógica das atividades propostas, podemos
afirmar que muitas vezes o tempo do aluno em sala de aula e na escola é subutilizado.
Há um dito popular que afirma que “tempo é dinheiro”. Quando o tempo está destinado para a aprendizagem que é papel da escola oferecer, podemos dizer sem medo
de exagerar que “tempo é crescimento”: intelectual e pessoal. Por isso, não há como
negligenciá-lo, ele deve estar totalmente voltado para o aprender.
Por isso, é importante ressaltar que organizar a rotina implica tomar decisões acerca
do uso inteligente do tempo de aprendizagem, o que é diferente da distribuição simples
e despretensiosa das atividades em um determinado período.
Vale a pena pensar sobre a organização do tempo com relação aos alunos a partir de
algumas questões, tais como: Como são organizadas as horas que os alunos permanecem na escola? O que é possível aprender durante esse tempo?
E também do ponto de vista do trabalho do professor: Como dar conta de todos os
conteúdos previstos para aquele ciclo ou série? Como organizar o trabalho de sala de
aula de forma a atender às demandas dos alunos?
A organização do tempo é necessária para a aprendizagem não só do aluno, mas também do professor no que se refere à gestão de sala de aula. Essa é uma aprendizagem
constante, pois, a cada turma assumida, novos desafios são colocados. O que se aprendeu sobre gestão de sala de aula com um grupo nem sempre é transferível para outro.
Da mesma forma que não se desenvolve um mesmo planejamento ano após ano,
não é possível organizar rotinas de trabalho que sejam idênticas para os grupos com os
quais o professor trabalha. Nesse sentido, podemos afirmar que as rotinas, ainda que
tenham estruturas parecidas, precisam ter um “toque” que evidencie as características
de um grupo particular e a história percorrida por ele. Uma história de interações, aprendizagem, dificuldades, conquistas... Enfim, de singularidades que são impressas pelas
individualidades que o compõem.
A elaboração da rotina é, sobretudo, uma ação que necessita ser inventada periodicamente. Uma invenção que depende da clareza do professor sobre os objetivos de ensino,
da seleção e tratamento didático adequados dos conteúdos e principalmente do seu
olhar atento sobre o processo de aprendizagem dos seus alunos.
Uma rotina que organiza o tempo de aprender dos alunos e do professor, ao contrário
do que o termo insinua, significa movimento. Movimento criado pela reflexão sobre a
prática pedagógica e sobre a gestão de sala de aula, que por sua vez impulsiona a tomada de decisões sobre o que, como e quando ensinar. Competentemente.
20
Intervenção Pedagógica
Quando e como intervir?
Quando uma intervenção pode favorecer a aprendizagem?
Embora muitos especialistas e educadores defendam que a intervenção pedagógica não é apenas o que o professor faz durante as atividades – enquanto os alunos
trabalham –, mas também as decisões que toma antes e depois, em função do seu
conhecimento sobre o que eles sabem e de suas observações sobre como procedem
ao realizar as tarefas, trataremos a seguir especificamente da intervenção pedagógica
do professor durante as atividades.
A maneira de intervir está relacionada com a maneira de entender como se processa a aprendizagem e, consequentemente, como se ensina. Se entendemos que
a aprendizagem acontece como resultado de um processo de transmissão de informações, de memorização, de substituição de respostas erradas por respostas certas,
teremos uma determinada conduta para ensinar e para realizar nossas intervenções.
Porém, se entendemos que para aprender é preciso construir interpretações pessoais
sobre o que é objeto de conhecimento e que isso implica estar diante de desafios, de
problemas cuja resolução mobilize recursos, exija decisões, acione esquemas interpretativos, evidentemente tenderemos a fazer intervenções de outra natureza. O tipo e
a qualidade da intervenção junto aos alunos têm direta relação com a concepção de
como se aprende e de como se ensina.
Podemos adotar um modelo de ensino que privilegie dar explicações, ensinar lições,
transmitir conhecimentos que serão cobrados no final da aula, na avaliação, na prova.
Ou podemos fazer a opção por um modelo que privilegie a resolução de problemas.
Nesse caso, o propósito é colocar os alunos diante de tarefas que lhes apresentem
desafios – desafios solucionáveis com a mobilização de seus recursos cognitivos, de
seu conhecimento prévio, de seu repertório anterior. Decidir por uma ou outra metodologia não é uma simples questão de opção. É, antes de tudo, um posicionamento
político. Porque não parece possível alcançar qualidade na educação escolar a não ser
por meio de propostas pedagógicas ajustadas às necessidades de aprendizagem dos
alunos. E isso pressupõe um modelo de ensino pautado na resolução de problemas,
ou seja, de desafios difíceis e possíveis para os alunos.
É importante considerar que, em uma concepção construtivista, a problematização é um tipo de intervenção dos mais relevantes, do ponto de vista pedagógico.
Entretanto, nesse tipo de situação, a atitude do professor é fundamental por três
razões principais. Em primeiro lugar porque, se queremos que os alunos explicitem
seus procedimentos, opiniões e ideias, temos que saber lidar com eles, especialmente
quando são equivocados. Não é possível, ao mesmo tempo, pretender que eles façam
as atividades do jeito que sabem e “corrigi-los” sempre que erram, porque assim, com
certeza, encontrarão formas de fugir do desconforto de ter o seu erro apontado sistematicamente: podem, por exemplo, passar a produzir menos ou a tentar copiar dos
colegas que julgam saber mais.
21
Por outro lado, é preciso saber “dosar o nível de desafio”. Se acreditamos que desafiador é aquilo que é difícil e possível ao mesmo tempo, temos que saber o quanto o
aluno “aguenta” ser questionado e, para tanto, é imprescindível identificar e/ou inferir
os conhecimentos prévios que possui sobre o conteúdo trabalhado.
E, por fim, é importante não perder de vista que a problematização é um procedimento que rompe com o contrato didático clássico de uma proposta tradicional
em que a regra do jogo é o professor perguntar para avaliar o que os alunos sabem
e não para ajudá-los a pensar. Se isso não estiver claro para eles, é possível que não
compreendam as razões das perguntas que lhes são feitas e que lidem mal com esse
tipo de situação.
A intervenção direta do professor durante as atividades, evidentemente, é condição
para que os alunos avancem em seus conhecimentos. Entretanto, também a atividade
proposta deve ser, em si, “portadora” de desafios – deve colocar um problema real a
ser resolvido para que, na tentativa de solucioná-lo, os alunos possam pôr em jogo
tudo o que já sabem sobre o conteúdo da tarefa. Sendo assim, não basta que a atividade seja “interessante”: precisa favorecer a construção e o uso de seus conhecimentos. Quanto mais a atividade estiver adequada às suas necessidades de aprendizagem
e quanto mais os agrupamentos forem criteriosamente planejados, maiores serão as
possibilidades de os alunos evoluírem em seu processo de aprendizagem, mesmo se
não puderem contar a todo instante com a intervenção direta do professor.
A intervenção do professor no processo de ensino e aprendizagem é importante
para que os alunos avancem em seus conhecimentos – é um procedimento didático privilegiado que pode elevar uma atividade simples à condição de situação de
aprendizagem de fato. Ou seja, os alunos estão em atividade quando participam de
qualquer situação de classe em que estejam em movimento, agindo, ativos física ou
mentalmente. Situação de aprendizagem, por outro lado, é uma proposta de atividade planejada intencionalmente pelo professor para que os alunos aprendam algo.
Nesse sentido, a intervenção pedagógica faz toda a diferença, pois nem sempre uma
atividade é, em princípio, uma situação que faz aprender, que provoca necessariamente avanços no conhecimento dos alunos, mas isso pode acontecer se o professor
aproveitar as oportunidades para potencializá-la, para extrair da atividade o melhor
que ela pode oferecer para a aprendizagem dos alunos. Quando adotamos um modelo de ensino pautado na resolução de problemas, o papel do professor durante
as atividades é muito importante. Para ajudar os alunos a pensarem, para problematizar, para informar quando necessário, para sugerir possibilidades que eles não
percebem de imediato, enfim, para ajudá-los a resolver as questões colocadas pela
tarefa proposta.
A intervenção do professor deve ser vista como uma ajuda especializada, por assim dizer. Uma ajuda que coloque desafios, que mobilize os conhecimentos que os
alunos já trazem sobre determinado conteúdo, que possibilite a reorganização desses
conhecimentos e os façam avançar em seu processo de aprendizagem. Os desafios
devem ser sempre alcançáveis – a ideia do “difícil e possível” pressupõe que os alunos
aceitem o jogo proposto pela atividade, acreditando que, com o seu próprio esforço
e com a ajuda recebida, poderão enfrentá-lo.
22
Uma intervenção desse tipo só pode ser planejada e desenvolvida a partir do conhecimento sobre:
• o que sabem os alunos a respeito do conteúdo central da atividade;
• o processo de aprendizagem deles, possível de compreender por meio do acompanhamento de seus avanços e dificuldades;
• formas diversificadas de realizar a intervenção, considerando a natureza da proposta,
as características do conteúdo, o nível de conhecimento dos alunos, seus estilos de
aprendizagem, entre outras circunstâncias.
Sobre este último item, é importante ressaltar que hoje sabemos que a tão cobiçada classe homogênea não existe. A diversidade de alunos, de saberes, de ritmos, de
experiências anteriores, é um imperativo no cotidiano escolar. Dada essa diversidade,
não podemos imaginar que exista (ou seja possível) um único jeito de intervir, isto é,
um mesmo tipo de conduta sempre igual para todos os alunos, sem distinção. É preciso ajustar as formas de oferecer ajuda pedagógica, tendo em conta a realidade que
temos diante de nós. Se há diversidade de saberes, é necessário que haja diversidade
de estratégias de intervenção: desafiar, problematizar, dirigir, propor, comparar, responder, concluir junto...
Às vezes, a melhor alternativa é fazer uma pergunta – uma pergunta que ajude o
aluno a pensar, a configurar o seu espaço de reflexão. Em outro momento, a apresentação imediata de informação é o mais adequado – quando a informação possibilita
ao aluno estabelecer relações necessárias para elaborar melhor suas ideias. Outras
vezes, propor uma comparação é o que faz avançar. Em outras, é ajudar a organizar
as ideias e a generalizar. Ouvir o que o aluno tem a dizer sobre o que pensou para
chegar a um determinado resultado é a conduta mais apropriada em muitos casos.
E há ainda aquele tipo de proposta que favorece que ele perceba seus avanços na
aprendizagem, que “enxergue” a sua própria competência. Enfim, não existe um jeito
único de intervir para ajudar a aprender, não existe um modelo melhor a priori: é a
identificação da melhor alternativa para o momento e a combinação dessas alternativas o que caracteriza uma prática pedagógica de qualidade.
Quando se constata (e se acredita de fato) que os indivíduos – crianças, jovens e
adultos – constroem seus conhecimentos, a consequência muitas vezes é uma conclusão equivocada de que então não é preciso intervir junto aos alunos ou que a intervenção poderia ser prejudicial para eles, porque “se adiantaria” ao seu processo de
aprendizagem. Na verdade, a certeza de que os indivíduos constroem conhecimentos
a partir de suas experiências pessoais e de que esses conhecimentos podem ser diferentes de indivíduo para indivíduo implica, no contexto da educação escolar, planejar
intervenções ajustadas às suas necessidades e possibilidades de aprendizagem. É esse
um dos nossos maiores desafios profissionais: saber quando e de que forma a nossa
intervenção vai se constituir de fato em ajuda pedagógica. Às vezes, não é mesmo
preciso intervir, pois a atividade proposta garante por si mesma o que é necessário
para os alunos trabalharem. Em outras, o papel do professor é essencial, apresentando dicas, recuperando informações já conhecidas, organizando as ideias. E, em
outras, é preciso observar os alunos trabalhando, para perceber se as ajudas serão ou
não necessárias. Não há uma regra, portanto.
23
Agrupamentos produtivos
Quais as vantagens do trabalho em grupo na sala de aula?
Quais os critérios para formar bons agrupamentos?
Como deve ser a intervenção do professor nos grupos?
Devemos organizar os alunos sempre em grupos?
Os alunos não sabem trabalhar juntos – reuni-los, em geral, provoca
muita conversa, muito barulho. Como lidar com isso?
Os estudos mais recentes sobre os processos de ensino e aprendizagem indicam que a
interação com outras pessoas – crianças e adultos – é fundamental para a aprendizagem.
Ao professor cabe a responsabilidade de planejar, favorecer e coordenar situações de intercâmbio entre os alunos, de tal modo que todos possam aprender uns com os outros e
avançar em seus conhecimentos.
Agrupar alunos na sala de aula não é uma decisão de caráter meramente técnico: tem
relação com a concepção de educação e de aprendizagem que orienta a prática dos profissionais da escola, com o modelo de ensino e a proposta pedagógica desenvolvida, com
opções em relação ao tipo de aluno que se pretende formar ao longo da escolaridade.
Até alguns anos atrás, quando pouco se sabia sobre os processos de aprendizagem –
especialmente sobre a aprendizagem em colaboração –, a defesa do trabalho em grupo na
escola tinha muito mais uma justificativa de natureza ideológica. Defendia-se a importância do trabalho em grupo para a formação dos alunos pelo fato de representar uma oportunidade de convívio com o outro, com a diversidade, com a diferença, com a divergência,
com a necessidade de negociar ideias, decisões, possibilidades...
Hoje sabemos que o trabalho em grupo justifica-se também do ponto de vista didático:
de fato se pode aprender muito mais em situações de interação com o outro, desde que
essas situações representem contextos favoráveis para o intercâmbio, a troca, a parceria,
que potencializam a aprendizagem. Algumas pesquisas – e também a observação criteriosa
na sala de aula – vêm mostrando que, sob certas condições, pessoas com diferentes saberes efetivamente aprendem umas com as outras, inclusive as que já tinham um nível de
conhecimento mais avançado aprendem com as demais.
É imprescindível, portanto, planejar situações didáticas em que os alunos estejam agrupados criteriosamente e possam ter contato com saberes diferentes dos seus próprios, comparar o que sabem com o que sabem os outros, trocar opiniões, negociar e chegar a acordos,
aprender com os outros. Dessa perspectiva, o professor deixa de ser o único informante
legitimado na sala de aula e os alunos também passam a ter status de informantes válidos.
Essa condição, além de permitir que todos avancem em seus conhecimentos, possibilita uma
mobilidade maior do professor para atender aos alunos que precisam mais de sua ajuda.
Mas, para orientar o trabalho pedagógico dessa forma, é preciso acreditar que assim é
possível e mais produtivo para a aprendizagem dos alunos. Se acreditamos que o professor
é o único informante válido na sala de aula, que a convivência entre alunos com diferentes
24
níveis de conhecimento ou diferentes idades gera tumulto ou indisciplina, prejuízo para os
mais “avançados”, certamente o trabalho em grupo não tem lugar nesse cenário. Agora,
se estamos convencidos que a diversidade de saberes, de ideias, de pontos de vista, é fundamental para o processo de construção de conhecimento, que o professor é o informante
privilegiado, mas não é o único que conta, então, veremos na interação dos alunos um
dispositivo valioso para a consolidação de uma concepção mais democrática de educação
e para um modelo de ensino de maior qualidade.
Quando o propósito é alcançar os melhores resultados do ponto de vista da aprendizagem, agrupar os alunos exige uma ação intencional e criteriosamente planejada pelo
professor, a partir da clareza dos objetivos da proposta de atividade e do que sabe sobre
o conhecimento dos alunos em relação ao que pretende ensinar e sobre suas características pessoais. Não considerar esses aspectos pode ocasionar agrupamentos improdutivos,
porque a possibilidade de um grupo funcionar como um dispositivo a favor da interação
de todos depende do cruzamento desses dois fatores principais: o que se quer obter como
resultado da ação dos alunos e as suas reais possibilidades de trabalharem de fato em colaboração e produzirem bem juntos.
Quando o propósito é alcançar os melhores resultados do ponto de vista da aprendizagem, as atividades propostas devem ser, também elas, “portadoras” de desafios, de um
bom problema a ser resolvido, que exija que os alunos acionem os conhecimentos e recursos de que dispõem na tentativa de solucioná-lo.
Uma atividade se converte em situação de aprendizagem quando funciona como um
desafio difícil e possível para os alunos – essa condição tem a ver não só com a tarefa proposta, mas também com os recursos disponíveis para chegar a um resultado satisfatório,
especialmente as informações e as ajudas com que se pode contar em grupos montados
para favorecer a interação.
Se os alunos se sentem desafiados porque a tarefa e o grupo em que trabalham estão
ajustados às suas necessidades e possibilidades de aprendizagem, a tendência é solicitarem
menos o professor, pois eles conseguem trabalham com maior autonomia na maior parte
do tempo. Vem daí a afirmação de que o trabalho com grupos bem montados representa
uma vantagem pedagógica da maior importância: é certo que não é nada fácil acertar o
ponto, que esse é um aprendizado demorado para professores que não têm ainda essa
prática, mas o investimento vale a pena. Para os alunos. Para o professor. Para a aprendizagem de todos.
O fato de o professor não ser considerado o único informante legítimo na sala de aula
não significa que perdeu sua função, muito pelo contrário. O que ocorre é que essa função
se transforma. Quando a perspectiva é ajustar as propostas de ensino às necessidades e
possibilidades de aprendizagem dos alunos, o fundamental não é mais transmitir informações o tempo todo, mas planejar situações de ensino e aprendizagem para todos. E isso
demanda uma série de conhecimentos e decisões do professor em relação a:
• como avaliar o conhecimento prévio dos alunos e seu percurso de aprendizagem;
• como articular objetivos de ensino e objetivos de realização dos alunos;
• como selecionar as formas mais adequadas de organizar os conteúdos (atividades permanentes, atividades de sistematização, sequências de atividades, projetos...)
25
• como mobilizar a disponibilidade para a aprendizagem e favorecer a construção da autonomia intelectual;
• como atender as diversidades na sala de aula;
• como agrupar os alunos de forma produtiva para que trabalhem cooperativamente e aprendam uns com os outros;
• como realizar a gestão da sala de aula em situações de trabalho em grupo;
• como avaliar os resultados obtidos e redirecionar as propostas, quando não forem satisfatórios.
Como se vê, o papel do professor é outro e a importância é ainda maior.
Quando sentar junto ou separado faz diferença?
Se não for para trabalhar em parceria, em geral é mais adequado que os alunos estejam separados uns dos outros. Quando o conteúdo exige uma aula mais expositiva, por exemplo, não
há porque colocá-los em grupo, pois esse tipo de situação exige atenção e concentração.
Além desses momentos em que vale mais a pena os alunos estarem separados para que possam
se concentrar melhor, há também outros em que devem estar sozinhos para que possam trabalhar
individualmente, porque o tipo de proposta requer elaboração pessoal – por exemplo, quando se
pretende saber até onde eles são capazes de chegar sozinhos em uma situação de produção de
textos ou de resolução de um problema matemático... A aprendizagem, por mais que se apoie em
um processo compartilhado, é sempre, em última instância, uma apropriação pessoal.
Quando é mais produtivo o trabalho em parceria e/ou quando é necessário acompanhar o processo de elaboração e compreensão dos alunos, o adequado é organizar pequenos grupos – duplas
ou trios –, que não só favorecem a interação entre eles, mas também a observação do professor.
Ou seja, o tipo de organização da classe – todos juntos, em pequenos grupos ou individualmente – está intimamente relacionado com o tipo de conteúdo a ser abordado e com
os objetivos que se tem com as atividades propostas. Em qualquer caso, o mais importante
é que o professor tenha critérios para tomar decisões sobre a necessidade ou não de agrupar
os alunos e a melhor forma de fazê-lo.
Trabalhar cooperativamente em grupo é um procedimento complexo, que envolve uma
série de outros procedimentos e atitudes – conteúdos a serem ensinados pelo professor.
Muito mais do que explicar aos alunos as formas mais adequadas de funcionar em um
grupo, é preciso criar situações em que eles contem com a parceria experiente do professor
para ajudá-los a aprender o que é necessário para trabalhar em colaboração: explicar o que
pensa e o porquê, ouvir e respeitar as opiniões dos outros, esperar a vez de falar, não falar
ao mesmo tempo em que os outros, discutir possibilidades, abrir mão de certas posições,
argumentar em favor de um determinado ponto de vista, distribuir as tarefas etc.
“As formas de agrupamento que não se baseiam na diversidade geralmente são improdutivas. Embora os conflitos aumentem devido à existência de níveis de conhecimento, culturas
e interesses diferentes, sabemos que as aprendizagens são possíveis graças a esses conflitos.
Para que os alunos possam reconhecer suas possibilidades e limitações, saibam aceitar-se,
possam entender e respeitar a diferença, possam satisfazer as diferentes necessidades pessoais, sejam capazes de relacionar-se com os demais e ajudá-los etc., deverão ter vivido situações, problemas e conflitos que tenham podido aprender a resolver com ajuda do professor
e dos outros companheiros.”11
26
11
Antoni Zabala. In A prática educativa – como ensinar, Porto Alegre, Artmed, 1998.
Avaliação da aprendizagem dos alunos
Que teorias, que princípios, que orientações norteiam a avaliação que temos realizado na escola?
Que modelos, que parâmetros, que critérios podem/devem ser usados?
Que vantagens e que limites evidenciaram as práticas de avaliação
já realizadas?
Que resultados foram produzidos pelas práticas de avaliação já existentes?
Ao contrário do que acontece em outras áreas profissionais em que avaliar é um procedimento
inicial, a escola tradicionalmente tem tratado a avaliação como um procedimento final no processo
de ensino e aprendizagem. Enquanto outros profissionais lançam mão da avaliação como estratégia
para obter diagnósticos que possam orientar suas ações, na educação a avaliação é – ainda – utilizada
como instrumento para medir o que sabem ou não os alunos no final de um período de ensino.
Nossa intenção neste documento é discutir a necessidade de modificar o enfoque prioritário da
avaliação: de instrumento de aferição dos conhecimentos adquiridos pelos alunos para ferramenta a serviço do planejamento durante todo o processo de ensino e aprendizagem.
Sabemos que a função social da escola é garantir educação de qualidade para todos, que para
tanto é preciso ajustar as propostas de ensino às necessidades de aprendizagem dos alunos e que
estes, por sua vez, trazem muitos conhecimentos que devem ser considerados. Por essas razões,
a função diagnóstica da avaliação se impõe como uma prioridade.
A evidência de que os alunos ou têm informações e conhecimentos prévios ou a capacidade de
formular suposições e hipóteses sobre tudo o que se converte em conteúdo escolar, bem como a
certeza que as novas informações com as quais eles se deparam só se transformarão em conhecimento próprio se puderem se apoiar naquilo que já sabem, representam argumentos incontestáveis a favor de um tipo de avaliação que tem sido chamada de inicial ou diagnóstica. Ou seja, a
avaliação do que sabem e pensam sobre os conteúdos que serão trabalhados.
Dessa primeira aproximação dos saberes dos alunos depende a possibilidade de planejar propostas de ensino ajustadas às suas necessidades de aprendizagem. A avaliação, nesse caso, serve
para nortear seu trabalho de início.
Mas isso não é tudo: não basta conhecer o que sabem e o que precisam ainda saber os alunos e
continuar desenvolvendo uma prática pedagógica pautada na transmissão de informações de forma expositiva. Ou seja, ter claro onde se pretende chegar (os objetivos do ensino) e os reais pontos
de partida (o nível de conhecimento dos alunos sobre os conteúdos a serem trabalhados) não é
ainda suficiente para que o professor trace seu plano de ação e o cumpra de forma adequada.
Para favorecer o sucesso das aprendizagens de seus alunos, é importante que acompanhe a
evolução do processo, por meio de instrumentos que lhe respondam as perguntas centrais: “eles
estão de fato aprendendo?”, “de que forma posso ajudá-los a avançar em seus conhecimentos?”.
Essa avaliação contínua pressupõe uma análise da produção e do desempenho dos alunos, que
ocorre progressiva e paralelamente ao trabalho cotidiano. Ocorre, por exemplo, a partir da escuta e observação dos alunos enquanto realizam as tarefas, de perguntas para a classe ou para
27
os alunos individualmente, de propostas de atividade que revelem o seu nível de assimilação dos
conteúdos. Em situações assim, o professor pode avaliar não só o que os alunos já são capazes de
fazer sozinhos, mas também o que conseguem fazer com ajuda de outras pessoas.
Na verdade, é esse tipo de avaliação o que tem mais sentido e importância para o trabalho
pedagógico, pois possibilita ao professor modificar suas propostas e intervenções.
Por fim, no processo de ensino e aprendizagem, não se pode prescindir da avaliação final,
cuja função é externar informações sobre o que os alunos aprenderam em relação aos conteúdos
que foram trabalhados. Nesse caso, a avaliação ocorre por meio de atividades preparadas especificamente para conhecer os resultados obtidos em relação à aprendizagem: “é basicamente uma
avaliação para emitir um juízo de valor a respeito do aluno e de seus progressos em determinado
momento”12. Este tipo de avaliação possui uma função reguladora, pois permite replanejar a proposta de ensino e estabelecer o nível de alcance dos objetivos previamente estabelecidos.
O processo de avaliação deve apoiar-se em três tipos de procedimento do professor:
Observação sistemática – acompanhamento do percurso de aprendizagem do aluno, utilizando instrumentos de registro.
Análise das produções – observação criteriosa do conjunto de produções do aluno, para que
se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas.
Análise do desempenho em atividades específicas de avaliação – verificação de como o aluno se
sai nas situações planejadas especialmente para avaliar os seus conhecimentos prévios sobre o que se
pretende ensinar e para avaliar o quanto aprendeu sobre o que já foi trabalhado. Nesse caso, é importante, em primeiro lugar, garantir que essas atividades sejam semelhantes às situações de aprendizagem propostas em sala de aula (isto é, que não se diferenciem, em sua estrutura, das atividades
que já foram realizadas); em segundo lugar, é importante deixar claro o que se pretende avaliar (e por
que razão), para que o aluno procure ‘dar o melhor de si’ nesses momentos. E, se o objetivo é verificar os conhecimentos já construídos pelo aluno, devem ser atividades propostas para que ele realize
sozinho e sem ajuda (a menos que se pretenda analisar justamente como ele procede em parceria
com os demais colegas ou com a ajuda da professora). A chamada ‘prova’ (uma atividade específica
para avaliar) é, portanto, um dos instrumentos possíveis de avaliação, mas não o único e nem o mais
adequado, a depender do tipo de conteúdo. A prova, se bem planejada, é um recurso que pode ser
oportuno para avaliar o conhecimento do aluno sobre fatos e conceitos, mas nem sempre servirá
para avaliar atitudes e procedimentos, que são conteúdos de grande importância durante toda a
escolaridade. A observação sistemática é essencial para avaliar atitudes e procedimentos e a análise
das produções do aluno é necessária para verificar a evolução do seu conhecimento, sem o que não
há como o professor atribuir conceitos (ou notas, quando for o caso) de forma justa.
Por fim, é importante destacar que, para avaliar adequadamente a aprendizagem, é preciso ter
como referência três parâmetros, tomados simultaneamente como critério geral: o aluno em relação a ele mesmo, em relação ao que se espera dele e em relação aos demais colegas
que tiveram as mesmas oportunidades escolares.
Avaliar o aluno em relação a ele mesmo significa considerar o que ele sabia antes do
professor ensinar e comparar esse nível de conhecimento prévio com o que ele demonstra ter
adquirido no processo.
12
28
In A avaliação e a observação. Aprender e ensinar na Educação Infantil, Artmed, 1999.
Avaliar o aluno em relação ao que se espera dele pressupõe ter expectativas de aprendizagem previamente definidas e utilizá-las como referência para orientar as propostas de ensino
e de avaliação.
E avaliar o aluno em relação aos demais que tiveram as mesmas oportunidades
escolares é apenas uma forma de complementar as informações obtidas a partir dos dois
primeiros parâmetros. A comparação do desempenho dos alunos só tem alguma utilidade se
contribuir para entender melhor porque eles aprenderam ou não o que se pretendia ensinar.
Tomar esses três parâmetros como critério é fundamental para avaliar de maneira justa.
Como fazer o melhor uso pedagógico das informações colhidas por meio dos diferentes tipos
de avaliação?
Em primeiro lugar, é preciso documentar essas informações.
Um recurso interessante que muitos professores utilizam é o diário de classe, onde anotam
tudo o que consideram relevante sobre o trabalho desenvolvido, assim como dados individuais
importantes dos alunos, tanto no que se refere ao processo de aprendizagem, quanto a questões de relacionamento interpessoal e outras que possam ser úteis.
Mas, além desse tipo de registro do percurso da classe e dos alunos, o professor pode criar
pautas específicas de observação, com vistas a selecionar ou ampliar as informações que pretende obter da turma. A existência de um instrumento de observação desse tipo, com itens selecionados previamente, contribui para “definir o foco do olhar” e favorece a análise do desempenho
dos alunos, os percursos de aprendizagem, as estratégias de solução que encontram para os
problemas cognitivos com os quais se deparam, entre muitos outros aspectos.
Outra forma muito interessante de documentar o percurso individual de aprendizagem do
aluno é organizar pastas onde sejam guardadas as atividades mais reveladoras do que ele sabe
sobre um determinado conteúdo, as anotações sobre o que o professor observa em relação ao
seu desempenho, as atividades de avaliação mais relevantes... Esse tipo de dossiê da produção
do aluno é chamado de portifólio.
E qual a finalidade principal desse tipo de documento?
É muito importante que professores, alunos e familiares acompanhem os progressos na
aprendizagem dos alunos. Por isso, o portifólio não é um documento burocrático, apenas para
armazenar informações importantes sobre a turma – ao contrário, trata-se de um instrumento
vivo que permite ao aluno monitorar o próprio processo de aprendizagem. Para tanto, é necessário que conheça a avaliação do professor a respeito de seu desempenho e também que ele
próprio faça autoavaliação, a partir do que sabe que dele é esperado.
A vantagem desse procedimento é que – ao invés de constatar, ao final de um período, o que
o professor avalia em relação a seu nível de aprendizagem de um determinado conteúdo, como
tradicionalmente ocorre – pressupõe um domínio do aluno sobre o seu próprio percurso.
De qualquer modo, é preciso que as informações colhidas pelo professor tenham um sentido
indagativo e investigativo. Quando a perspectiva é ajustar as propostas de ensino às necessidades e possibilidades de aprendizagem, só há uma conclusão possível em relação às finalidades
da avaliação: subsidiar o planejamento do professor e orientar a intervenção pedagógica, para
que se possa obter dos alunos o seu melhor.
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Abaixo, estão sistematizadas algumas informações sobre o que considerar e como no momento de organizar uma prova13 cuja finalidade seja avaliar o desempenho dos alunos em uma
situação específica de verificação conhecimento adquirido.
SOBRE O OBJETO DA AVALIAÇÃO: O QUE AVALIAR?
A pergunta que se coloca é: o que observar para conhecer o processo
o processo PELO
de apropriação do conhecimento?
Os erros
QUAL o aluno
se apropria do
conhecimento
As perguntas
O envolvimento
Ajudam o professor a per-
Revelam uma série de
Também é indicador do
ceber o processo de cons-
fatores inteligentes
processo de construção de
trução de conhecimento
conhecimento
o produto do
Quantidade e qualidade
conhecimento
Possibilidade de gerar outros conhecimentos
Raciocínio dedutivo (relações estabelecidas)
Inferências
Relações
Generalizações
qualidade de
Classificações
pensamento
q
É importante o professor refletir sobre: Avalio o que o
aluno pensa e sabe ou o que ele repete?
O tipo de prova que proponho favorece a avaliação do
produto e qualidade de pensamento?
Sobre como avaliar: como elaborar uma prova?
Ao elaborar uma prova é preciso ter certeza do que se pretende e por que se pretende isto e não aquilo
(dos objetivos, portanto) e elaborar questões de diferentes níveis:
Nível 1
Questões objetivas
Nível 2
Nível 3
Questões que pedem o estabelecimento de
Questões que pedem
relações (entre dados, fatos, conceitos, etc.)
generalizações
Cinco princípios para a formulação da avaliação:
1º
Considerar aproximadamente
30% de questões do
Nível 1
40% de questões do
Nível 2
30% de questões do
Nível 3
2º
3º
4º
5º
Enunciados curtos
Várias solicitações
Determinados
Ao solicitar opinião
(facilitam o enten-
na mesma questão
pronomes podem
pessoal, considerar
dimento do que se
devem vir nume-
trazer problemas
que as respostas
pretende)
radas
de interpretação
serão opiniões
da pergunta
pessoais
13 O quadro desta página foi elaborado com base nas informações tratadas por Carmem Carvalho em uma palestra realizada no
Colégio Santa Marcelina – SP, em 1993.
30
Por fim, uma consideração sobre “o lugar” do erro no processo de ensino e de aprendizagem: é fundamental detectar o tipo de erro apresentado pelo aluno principalmente
para ajudá-lo a perceber onde errou, para informá-lo sobre a hipótese que temos sobre a
razão disso, e para tomar o erro como recurso de avaliação em favor de uma intervenção
pedagógica ajustada. O erro permite compreender o que ainda falta aprender e, portanto,
o que precisa ser ensinado, retomado, abordado de outra forma.
Avaliação dos diferentes tipos de conteúdo14
Avaliação da aprendizagem de fatos e conceitos
É necessário ter critérios diferentes para analisar o nível de aprendizagem alcançado
pelos alunos em relação a fatos e conceitos, ainda que isso não signifique que devam ser
avaliados em separado.
A importância da avaliação da aprendizagem de fatos e conceitos é proporcional à relevância que possuem no trabalho realizado.
De um modo geral, a avaliação tenderá a ser mais válida quanto menos se diferencie
das atividades de aprendizagem. É conveniente usar sistemas de avaliação que estejam
integrados nas atividades cotidianas e que, portanto, nem sejam percebidos pelos alunos
como atividades pontuais, exclusivamente de avaliação.
Uma boa avaliação deve proporcionar informação ao professor e aos alunos sobre o que
está acontecendo com a aprendizagem e sobre seus obstáculos.
A avaliação da aprendizagem de fatos e dados
Esse tipo de avaliação coloca menos dificuldades do que aquele relacionado à compreensão conceitual. Com questões do tipo “Qual...?”, “Em que ano/lugar...?” descobre-se se
o aluno sabe ou não sabe fatos e dados. As respostas ou estão certas ou erradas.
Por oposição à avaliação da aprendizagem de conceitos, a de fatos e dados não admite
níveis intermediários de resposta (o que facilita muito a avaliação desse tipo de conhecimento) e depende basicamente da memória (ainda que, eventualmente, seja possível
esquecer algo que se saiba).
A recuperação de uma informação previamente aprendida será mais fácil se a situação
em que acontece for similar à situação em que foi aprendida. Por isso, é recomendável que
o contexto de avaliação se pareça o mais possível ao contexto de aprendizagem.
Assim, quando ensinamos fatos e dados aos alunos, é muito importante que nos perguntemos quando ou para que queremos que os recuperem, pois as atividades de aprendizagem e de avaliação devem ser similares.
Há duas formas muito diferentes de avaliar esse tipo de conhecimento: por evocação
(quando se exige que o aluno recupere uma informação sem oferecer qualquer pista que
facilite ou oferecendo apenas algumas) e por reconhecimento (quando se oferece alter14 A principal referência bibliográfica utilizada para a elaboração do texto que se segue é: COLL, Cesar, et al. Los contenidos en
la Reforma: ensenanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana, 1992.
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nativas de respostas, como é o caso de questões de múltipla escolha). Evidentemente, o
último tipo é mais fácil do que o primeiro. Como cada qual dessas formas produz diferentes resultados na avaliação, a adequação do uso de uma ou de outra depende de quando
e para que se quer que os alunos memorizem a informação.
Os fatos e dados devem ser memorizados só se for necessário recuperá-los frequentemente no contexto de outras atividades cotidianas ou de aprendizagem.
A avaliação da aprendizagem de conceitos
Avaliar a compreensão é mais difícil do que medir o nível de memória sobre um determinado fato ou dado.
Diferentes formas de avaliar a compreensão de um conceito conduzem a diferentes
resultados e conclusões.
Formas de avaliação da aprendizagem conceitual
a) A definição de significado
Trata-se de pedir ao aluno que elabore uma definição do significado de um conceito.
Vantagens
Desvantagens
• É fácil formular perguntas para esse tipo de avaliação.
• Nem sempre informa adequadamente o nível de
• Não é difícil medir a correção das respostas se
compreensão.
houver critérios claros de comparação.
• O aluno pode ter compreendido o conceito, mas
não saber elaborar uma definição adequada, o que
“engana” o professor (falsos erros).
• O aluno pode ter previamente memorizado a
definição sem ter compreendido o conceito, o que
“engana” o professor (falsos acertos).
Ao utilizar esse tipo de avaliação, é fundamental valorizar mais o uso que o aluno faz de
suas próprias palavras do que a mera reprodução literal (o que pode levar a uma avaliação
de fatos e/ou dados e não de conceitos).
b) O reconhecimento da definição
Trata-se de oferecer várias possibilidades de significado de um conceito para que o
aluno reconheça o correto (múltipla escolha).
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Vantagens
Desvantagens
• O reconhecimento é mais fácil do que a evocação.
• Dificuldade para elaborar questionários com opções
• É possível que produza níveis melhores de resultado do que o modo anterior.
• É fácil de corrigir.
de respostas significativas para o professor e para o
aluno (que não sejam tolices).
• Se a resposta correta é uma reprodução fiel e literal
de uma definição já oferecida anteriormente, pode-
• Se for bem planejado, proporciona informação
se estar potencializando a memorização e a aprendi-
significativa sobre os erros mais comuns.
zagem apenas de fatos, de informações simples.
• Não requer o uso de habilidades procedimentais.
c) A exposição temática
Trata-se da produção de um texto expositivo, frequentemente escrito, sobre determinada área conceitual (pode ser genérica, como, por exemplo, “A energia e suas transformações”, ou específica, que envolve a relação entre dois ou mais conceitos, como, por
exemplo, “Diferenças entre Antigo e Novo Regime e seus modos de produção”).
Vantagens
Desvantagens
• Exige relacionar conceitos entre si, de modo signi-
• Todas as vantagens descritas podem tornar-se
ficativo (quando são também atividades habituais).
riscos quando não se tem o devido cuidado com
Esse tipo de questão favorece a comparação, o es-
esse tipo de avaliação. Pode novamente ser uma
tabelecimento de semelhanças e diferenças, a busca
avaliação do nível de memorização – no caso do
de analogias e contrapontos.
aluno se valer de respostas corretas já conhecidas
• Favorece o uso efetivo de procedimentos de expressão oral e escrita essenciais na aprendizagem
acadêmica.
• As ideias erradas ou relações equivocadas entre
conceitos são um indicador importante não só das
dificuldades de aprendizagem conceitual, mas do
próprio esforço do aluno para compreender.
– com o agravante de que agora não são só dados e fatos a serem reproduzidos, mas parágrafos
inteiros. Assim, é preciso que o aluno utilize suas
próprias palavras, exemplos, analogias...
• Há uma carga procedimental bastante forte, o
que pode dificultar o desempenho dos alunos mais
novos que podem ter aprendido o conceito em
questão, mas não possuem habilidades procedimentais requeridas (por exemplo, quando o aluno
sabe o que está em jogo, mas não sabe colocar
por escrito por meio de um texto expositivo).
d) A identificação e categorização de exemplos
Trata-se de solicitar ao aluno por meio de evocação (questões abertas) ou reconhecimento (questões fechadas) que identifique exemplos ou situações relacionadas a um conceito.
Por exemplo, podemos avaliar a compreensão do conceito de “vertebrado” observando
como os alunos categorizam ou identificam diversos animais.
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Vantagens
• Os erros cometidos são muito informativos e
Desvantagens
• A garantia de que os alunos não estão apenas
proporcionam indícios para melhorar o ensino
repetindo exemplos apresentados anteriormente
dos conceitos em questão, apesar de que, no
depende de que as situações ou casos a serem
caso de listas fechadas de exemplos, o valor
classificados nunca tenham sido apresentados
discriminativo e informativo da avaliação
até então.
depende bastante da qualidade das listas.
• Avalia a aprendizagem através da ativação de
conhecimentos e, assim, evita o risco da simples
• Ou seja, esse tipo de proposta será adequada se
avaliar a capacidade de generalizar um conceito
adquirido para situações novas.
memorização.
e) Aplicação à solução de problemas
Trata-se de apresentar situações-problema cuja resolução requeira a ativação de um
conceito já aprendido. O ideal é que essas situações sejam similares às colocadas inicialmente para identificar/ativar os conhecimentos prévios dos alunos.
Vantagens
• Permitem conhecer o uso que os alunos fazem
de seus conhecimentos.
• Evitam a confusão entre compreensão e
memorização.
• Em tese, é o tipo de avaliação mais completo
para a aprendizagem de conceitos, já que
permite integrar os dois anteriores (exposição,
explicando o fenômeno, e categorização do
mesmo).
• Ajuda a consolidar procedimentos dirigidos à
inferência e solução de problemas.
Desvantagens
• Nem sempre é fácil encontrar situações
problemáticas viáveis e interessantes para os
alunos, o que requer um grande esforço de
imaginação (a esquematização e seleção de
situações conceitualmente ricas e adequadas
para o nível de conhecimento dos alunos é o
elemento crucial nessa forma de avaliar).
• As respostas dos alunos não são fáceis de avaliar.
• Só é possível utilizar esse tipo de atividade de
avaliação se as atividades de aprendizagem
forem baseadas, em grande medida, na
resolução de situações-problema.
A avaliação mais completa é aquela que recorre a diversos critérios e recursos que se
complementam. Também é importante que o aluno reconheça, nas atividades de avaliação, um exercício a mais de aprendizagem e que, portanto, existe continuidade entre
uma coisa e outra.
O ideal é avaliar o conhecimento conceitual no curso das próprias atividades de aprendizagem, que, sempre que possível, devem se assemelhar aos tipos de propostas acima descritos.
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Cuidados necessários para não tomar a aprendizagem de fatos por aprendizagem de
conceitos
a) Evitar perguntas e tarefas que permitam respostas reproduzidas, ou seja, evitar que a
resposta “correta” esteja incluída nos materiais e atividades de aprendizagem;
b) Colocar na avaliação situações e tarefas novas, ao menos em algum aspecto, requerendo do aluno a generalização de seus conhecimentos – o que exige que as atividades de
aprendizagem também funcionem dessa maneira;
c) Avaliar os conhecimentos prévios dos alunos para ativar suas ideias e trabalhar a partir delas;
d) Valorizar ideias pessoais dos alunos, promovendo o uso espontâneo de sua terminologia, incentivando-os a parafrasear ou descrever por si mesmos diversos fenômenos;
e) Valorizar as interpretações e conceitualizações dos alunos que se distanciam da noção científica usualmente aceita. Isso deve ocorrer não só antes, mas após o ensino. O aluno que
mostra uma interpretação distorcida de um fenômeno já ensinado, ainda que requeira uma
intervenção adicional, está demonstrando um esforço por assimilar esse fenômeno a seus
conhecimentos, o que, sabemos, é um indício de compreensão, ainda que incipiente;
f) Utilizar propostas “indiretas” (classificação, solução de problemas etc.) que tornem inútil
a repetição literal e acostumem os alunos a aventurar-se a usar seu conhecimento para
resolver enigmas, problemas e dúvidas, em lugar de buscar a solução fora deles mesmos. Entretanto, é possível que a melhor ferramenta para ajudar os alunos seja compreender as dificuldades que têm para aprender significativamente.
Avaliação da aprendizagem de procedimentos
Para identificar o sentido geral da avaliação de procedimentos, convém dizer de início
que se trata principalmente de comprovar sua funcionalidade, verificar até que ponto o
aluno é capaz de utilizá-los em outras situações, fazendo-o por sua vez, de forma flexível,
segundo as exigências ou condições das novas tarefas.
O que deve ser avaliado a respeito dos procedimentos é, fundamentalmente, um duplo
aprendizado:
• Se há conhecimento suficiente referente ao próprio procedimento (se sabe que ações ou
decisões o compõem, em que ordem devem suceder-se, sob quais condições etc.);
• Qual o uso e aplicação deste conhecimento nas situações particulares.
Ter aprendido bem os procedimentos significa poder evocá-los ou aplicá-los com facilidade. Quando se chega a níveis elevados de aprendizagem, esse duplo exercício se faz
muito rapidamente, de maneira muito precisa e até de forma automática, ou com muito
pouco esforço consciente.
Se o que se pretende é apenas comprovar a existência do conhecimento sobre o procedimento, pode-se fazer perguntas concretas sobre como se realiza uma determinada
atividade que o requeira. Concretamente, o que se solicita é que o aluno diga como
se faz (uma observação, uma descrição, uma medida, uma manipulação, uma composi-
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ção escrita...). Mas, considerando que aprender o procedimento supõe não só assimilar
o enunciado da regra que o expressa, mas saber aplicá-lo, o mais adequado é, portanto,
verificar uma realização do aluno. Assim, o que se solicita dele é que demonstre que possui
conhecimento suficiente e capacidade de uso e aplicação dessa informação.
No entanto, às vezes o aluno domina e sabe aplicar o procedimento, mas não consegue
identificá-lo como o mais adequado para uma determinada situação colocada, precisando
que alguém lhe indique – o professor precisa ter isso claro para não considerar uma dificuldade específica como ausência de conhecimento.
Dimensões a considerar na avaliação dos procedimentos
• Grau de conhecimento sobre o procedimento;
• Aplicação do procedimento a situações particulares;
• Grau de acerto na escolha de procedimentos para solucionar uma tarefa;
• Correção e precisão das ações que compõem o procedimento;
• Generalização do procedimento em outros contextos;
• Grau de automatização do procedimento.
A comprovação da aquisição do conjunto dessas dimensões (e não só de uma ou algumas delas) é o que pode informar mais completamente os tipos e níveis de aprendizagem
conquistados pelos alunos a respeito dos conteúdos procedimentais.
Quando e como avaliar a aprendizagem dos procedimentos
O processo de aprendizagem dos conteúdos procedimentais precisa ser acompanhado
de perto pelo professor.
Tanto no caso de situações de ensino diretas, como de prática guiada, quanto naquelas
em que estão presentes diálogo e reflexão, o que interessa principalmente, no momento
da avaliação, é questionar como se vai chegando à meta, perguntar pelo caminho que se
segue. Isso requer uma observação direta e criteriosa.
Por conta disso, não tem muito sentido solicitar a realização de determinadas tarefas
fora do ambiente escolar quando essas precisam ser guiadas por algum procedimento
trabalhado, para depois avaliar, na classe, se o aluno conhece ou sabe aplicar. As principais propostas de avaliação nesse caso devem ser aquelas que demandam a mediação do
professor. Essa presença do professor é imprescindível para que os alunos possam construir
formas econômicas, eficazes e produtivas de obter os melhores resultados nas atividades
que lhes são propostas. Evidentemente, não se conquista esse tipo de aprendizagem (que
é sempre desejável) sem ajuda qualificada.
Avaliação da aprendizagem de atitudes: avaliar ou qualificar?
Atitudes são propriamente observáveis, de forma direta. Portanto, é preciso inferir as
atitudes a partir das respostas dos sujeitos ao que é proposto em uma avaliação subjetiva:
essas respostas podem ser verbais ou comportamentos manifestos e requerem sempre uma
interpretação.
36
Assim, a linguagem e as ações manifestas são os instrumentos mais eficazes para avaliar
as atitudes, mas não é incomum que um determinado comportamento não corresponda
exatamente à atitude que se poderia inferir a partir dele. Nem todas as atitudes se refletem
claramente em comportamentos, como é o caso, por exemplo, do autoconceito. Quando
é assim, é necessário recorrer a situações que potencializem a fala sobre as atitudes e suscitem declarações de intenção.
O professor como observador participante
Para avaliar as mudanças de atitudes, o professor pode lançar mão de procedimentos
investigativos de observação participante. Esse modelo de avaliação é utilizado em diversas
ciências sociais e se fundamenta em um duplo papel de investigador: por um lado investiga
e por outro participa dos acontecimentos que estuda.
Uma atitude tem três dimensões: cognitiva, afetiva e relacionada à conduta. Todas representam significados importantes na vida de uma pessoa (como pensar, sentir e agir) e podem
constituir o ponto de partida para guiar a observação e análise do professor em relação a
seus alunos:
Dimensão cognitiva: diz respeito à capacidade de pensar e, quando avaliada, permite compreender como (e o quê) os alunos pensam sobre o significado do que lhes é ensinado.
Dimensão afetiva: diz respeito a sentimentos, sensações, emoções ou paixões e, para ser
“alcançada”, demanda uma observação cuidadosa do coletivo de alunos.
Dimensão relacionada à conduta: diz respeito à forma de atuar, de agir, e expressa os significados relevantes para os sujeitos que estão “por trás” das condutas observáveis – por isso é
preciso tentar compreendê-los de algum modo para entender a razão de suas condutas.
Apesar de existir uma tendência à coerência entre esses três componentes, que são interdependentes, às vezes, o aluno pensa, sente e atua de maneira distinta. Em determinadas
situações pode, por exemplo, agir sem pensar, sentir mas não agir ou não agir justamente
porque pensou.
Por fim, uma consideração ainda: em qualquer caso, o desafio é avaliar para planejar e
planejar para intervir. A avaliação é sempre o ponto de partida de uma prática pedagógica
que se pretende ajustada às necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos.
37
38
Discutindo alguns exemplos de questões
e o que as respostas dos alunos revelam
sobre o que sabem do assunto estudado
39
Língua Portuguesa – 6º Ano do Ensino Fundamental
Capacidade
Diferenciar o texto
literário de não
literário, a partir
da leitura de texto
jornalístico.
Questão
A seguir.
Alternativas
de respostas
A seguir.
O que demonstra
saber o aluno que
respondeu a alternativa “A”
O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa
“B”
O que demonstra saber
o aluno que respondeu
a alternativa “C”
O que demonstra
saber o aluno que
respondeu a alternativa “D”
Possivelmente sabe a
definição, incompleta,
de texto literário, mas
não identifica que ela
não justifica a afirmação apresentada.
Possivelmente sabe a definição completa de texto
literário, mas não identifica que ela não justifica a
afirmativa e não se aplica
ao texto apresentado.
Possivelmente sabe a definição incompleta de texto
não literário, mas não identifica que ela não justifica a
afirmativa apresentada de
forma mais clara e objetiva.
Sabe a definição completa de texto não
literário e identifica que
ela justifica a afirmativa
apresentada de forma
mais clara e objetiva.
Leia o texto abaixo para responder a questão:
Tião Viana pede ajuda à Prefeitura para salvar árvores centenárias
Por TIÃO MAIA
Parceria entre o gabinete do senador
Tião Viana (PT-AC) e a Prefeitura Municipal,
através da Secretaria de Meio Ambiente, vai
estabelecer um plano de ação para salvar
mangueiras centenárias e outras árvores de
Rio Branco. As primeiras árvores a receberem
atenção de técnicos que vão participar do
projeto são as mangueiras situadas na Estrada da Floresta, na altura da Cerâmica Dalas,
que estão ameaçadas e algumas até já começaram a apodrecer os galhos de suas copas.
“Este ano elas já deram poucas mangas e
algumas estão com seus galhos apodrecidos.
Hoje, faz até medo ficarmos debaixo delas.
A qualquer momento um galho pode cair na
cabeça da gente”, diz a funcionária pública
Maria da Conceição Freitas, moradora de um
lote próximo às mangueiras e que costumava
utilizar o local como passatempo. “Quando
eu morava no bairro Ruy Lino e vinha aqui
visitar minha filha, era debaixo dessas mangueiras que a gente passava uma boa parte
do tempo, conversando e admirando a paisagem. Mas agora está ficando perigoso”,
disse Maria.
Fonte: Jornal ‘O Rio Branco’
40
Após a leitura do texto acima, podemos afirmar que é um texto não literário. Por quê? Marque a opção que justifique a
afirmativa – ‘é um texto não literário’ – de forma mais clara e objetiva.
a) Nos conta, apenas, uma história.
b) Nos conta uma história, com personagens, “inventados”, pela criação artística do autor.
c) É um texto publicado no jornal “O Rio Branco”.
d) É um texto publicado em um jornal, que tem como objetivo informar um fato que aconteceu, real.
41
LÍNGUA PORTUGUESA – 9º Ano do Ensino Fundamental
Capacidade
Interpretar diferentes
textos e contextos,
relacionando-os e
percebendo intertextualidades existentes
entre os diversos
contextos.
Questão
A seguir.
Alternativas de
respostas
A seguir.
O que demonstra
saber o aluno que
respondeu a alternativa “A”
O que demonstra
saber o aluno que
respondeu a alternativa “B”
O que demonstra
saber o aluno que
respondeu a alternativa “C”
O que demonstra
saber o aluno que
respondeu a alternativa “D”
Possivelmente sabe diferenciar, parcialmente, visão otimista de
pessimista, em relação
aos textos e aos diversos contextos, mas
não percebe a ironia
presente no texto 2.
Possivelmente não
sabe diferenciar visão
pessimista de otimista, em relação aos
textos e aos diversos
contextos, e não percebe a ironia presente no texto 2.
Sabe diferenciar,
de forma objetiva e
clara, visão crítica de
otimista e percebe
a ironia presente no
texto 2.
Possivelmente sabe
diferenciar, parcialmente, visão otimista
de pessimista e não
percebe a ironia presente no texto 2.
Leia os dois textos abaixo para responder a questão:
Texto 1
Sujeitos na mudança
O Brasil pode acabar com a miséria. Basta que haja uma decisão política para um trabalho conjunto articulado e planejado entre
governo e sociedade. Mas qualquer projeto de combate à miséria só vai dar certo se os próprios excluídos se tornarem autores de
sua ação libertadora. Eles devem ser sujeitos, e não objetos, das ações. Não adianta fazer algo por eles. É fundamental que eles
tomem parte ativa no processo. Eles começam a ganhar autoestima, a sair de uma condição de passividade para acreditar e lutar
pela mudança da própria vida e da vida de sua comunidade. Essa é a maior revolução de que o Brasil precisa. E os excluídos são
capazes disso e de muito mais. Necessitam apenas de capacitação, orientação e acompanhamento. Só assim poderão recuperar o
valor humano latente.
Zilda Arns Neumann
Fundadora e Coordenadora Nacional da Pastoral da Criança da Conferência Nacional dos Bispos
Fonte: http://www.dimenstein.com.br
42
TEXTO 2
MAFALDA
Fonte: www.fotolog.com/mafaldatiras
O texto 1 apresenta a opinião de Zilda Neumann acerca da atuação da sociedade brasileira no processo de “sair de uma condição de
passividade para acreditar e lutar pela mudança da própria vida e da vida de sua comunidade”.
O texto 2 apresenta a opinião da Mafalda, com humor, característica das tirinhas, acerca do papel da sociedade, quando se pensa em
um “mundo melhor”.
A partir desta análise, escolha a opção que melhor resuma as mensagens contidas nos textos.
a) Os textos 1 e 2 apresentam uma visão otimista de um “mundo melhor”.
b) O texto 1 apresenta uma visão pessimista da realidade brasileira e o texto 2 uma visão otimista de um mundo melhor.
c) O texto 1 apresenta uma visão otimista a partir de ações concretas e o texto 2 apresenta uma visão crítica, com
ironia, das ações dos homens para com o mundo.
d) O texto 1 apresenta uma visão otimista, na construção de uma sociedade mais justa, e o texto 2 uma visão pessimista de um
mundo melhor.
43
Língua Portuguesa – 1º Ano do Ensino Médio
Capacidade
Identificar as funções
da linguagem, contextualizadas, no processo de comunicação.
Questão
A seguir.
Alternativas de
respostas
A seguir.
O que demonstra
saber o aluno que
respondeu a alternativa “A”
Possivelmente não
identifica a função
predominante nos
parágrafos.
O que demonstra
saber o aluno que
respondeu a alternativa “B”
Possivelmente não
identifica a função
predominante nos
parágrafos.
O que demonstra
saber o aluno que
respondeu a alternativa “C”
Identifica adequadamente a função da
linguagem predominante nos parágrafos.
O que demonstra
saber o aluno que
respondeu a alternativa “D”
Possivelmente não
identifica a função
predominante nos
parágrafos.
44
Leia o texto abaixo para responder a questão:
Vagner Sales garante apoio aos desabrigados do Rio Juruá
19/01/2009 - 06:12
O prefeito de Cruzeiro do Sul, Vagner Sales,
esteve na manhã deste domingo (18), junto
com uma equipe da Defesa Civil, conferindo
pessoalmente a situação das famílias que moram nas áreas atingíveis pelas águas do Rio Juruá, no período de cheia. Ele garantiu que as
três primeiras famílias retiradas de suas casas
devido à enchente estão recebendo todo apoio
necessário, tanto da Prefeitura como do corpo
de bombeiros. “O que for preciso para ajudarmos as famílias que estão atingidas pela água,
pode ter certeza que não vamos medir esforços”, afirmou.
O prefeito acompanhou a medição do rio feita pelo Corpo de Bombeiros que registrou uma
vazante de 4 centímetros, o que tranquilizou as
autoridades de Defesa Civil. O nível das águas do
Rio Juruá no sábado chegou a ficar bem próxi-
mo da cota de alerta que é de 13 metros, mas
a vazante já era prevista, pelas informações que
chegavam dando conta de baixa nas águas do
rio em Marechal Thaumaturgo, município localizado mais próximo à cabeceira do Juruá.
As três famílias retiradas até agora do Bairro
da Lagoa foram levadas para a escola pública
Maria de Nazaré Lima, onde estão recebendo
toda a assistência da Defesa Civil. O prefeito
Vagner Sales disse que, mesmo com a vazante, a
Prefeitura está preparada para socorrer os ribeirinhos, caso haja uma nova elevação das águas.
“Todas as secretarias estão prontas dentro de
suas áreas, junto com o Corpo de Bombeiros.
Pode faltar dinheiro nessa Prefeitura para construir uma rua ou um prédio, mas nunca faltarão
recursos para atendermos as famílias humildes
que precisam, num momento desses, ser retiradas de suas casas”, garante o prefeito.
Mesmo antes das primeiras famílias serem
retiradas das áreas inundadas, o prefeito já
havia se reunido com o comando do Corpo
de Bombeiros, onde foi traçado o planejamento de Defesa Civil para atender os possíveis desabrigados.
O subtenente Rômulo Barros, que responde pelo comando do Corpo de Bombeiros em
Cruzeiro do Sul, confirmou o apoio dado pela
prefeitura desde o planejamento das ações.
Em todo ato de comunicação existe uma
intenção por parte do emissor da mensagem.
Dependendo do objetivo que o emissor deseja
atingir com sua mensagem, nela vai predominar uma determinada “função” da linguagem.
Considere, sempre, que nenhuma mensagem
apresenta uma única função da linguagem:
uma das funções será predominante, mas nunca exclusiva.
A função da linguagem, predominante, nos 2º, 4º e 5º parágrafos do texto acima, é a:
a) Apelativa, centrada no leitor, buscando influenciá-lo.
b) Metalinguística, em que o código linguístico é colocado em destaque, para falar dele mesmo.
c) Referencial, que busca fornecer informações sobre a realidade, de forma objetiva, direta, denotativa.
d) Emotiva, centrada nas opiniões e emoções do emissor.
45
Língua Portuguesa – 3º Ano do Ensino Médio
Capacidade
Interpretar e compreender modos
de pensar envolvidos no processo de
produção da arte
literária de diferentes épocas.
Questão
A seguir.
Alternativas de respostas
O que demonstra saber
o aluno que respondeu
a alternativa “A”
O que demonstra saber
o aluno que respondeu a
alternativa “B”
O que demonstra saber
o aluno que respondeu
a alternativa “C”
A seguir.
Possivelmente interpreta,
de modo parcial, a abordagem do texto, não identificando o aspecto ‘ênfase
na liberdade de expressão
criadora’ na abordagem
feita pelo autor.
Possivelmente interpreta, de
modo parcial, a abordagem
do texto, não identificando
o aspecto ‘predomínio da
concepção lúdica da arte
literária’ na abordagem feita
pelo autor.
Possivelmente interpreta, de modo parcial, a
abordagem do texto, não
identificando o aspecto
‘importância da pesquisa
pura da palavra’ na abordagem feita pelo autor.
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “D”
Interpreta e compreende o texto
lido e a abordagem feita pelo
autor.
Leia o texto abaixo para responder a questão:
Depoimento
“O bom escritor é um descobridor. (...) Considero a língua como meu elemento metafísico: escrevo para me aproximar de Deus,
estou sempre buscando o impossível, o infinito. (...) Sou místico: posso permanecer imóvel durante longo tempo, pensando em algum
problema e esperar. (...) Nós, sertanejos, somos tipo especulativos, a quem o simples fato de meditar causa prazer. (...) Os livros nascem quando a pessoa pensa; o ato de escrever já é técnica e a alegria do jogo das palavras. (...) Faço do idioma um espelho de minha
personalidade para viver: como a vida é uma corrente contínua, a linguagem também deve evoluir constantemente. (...) Escrevendo,
descubro sempre um novo pedaço de infinito, o momento não conta. (...) Existem elementos da linguagem que não podem ser captados pela razão; para eles são necessárias outras antenas. (...) Meus livros são escritos em um idioma próprio, um idioma meu (...);
não me submeto à tirania da gramática e dos dicionários dos outros.”
Guimarães Rosa. Em memória de João Guimarães Rosa
O texto acima é um fragmento de uma importante entrevista concedida por João Guimarães Rosa ao crítico Gunter W.
Lorenz, acerca de seu estilo literário. Marque a opção em que a afirmativa apresenta um aspecto que não é percebido na
abordagem feita pelo autor acerca de seu estilo:
a) Ênfase na liberdade de expressão criadora.
c) Importância da pesquisa pura da palavra.
b) Predomínio da concepção lúdica da arte literária.
d) Focalização crítica da modernização social do Brasil.
46
Matemática – 6º Ano do Ensino Fundamental
Capacidade
Resolver situações problema que permitam utilizar
as regras do sistema de
numeração decimal, ler,
escrever, comparar, ordenar
e usar arredondamento de
números naturais de qualquer ordem de grandeza,
inclusive os escritos abreviadamente com vírgulas,
reconhecendo relações e
regularidades.
Questão
A seguir.
Alternativas
de respostas
A seguir.
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “A”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “B”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “C”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “D”
Escreve números naturais de qualquer
ordem, inclusive os
escritos abreviadamente com vírgulas.
Possivelmente não
entende que o algarismo que se encontra antes da vírgula
diz respeito ao termo
escrito em palavras
‘bilhões’ e busca
construir um número
dessa classe, mas
constrói um número
da ordem de grandeza dos milhões.
Possivelmente entende que o algarismo
que se encontra
antes da vírgula diz
respeito ao termo
escrito em palavras
‘bilhões’. No entanto,
não identifica que o
número escrito é da
ordem de grandeza
dos milhões.
Possivelmente não
entende que o algarismo que se encontra antes da vírgula
diz respeito ao termo
escrito em palavras
‘bilhões’, nem identifica um número da
ordem de grandeza
dos bilhões.
Leia o seguinte texto retirado da Internet:
“Em 2008, segundo estimativa do Fundo de População das Nações Unidas (Unfpa), cerca de 3,3 bilhões de pessoas – ou metade da
população mundial atual – vivia em áreas urbanas.”
O número 3,3 bilhões também pode ser escrito como:
a) 3 300 000 000
b) 330 000 000
c) 3 300 000
d) 330 000
47
Matemática – 9º Ano do Ensino Fundamental
Capacidade
Ampliar e construir noções de
medida, pelo
estudo de diferentes grandezas,
utilizando dígitos
significativos para
representar as
medidas, efetuar
cálculos e aproximar resultados
de acordo com o
grau de precisão
desejável.
Questão
A seguir.
Alternativas
de respostas
A seguir.
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “A”
Possivelmente não
conhece o conceito ou
não fez uma leitura
atenta do enunciado,
tendo calculado a área
de um quadrado (uma
das faces do cubo).
O que demonstra saber
o aluno que respondeu a
alternativa “B”
Possivelmente calcula a área de
um quadrado (uma das faces do
cubo) e multiplica por 3, tendo
visualizado três faces do cubo
como na representação:
O que
demonstra
saber o aluno
que respondeu
a alternativa “C”
O que
demonstra saber
o aluno que
respondeu a
alternativa “D”
Possivelmente
não tem clareza
do conceito de
área total e confunde com o de
volume, mesmo
havendo a unidade cm2.
Identifica a planificação de um cubo
e calcula a área
de um quadrado
quando conhecida
a medida de seu
lado.
Calcule a área total de um cubo cuja aresta mede 5 cm.
a) 25 cm2
b) 75 cm2
c) 125 cm2
d) 150 cm2
48
Matemática – 1º Ano do Ensino Médio
Capacidade
Resolver situações-problema
que explorem
sequências numéricas como
as progressões
aritmética e geométrica para
favorecer o desenvolvimento
do pensamento
algébrico.
Alternativas
de respostas
Questão
A seguir.
A seguir.
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “A”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “B”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “C”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “D”
Possivelmente não conhece o conceito de
progressão aritmética,
ou de razão, não identificando que não houve
alteração nos demais
elementos da sequência
e, portanto, da razão
da P.A.
Identifica quando
uma sequência é uma
progressão aritmética
e analisa o significado da razão.
Possivelmente não
conhece o conceito
de progressão aritmética ou de razão ou
não identifica uma
sequência que não
está apresentada pela
enumeração de seus
elementos.
Possivelmente não
conhece o conceito de
progressão aritmética
ou de razão e considera que a solução deve
ser obtida por meio de
uma operação entre
os números apresentados no enunciado e
a obtém efetuando a
adição entre 10 e 4.
Considere uma progressão aritmética de 10 termos e razão 4. Retirando o primeiro termo dessa P.A., a sequência obtida:
a) será uma P.A. de razão 8.
b) será uma P.A. de razão 4.
c) será uma P.G. de razão 4.
d) será uma P.A. de razão 14.
49
Matemática – 3º Ano do Ensino Médio
Capacidade
Reconhecer os
sólidos geométricos e realizar
cálculos de áreas
e volumes utilizando fórmulas.
Questão
A seguir.
Alternativas
de respostas
A seguir.
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “A”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “B”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “C”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “D”
Possivelmente não diferencia cubo de quadrado; divide 36 por 4 (nº
de arestas de uma face) e
determina a área de um
quadrado de lado 9 cm.
Possivelmente não
tenha considerado
somente as quatro
arestas do cubo (de
modo geral, na posição convencional
do cubo, as arestas
que estão na posição
vertical), obtendo a
medida de 9 cm para
cada aresta e em seguida, sabendo que o
cubo é formado por
6 quadrados, tenha
calculado as áreas
deles, chegando ao
valor apresentado
nessa alternativa.
Interpreta um cubo
como um sólido
formado por 6 quadrados e identifica a
área do cubo como a
soma das áreas dos 6
quadrados.
Possivelmente interpreta um cubo como um
sólido formado por 6
quadrados e identifica
12 arestas; encontra a
medida de uma aresta
(dividindo 36 por 12),
mas não interpreta a
área do cubo como a
soma das áreas dos 6
quadrados.
Calcule a área total de um cubo, sabendo que a soma dos comprimentos de todas as arestas é igual a 36 cm.
a) 81 cm2
b) 486 cm2
c) 54 cm2
d) 9 cm2
50
HISTÓRIA – 6º Ano do Ensino Fundamental
Capacidade
Compreender
e refletir sobre
as diferentes
formas de uso,
posse e exploração dos espaços
físicos, pelos
diversos grupos
humanos a partir de suas atividades nas relações de trabalho
e de produção.
Questão
Alternativas
de respostas
A seguir.
A seguir.
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “A”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “B”
O que demonstra saber
o aluno que respondeu
a alternativa “C”
O que demonstra saber
o aluno que respondeu
a alternativa “D”
Possivelmente, embora
pense estar valorizando
a cultura do nativo brasileiro, pode na verdade
estar propenso a uma visão idealizada do indígena, associando-o a valores cristãos. É uma visão
análoga à representada
pelo personagem PapaCapim, de Maurício
de Souza, como se os
indígenas fossem seres
puros, inocentes e em
completa harmonia com
a natureza, o que, em
última análise, remete
à ideia do “bom selvagem”, de Jean-Jacques
Rousseau.
Possivelmente, parte
de uma visão preconceituosa, mais
especificamente eurocêntrica, das sociedades indígenas.
Em nossa cultura
ainda subsistem preconceitos, como de
que o índio é pobre
e inferior, quando o
conceito de pobreza
não se aplica às comunidades ameríndias e o conceito de
inferioridade remete
à sobrevalorização
de aspectos de nossa herança cultural
europeia.
Possivelmente revela uma
preocupação com aspectos
estruturais das sociedades
do passado, o que indica
que superou uma visão
tradicional, na qual se
enfatiza o papel dos indivíduos, desconsiderando-se
os determinantes sociais
e econômicos. Contudo,
pelo fato da alternativa
apontar apenas a limitação
do olhar do indígena e não
do colonizador, podemos
identificar aqui uma variante
do preconceito verificado na
alternativa “B” (o indígena
é puro e inocente, como na
alternativa “A”, mas inferior,
como na alternativa “B”.
Demonstra uma maior
sensibilidade às diferenças culturais, além de se
ater mais especificamente
ao que pede a questão,
ou seja, a perspectiva de
cada cultura em relação
ao trabalho, produção e
consumo. Busca evitar erros
conceituais e situações de
preconceito, adotando um
posicionamento que, de
um ponto de vista ideológico, pode ser considerado
politicamente correto, pois
não toma partido nem
dos indígenas e nem dos
colonizadores, mas busca
entender cada qual a partir
de seus próprios termos.
51
O texto a seguir é parte dos escritos de um francês em viagem pelo Brasil no século XVI, retratando o diálogo que
ele certa vez teve com um indígena tupinambá. Leia-o e, a seguir, assinale a alternativa que representa de forma
mais adequada a diferença entre nativos e colonizadores no modo como viam o trabalho, a produção e o consumo.
“Certa vez um velho índio perguntou-me:
– Que significa isso de virdes vós outros, peros e maíres15, buscar tão longe lenha para vos aquecer? Não a tendes por lá em vossa
terra?
Respondi que tínhamos lenha, e muita, mas não daquele pau, e que não o queimávamos, como ele supunha, mas dele extraíamos
tinta para tingir.
Retrucou o velho:
– E porventura precisais de tanto pau-brasil?
– Sim – respondi –, pois em nosso país existem negociantes que têm mais panos, facas, tesouras, espelhos e mais coisas do que vós
aqui podeis supor e um só deles compra todo o pau-brasil com que muitos navios voltam carregados.
– Ah! Tu me contas maravilhas – disse o velho e acrescentou, depois de alcançar bem o que eu dissera:
– Mas esse homem rico não morre?
– Sim, morre como os outros.
– E quando morre para quem fica o que é dele?
– Para seus filhos, se os tem, e, na falta, para os irmãos ou parentes próximos.
– Na verdade, continuou o velho, que não era nada tolo – agora vejo que vós, maíres, sois uns grandes loucos, pois que atravessais o
mar com grandes incômodos, como dizeis, e trabalhais tanto a fim de amontoardes riquezas para os filhos e parentes! A terra que
vos alimentou não é suficiente para alimentá-los a eles? Nós aqui também temos filhos, a quem amamos, mas como estamos certos
de após nossa morte a terra que nos nutriu os nutrirá também, cá descansamos sem o mínimo cuidado...”
Jean de Léry. História de uma viagem feita à terra do Brasil16
15
16
Peros e maíres: portugueses e franceses, respectivamente, em tupi.
In: INÁCIO, Inês da Conceição; LUCA, Tânia Regina de. Documentos do Brasil Colonial. São Paulo: Ática, 1993. p. 39-41.
52
a) O índio, na verdade, está dando uma lição de moral no francês, visto que os colonizadores produziam mais do que precisavam e
acabavam valorizando mais os aspectos materiais do que o próprio sentido da vida humana;
b) O diálogo revela com clareza a indolência do indígena brasileiro, pouco afeito ao trabalho, preferindo descansar ao invés de
garantir o sustento próprio e de sua família, razão pela qual predomina uma condição de pobreza na maioria das comunidades
indígenas até os dias de hoje; diferente, portanto, do colonizador, que podia atingir níveis sócio-econômicos bastante elevados.
c) Em virtude de sua extrema simplicidade, o indígena brasileiro não era capaz de compreender o complexo sistema de produção
e circulação de mercadorias que estava se constituindo na época e que resultaria, séculos depois, na economia globalizada que
caracteriza o mundo atual;
d) O diálogo apresenta duas concepções opostas em relação à propriedade na época colonial: os indígenas em geral
tinham a propriedade coletiva da terra e da produção enquanto para os colonizadores a distribuição de riquezas era
desigual; por isso o comércio e o acúmulo de riquezas, que eram tão importantes para os europeus, constituíam atividades sem sentido para os nativos da América.
53
História – 9º Ano do Ensino Fundamental
Capacidade
Posicionar-se
criticamente
frente a atitudes de desrespeito e violação
dos direitos
humanos.
Questão
Alternativas
de respostas
A seguir.
A seguir.
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “A”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “B”
Possivelmente aponta
para uma das características mais marcantes da compreensão
tradicional de História: o voluntarismo.
Nessa perspectiva, o
processo histórico é
concebido como resultado das grandes
ações dos grandes
personagens do passado: Júlio César, Napoleão, Dom Pedro I,
Hitler, Getúlio Vargas
etc., desconsiderando
as camadas populares
como agentes históricos e não levando em
conta fatores estruturais – econômicos, demográficos etc. – da
sociedade estudada.
Possivelmente incorre
no erro mais comum
no entendimento das
sociedades do passado:
o anacronismo. Este
consiste em atribuir a
uma época o caráter
de uma época diversa.
A comparação entre o
Holocausto e as perseguições religiosas
na Idade Média é sem
dúvida pertinente, mas
a analogia, a identificação de similaridades
deve constituir apenas
o primeiro passo para
uma compreensão
adequada de um contexto histórico. Num
momento seguinte é
necessário também o
reconhecimento das
diferenças que tornam
cada contexto único na
História.
O que demonstra saber
o aluno que respondeu a
alternativa “C”
Possivelmente indica outra
tendência bastante comum no
estudo da História: o dualismo.
É importante salientar que o
aluno não pode e nem deve
ficar “neutro” diante dos fatos
históricos: tanto as ações e
atitudes moralmente condenáveis como aquelas moralmente
louváveis devem ser objeto de
repúdio e admiração, respectivamente. Nesse sentido, as
atrocidades cometidas contra
os judeus na Segunda Guerra
Mundial podem e devem ser
objetos de juízos de valor. O
grande problema é quando o
aluno estabelece uma dicotomia entre vítimas inocentes e
algozes cruéis, esquecendo, por
exemplo, que entre as vítimas
havia focos de resistência, assim como entre os alemães havia aqueles contrários à política
eugenista do partido nazista.
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “D”
Compreende a relação causa/efeito (o
anti-semitismo como
causa do genocídio)
e uma comparação
ponderada entre
diferentes épocas da
História, estabelecendo relações temporais, mas evitando
o anacronismo. O
aluno revela também
sensibilidade para
questões morais, o
que é essencial para
a História, sem, contudo, cair na armadilha dos estereótipos.
54
Durante a Segunda Guerra Mundial o regime nazista empreendeu o Holocausto, isto é, uma campanha de perseguição e extermínio dos judeus que habitavam na Alemanha e nos territórios sob seu domínio. Tendo isso em mente,
assinale a alternativa que melhor representa o Holocausto:
a) A hostilidade para com os judeus na Alemanha foi resultado da política racista implementada na Alemanha pelo ditador Adolf
Hitler, cuja insensatez determinou o genocídio judeu na Segunda Guerra Mundial.
b) O massacre de judeus na Europa sob o regime nazista não constitui uma novidade histórica, pois estes já haviam enfrentado
situação idêntica com as perseguições que ocorreram na Idade Média.
c) A conjuntura da Segunda Guerra Mundial colocou frente a frente dois grupos sociais, o povo judeu, inocente e indefeso, vítima
das atrocidades cometidas pelo povo alemão, carrascos frios e insensíveis.
d) O Holocausto constituiu uma manifestação extrema de anti-semitismo, isto é, de antagonismo ao povo judeu; o antisemitismo pode ser encontrado em diversas épocas da História e, embora seja uma atitude sempre condenável, o fato
é que, sob o regime nazista na Alemanha, o anti-semitismo atingiu proporções sem precedentes na História humana.
55
História – 1º Ano do Ensino Médio
Capacidade
Identificar aspectos da inserção
feminina no
mercado de
trabalho no Brasil na segunda
metade do século XIX.
Questão
A seguir.
Alternativas
de respostas
A seguir.
O que demonstra saber
o aluno que respondeu a
alternativa “A”
Possivelmente demonstra um
entendimento adequado da
tabela e a capacidade de perceber contrastes entre o saber
sistematizado e as opiniões
do senso comum. Contudo,
há aqui provavelmente a
ausência de um comprometimento ideológico mais explícito, pois o aluno se limita
aos resultados objetivos, sem
relacioná-los às questões morais que tornam o assunto um
foco de discussão. Além disso,
o aluno não responde o que
foi pedido, pois se limita a caracterizar uma época – análise
sincrônica –, sem identificar
as mudanças e permanências
– análise diacrônica.
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “B”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “C”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “D”
Possivelmente revela
uma compreensão
acurada dos dados da
tabela, mas suas conclusões encontram-se
comprometidas por
um posicionamento
ideológico que tende
a ver as relações humanas, e em especial
aquelas que envolvem
situações de dominação e/ou desigualdade social, como
o resultado de um
abstrato conceito de
natureza e não como
algo historicamente
construído.
Possivelmente demonstra propensão a
aceitar uma tese muito em voga da historiografia, qual seja a
de que o patriarcalismo constituiria o
modelo da organização familiar no Brasil
de modo geral. Contudo, a interpretação
da tabela é equivocada, pois se tomados
em termos relativos,
os dados apontados
na resposta não dão
aval à conclusão pretendida.
Revela uma compreensão adequada
de alguns dados da
tabela, se atém ao
que lhe foi solicitado
na questão – uma
análise diacrônica – e
não se exime de expressar um juízo de
valor, denunciando
e implicitamente
condenando como
injusta a permanência da condição.de
inferioridade da mulher no mercado de
trabalho
56
Observe a tabela a seguir e interprete os dados nela apresentados. A seguir assinale a alternativa que representa os
principais aspectos da atuação da mulher brasileira no mercado de trabalho na segunda metade do século XIX.
Profissões
Sem profissão
Lavradores
Serviço Doméstico
Costureiras
Criados/Jornaleiros
Criadores
Operários em Tecidos
Comec./Guarda-livro/Caixeiros
Artistas
Capitalistas/Proprietários
Operários em Couros/Peles
Prof./ Homens de Letras
Operários em Chapéus
Parteiros
Operários em Tinturarias
Religiosos (regulares)
Total
Homens
1.984.053
2.131.830
196.784
274.217
147.443
6.313
93.577
36.906
23.140
5.612
1.307
1.711
50
422
107
4.903.472
%
20,44
21,97
2,03
2,83
1,52
0,07
0,96
0,38
0,24
0,06
0,01
0,02
0,00
0,00
0,00
50,52
Mulheres
2.188.061
905.636
848.831
506.450
135.455
58.689
133.029
8.556
4.297
8.723
15
2.218
219
1.147
127
286
4.801.739
%
22,55
9,33
8,75
5,22
1,40
0,60
1,37
0,09
0,04
0,09
0,00
0,02
0,00
0,01
0,00
0,00
49,84
Total
4.172.114
3.037.466
1.045.615
506.450
409.672
206.132
139.342
102.133
41.203
31.863
5.627
3.525
1.930
1.197
549
393
9.705.211
%
42,99
31,30
10,77
5,22
4,22
2,12
1,44
1,05
0,42
0,33
0,06
0,04
0,02
0,01
0,01
0,00
100,00
a) As mulheres, no passado, tinham uma participação ativa no mercado formal de trabalho, o que se pode concluir a partir dos percentuais
totais da tabela, que demonstram que as mulheres ocupam quase a metade das atividades (49,48%); mesmo considerando-se que o grupo de
mulheres sem profissão é maior que o dos homens, ainda assim a diferença, de menos de dois pontos percentuais, ainda é muito pequena.
b) O gráfico reforça a idéia de que existem profissões tipicamente masculinas e outras tipicamente femininas: serviço doméstico, costureiras,
operários em tecidos e parteiros, por exemplo, eram na maioria mulheres, enquanto comerciantes/guarda-livros/caixeiros, artistas e capitalistas/proprietários eram em geral homens; como ainda existem nos dias de hoje muitas atividades tipicamente masculinas ou femininas,
reforça-se assim a tese de que a inserção da mulher no mercado de trabalho segue uma lógica ditada pela própria natureza feminina.
c) A significativa diferença de 204.008 mulheres a mais sem profissão constitui um sinal claro de que a mulher no século XIX ocupava-se prioritariamente do cuidado do lar e dos filhos, reproduzindo o modelo patriarcal de família, predominante no Brasil desde a época colonial.
d) Ao contrário do que muitas vezes se pensa, as mulheres no passado não eram somente donas de casa, mas tinham uma
participação significativa no mercado de trabalho. O gráfico revela, contudo, que havia algumas profissões tipicamente femininas, situação que ainda persiste nos dias de hoje e que só tende a mudar a partir de um processo de luta por igualdade
nas condições de trabalho.
57
História – 3º Ano do Ensino Médio
Capacidade
Compreender
as ideias que
fundamentam
a Declaração de
Independência
dos Estados
Unidos no quadro das revoluções burguesas
da Idade Moderna.
Questão
A seguir.
Alternativas
de
respostas
A seguir.
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “A”
O que demonstra saber
o aluno que respondeu a
alternativa “B”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “C”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “D”
Possivelmente demonstra capacidade de estabelecer relações, mas
comete um erro que é
o de confundir causa e
consequência, pois são
os direitos naturais do
ser humano que servem de justificativa à
independência, e não
o contrário.
Possivelmente não identifica
que a alternativa apresenta
uma informação incorreta,
pois a Declaração Universal dos
Direitos do Homem e do Cidadão, escrita no contexto revolucionário francês, é posterior
à Revolução Americana. Pode
ter estabelecido analogias, mas
confunde a ordem cronológica
dos acontecimentos.
Revela atenção ao
que foi solicitada na
questão, além de
uma compreensão
adequada de aspectos mais abstratos da
Revolução Americana,
como a filosofia do
direito que fundamentava o ideário
revolucionário.
Possivelmente identifica
o que está descrito como
uma informação correta,
mas perde de vista o que
foi solicitado na questão,
pois o enunciado não responde a questão proposta.
A escolha dessa alternativa
indica mais um automatismo do que uma real compreensão do conteúdo.
Leia o texto a seguir e assinale a alternativa que melhor explica a concepção de direitos humanos presente no ideário revolucionário norte-americano:
“Consideramos estas verdades como evidentes por si mesmas, que todos os homens foram criados iguais, foram dotados pelo
Criador de certos direitos inalienáveis, que entre estes estão a vida, a liberdade e a busca da felicidade.
Que a fim de assegurar esses direitos, governos são instituídos entre os homens, derivando seus justos poderes do consentimento
dos governados; que, sempre que qualquer forma de governo se torne destrutiva de tais fins, cabe ao povo o direito de alterá-la ou
aboli-la e instituir novo governo, baseando-o em tais princípios e organizando-lhe os poderes pela forma que lhe pareça mais conveniente para realizar-lhe a segurança e a felicidade. Na realidade, a prudência recomenda que não se mudem os governos instituídos há
muito tempo por motivos leves e passageiros; e, assim sendo, toda experiência tem mostrado que os homens estão mais dispostos a
sofrer, enquanto os males são suportáveis, do que a se desagravar, abolindo as formas a que se acostumaram. Mas quando uma longa
série de abusos e usurpações, perseguindo invariavelmente o mesmo objeto, indica o desígnio de reduzi-los ao despotismo absoluto,
assistem-lhes o direito, bem como o dever, de abolir tais governos e instituir novos-Guardas para sua futura segurança.”
DECLARAÇÃO DE INDEPENDÊNCIA DOS ESTADOS UNIDOS DA AMÉRICA. Disponível em:
http://www.embaixada-americana.org.br/index.php?action=materia&id=645&submenu=106&itemmenu=110, acesso em 25/01/09
58
a) Para os artífices da declaração de independência americana, o despotismo inglês trouxe como consequência o estabelecimento
de leis inalienáveis, como o direto à vida, à liberdade e à busca da felicidade.
b) A Declaração de Independência dos Estados Unidos, inspirada na Declaração Universal dos Direitos do Homem e do Cidadão,
justifica o rompimento dos laços das colônias americanas para com a Metrópole Britânica.
c) De acordo com a declaração existem duas espécies de direitos, os naturais e os instituídos pela sociedade. Como o direito à vida,
à liberdade e à busca da felicidade advém da natureza humana, a Coroa britânica não podia criar leis que os contrariassem.
d) Os revolucionários afirmam que, apesar de terem sofrido pacientemente os abusos da Coroa britânica, o despotismo
absoluto desta os obrigava a tomar medidas drásticas, ou seja, romper os laços que uniam as colônias à Metrópole.
59
Geografia – 6º Ano do Ensino Fundamental
Capacidade
Utilizar a cartografia
para obter informações e representar
a espacialidade dos
fenômenos geográficos.
Questão
A seguir.
Alternativas
de respostas
A seguir.
O que demonstra saber
o aluno que respondeu
a alternativa “A”
Possivelmente sabe que
a imagem representa a
visão do observador em
relação ao objeto, mas
não sabe qual sua posição e perspectiva.
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “B”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “C”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “D”
Possivelmente sabe que
a imagem representa a
visão do observador em
relação ao objeto, mas
não sabe que essa representação é do alto.
Sabe que a imagem
foi feita por um
observador que
visualiza o objeto
do alto e na posição
vertical.
Possivelmente sabe
que a imagem é uma
fonte de representação
do espaço, mas não
sabe a perspectiva em
que ela foi tomada.
Observe o croqui (Figura 1). Nele podemos identificar os objetos e sua disposição. O croqui é uma forma de representação gráfica que facilita a visualização, no papel, de um determinado lugar e da posição dos objetos.
Figura 1 – Habitação Indígena
No croqui em anexo (Figura 1), qual a posição do
observador que produziu o desenho do objeto?
a) Visão horizontal da habitação indígena.
b) Visão lateral da habitação indígena.
c) Visão vertical da habitação indígena.
d) Visão de perfil da habitação indígena.
60
Geografia – 9º Ano do Ensino Fundamental
Capacidade
Repensar criticamente a estrutura fundiária brasileira,
identificando
suas diferentes
formas de exploração pelo
capital.
Questão
A seguir.
Alternativas
de
respostas
A seguir.
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “A”
O que demonstra saber
o aluno que respondeu a
alternativa “B”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “C”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “D”
Possivelmente sabe que,
para produzir, os agricultores necessitam de
recursos e o solo é um
recurso fundamental,
porém não sabe que a
produção, mesmo em
terras férteis, depende de
um sistema de produção
que envolve outros fatores mais complexos.
Sabe que, para produzir em
qualquer modelo de produção
(agronegócio, extrativismo,
agricultura familiar etc.), o
agricultor depende de políticas
públicas mais amplas, que
envolvem ações econômicas,
educativas, de saúde publica,
infra-estrutura etc. Sabe que
distribuir terras não significa
intervir na estrutura agrária.
Possivelmente sabe que
é necessário apoiar os
assentamentos para
que possam produzir
para si e para o mercado, porém não sabe
que existem outros
modelos de produção
rural além da agricultura comercial e do
agronegócio.
Possivelmente sabe
que é necessário
apoiar os assentamentos para que possam
produzir para si e para
o mercado, porém
não sabe que existem
outros modelos de
produção rural além
da agricultura comercial e do agronegócio.
A simples distribuição de terras não resolveu o problema dos agricultores sem terra. Verifique no mapa (Figura 1) e
na tabela (Tabela 1) em anexo que, após a democratização do Brasil, aumentou bastante o número de assentamentos no campo brasileiro. Entretanto, para cultivar a terra e aumentar a produção de alimentos do país, os pequenos
proprietários precisam de muito mais do que alguns hectares.
A partir dessa consideração, escolha a alternativa que aponta um caminho para a solução deste problema.
a) A reforma agrária só será economicamente eficiente se as terras dos latifúndios forem produtivas.
b) A reforma agrária só será economicamente eficiente e socialmente justa se acompanhada de uma política agrícola (ou seja, medidas para viabilizar a produção).
c) A reforma agrária só será economicamente eficiente se os assentados incorporarem as tecnologias produtivas da agricultura
comercial.
d) A reforma agrária nunca será economicamente eficiente, pois não é possível assentar todos que precisam de terras para plantar.
61
Figura 2 – Mapa dos Assentamentos Rurais 1979-1999
(disponível no site www.incra.com.br)
Tabela 1 - Número de famílias assentadas no Brasil
Período
Número
de famílias
Média anual
1964-1984 – Governos Militares
115.000
5.500
1985-1989 – Gov. José Sarney
90.000
18.000
1990-1992 – Gov. Fernando Collor
38.420
19.210
1993-1994 – Gov. Itamar Franco
21.760
10.880
1995-1999 – 1º. Gov. Fernando
Henrique Cardoso
373.220
74.644
2003 – 1º. Ano governo Lula
26.140
26.140
Fonte: Rev. Ciência Hoje, no. 41, ago 1998. São Paulo: SBPC, 1988. p. 28;
Incra. Informações disponíveis em www.incra.gov.br. Acesso em dez. 2005
62
Geografia – 1º Ano do Ensino Médio
Capacidade
Questão
Alternativas
de
respostas
Analisar a
influência
do processo
de globalização nas
ordenações
territoriais
de diferentes
regiões americanas.
A seguir.
A seguir.
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “A”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “B”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “C”
O que demonstra saber
o aluno que respondeu
a alternativa “D”
Possivelmente sabe que a
globalização que vivemos
é econômica e envolve integração entre empresas,
que isso se dá também
por meio do conhecimento técnico cientifico informacional, mas não sabe
que isto envolve maior
inter-relação política entre
os países e que as empresas transnacionais é que
participam dos fluxos.
Possivelmente sabe que a
globalização que vivemos
é econômica e envolve integração entre empresas,
que isso se dá também
por meio do conhecimento técnico cientifico informacional, mas não sabe
que isto envolve empresas que se mundializaram
e que, para participar,
dependem de um complexo transnacional
Possivelmente sabe
que a globalização que
vivemos é econômica
e envolve integração
entre empresas transnacionais, que isso se
dá também por meio
do conhecimento técnico cientifico informacional, mas não sabe
que isto envolve maior
inter-relação política
entre os países.
Sabe que a globalização que
vivemos é econômica e envolve integração entre empresas
transnacionais, que isso se dá
também por meio do conhecimento técnico cientifico
informacional e principalmente de pacotes tecnológicos,
que os países desenvolvem
políticas econômicas e financeiras para apoiar os fluxos
de capitais, matéria prima e a
cooperação na produção.
Nas últimas décadas do século XX, o mundo viveu um processo que ficou conhecido como globalização da economia. Produtos fabricados em todas as partes do mundo puderam ser comercializados em todos os continentes, devido à aplicação
de modernas tecnologias tanto no processo produtivo como também nas telecomunicações e nos transportes.
Indique a alternativa que apresenta as características principais da expansão da economia global e que são comuns aos
países capitalistas:
a) Incremento do comércio interno, expansão das empresas transnacionais, aumento dos fluxos financeiros, menor inter-relação entre os
países, desenvolvimento de computadores.
b) Incremento do comércio internacional, expansão das empresas nacionais, aumento dos fluxos comerciais, maior inter-relação entre os
países, desenvolvimento de tecnologias.
c) Incremento do comércio internacional, expansão das empresas transnacionais, aumentos dos fluxos financeiros, menor inter-relação
entre os países, desenvolvimento de computadores.
d) Incremento do comércio internacional, expansão das empresas transnacionais, aumentos dos fluxos financeiros, maior
inter-relação entre os países, desenvolvimento de tecnologias.
63
Geografia – 3º Ano do Ensino Médio
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “A”
O que
demonstra
saber o aluno
que respondeu
a alternativa “B”
Sabe que existe um pro-
Possivelmente sabe
Possivelmente sabe que dis-
Possivelmente sabe
os conceitos
blema de uso e disponi-
que a questão da
ponibilidade e uso estão rela-
que o Brasil possui
de região, lu-
bilidade de água; que a
escassez de água
cionados, mas não sabe que a
grande reserva hí-
gar, território,
interação sociedade e na-
envolve políticas
América do Sul, apesar de sua
drica subterrânea
por meio do
tureza é responsável pelo
publicas, mas não
grande população, apresenta a
(Aquífero Guarani),
entendimento
problema que se agrava
entende que a inte-
maior disponibilidade de água
mas não sabe que o
das interações
nas regiões concentradas,
ração histórica com
do mundo, devido às grandes
maior abastecimen-
mantidas entre
pois estas regiões, mesmo
o recurso se deu
bacias hidrográficas (Amazônia,
to provém de redes
sociedade e
que tenham disponibilida-
pelo sistema pro-
Platina, São Francisco etc.); que
fluviais de super-
natureza.
de de água, sofrem pro-
dutivo que gerou
os climas tropicais favorecem
fície. Não sabe
blemas com a demanda;
degradação do re-
as grandes pluviosidades; e
relacionar clima e
que o uso da água (com
curso e demandas
que nosso problema está nas
disponibilidade.
desperdício e poluição) é
concentradas em
densidades demográficas con-
um dos fatores que in-
algumas regiões.
centradas em algumas regiões e
Capacidade
Questão
Alternativas
de respostas
Compreender
A seguir.
A seguir.
fluem na disponibilidade.
O que demonstra saber
o aluno que respondeu a
alternativa “C”
O que
demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “D”
no mau uso da água (poluição e
desperdício).
Leia o texto abaixo para responder a questão:
“A disponibilidade de água é vital para a humanidade. No final do século XX, mais de 250 milhões de pessoas no mundo sofriam com escassez crônica de água. [...] Considera-se que mais conflitos entre países possam ocorrer à medida que a disponibilidade de água se torne mais crítica, pois, a exemplo de todos os recursos naturais, sua distribuição no planeta não é regular.”
W. Teixeira et al. (orgs.). Decifrando a Terra. São Paulo: Oficina de Textos, 2000. p. 526.
64
Sobre o tema, é correto afirmar:
a) A escassez de água em diversos países é condicionada por fenômenos naturais e intensificada pelo mau uso da
terra e pela concentração de atividades e contingentes populacionais.
b) A escassez de água no mundo resulta de ações políticas inadequadas e, à medida que tais ações forem corrigidas, não haverá falta desse importante recurso natural em nenhuma região da Terra.
c) Devido ao seu baixo potencial hídrico, o continente onde ocorre a maior escassez de água potável é a América do Sul.
d) Na atualidade, devido às mudanças climáticas mundiais, a água subterrânea é a principal fonte de água potável no Brasil.
65
Ciências Naturais – 6º Ano do Ensino Fundamental
Capacidade
Compreender
o universo
e o sistema
solar em sua
configuração
cósmica e a
terra em sua
constituição
geológica.
Questão
A seguir.
Alternativas de
respostas
A seguir.
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “A”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “B”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “C”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “D”
Possivelmente sabe
que a Terra pode
deixar de receber a
luz do sol, mas não
percebe que não na
circunstância representada no esquema.
Possivelmente sabe
que a o movimento
de rotação da Terra
está relacionado ao
dia e à noite e que
a luz solar impede
que se veja a lua,
mas não identifica
que esse evento não
está representado na
figura.
Sabe reconhecer em
uma representação
a posição do Sol, da
Terra e da Lua durante um eclipse lunar.
Possivelmente sabe
que há um alinhamento, do Sol, da Terra e
da lua implicado no
eclipse solar, mas não
reconhece em que posição eles devem estar
para isto acontecer ou
que esta situação não
está representada no
esquema.
Considere o esquema abaixo para responder a questão:
O esquema representa o que acontece:
a) se a Terra deixar de receber a luz do Sol e permanecer na
sombra da Lua.
b) durante o movimento de rotação da Terra quando a luz
impede que se veja a Lua.
c) quando Lua, Sol e Terra ficam temporariamente alinhados, provocando o eclipse lunar.
d) quando Lua, Sol e Terra ficam temporariamente alinhados,
provocando o eclipse solar.
66
Ciências Naturais – 9º Ano do Ensino Fundamental
Capacidade
Compreender que a matéria é constituída por
elementos que possibilitam a transformação e
a produção de trabalho
humano.
Questão
Alternativas
de respostas
A seguir.
A seguir.
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “A”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “B”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “C”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “D”
Possivelmente não
consegue ler o gráfico adequadamente,
pois vê uma constância que não existe.
Sabe que a taxa respiratória varia e que
essa variação tem relação com a produção
de energia nas células.
Possivelmente relaciona produção de
energia com CO2,
mas não lê adequadamente as informações do gráfico.
Possivelmente faz a leitura
correta do gráfico, mas
não relaciona os dois
fatores em questão (produção de gás carbônico e
consumo de energia).
Considere o gráfico abaixo, que registra a liberação de gás carbônico de um determinado animal durante um
dia, para responder a questão:
A partir destes dados podemos deduzir:
a) A respiração do animal se mantém da mesma forma durante todo o dia.
b) O animal está mais ativo e consome mais energia
durante o dia.
c) O animal precisa de mais energia depois das 18 horas,
portanto tem hábitos noturnos.
d) O animal começa a aumentar a produção de gás carbônico às 6 horas, mas este fato não tem relação com o consumo
de energia.
67
Ciências Naturais – 1º Ano do Ensino Médio
Capacidade
Relacionar, entre os organismos manipulados geneticamente, aqueles que são
considerados benéficos para
a população humana sem
colocar em riscos o meio
ambiente e demais populações e os que representam
riscos potenciais para a natureza, analisando os argumentos de diferentes atores.
Questão
A seguir.
Alternativas
de
respostas
A seguir.
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “A”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “B”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “C”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “D”
Entende que um
organismo geneticamente modificado
foi criado por uso de
técnicas que permitiram a manipulação
genética.
Possivelmente sabe
que genes novos
podem aparecer ocasionalmente, porém,
não identifica que
neste caso não foi o
que ocorreu.
Possivelmente demonstra não ter o
conhecimento de que
seres vivos diferentes
têm conjuntos gênicos também diferentes.
Possivelmente sabe
que uma mutação
pode provocar mudanças na espécie,
mas não identifica
que não é este o
fato que explica o
que ocorreu.
Leia o texto abaixo para responder a questão:
A revista Scientific American Brasil em sua edição Nº 56, de janeiro de 2007 informou que um gene da água viva responsável
por uma proteína fosforescente foi inserido no genoma de um camundongo, que passou a emitir um brilho verde.
A criação dos camundongos fluorescentes foi possível porque:
a) a biotecnologia permite inserir material genético de uma espécie em outra diferente.
b) genes novos podem aparecer ocasionalmente.
c) as águas vivas têm os genes iguais aos dos camundongos.
d) houve uma mutação nos genes do camundongo.
68
Ciências Naturais – 3º Ano do Ensino Médio
Capacidade
Reconhecer o
ser humano
como agente
e paciente de
transformações
intencionais por
ele produzidas
no seu ambiente
Questão
A seguir.
Alternativas
de respostas
A seguir.
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “A”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “B”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “C”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “D”
Sabe ler o gráfico, relaciona as informações
deste com aquelas do
enunciado, assim como
o acúmulo crescente dos
agrotóxicos ao longo dos
níveis da cadeia alimentar
e deduz corretamente o
lugar da espécie humana
nesta cadeia.
Possivelmente sabe
que tais substâncias
têm efeito nos ecossistemas terrestres,
porém o gráfico não
apresenta informações que permitam
comparar os dois.
Possivelmente sabe que
tais substâncias acumulam-se nos seres humanos que consumirem os
produtos desta lavoura,
mas não consegue fazer
inferências a partir do
gráfico, ou não relaciona
suas informações com
aquelas do enunciado.
Possivelmente sabe que
os seres humanos podem
acumular o agrotóxico
se fizerem parte desta
cadeia alimentar, mas não
leu corretamente o gráfico, ou não entendeu que
o acúmulo vai aumentando à medida que avançamos nos níveis tróficos.
O gráfico apresenta informações sobre a utilização de pesticidas e herbicidas organoclorados em uma lavoura. De acordo com a Organização
Mundial da Saúde eles podem ter efeitos tóxicos no organismo humano.
Considerando as informações apresentadas no gráfico é possível deduzir:
a) que os herbicidas e pesticidas podem acumular-se nos seres
humanos caso eles consumam peixes destes ecossistemas.
b) que os herbicidas e pesticidas aplicados nas lavouras têm mais efeito
na biodiversidade de ecossistemas terrestres.
c) que os pesticidas podem acumular nos seres humanos apenas se eles
consumirem as plantas pulverizadas.
d) que a concentração de herbicidas nos seres humanos que consumirem
peixes será menor do que nos organismos filtradores.
69
Inglês – 6º Ano do Ensino Fundamental
Capacidade
Reconhecer
pedidos de
informação de
caráter pessoal
(idade, número
de telefone e
endereço).
Questão
A seguir.
Alternativas
de respostas
A seguir.
O que demonstra saber
o aluno que respondeu a
alternativa “A”
Possivelmente confunde
‘How are you?’ com ‘How
old are you?’.
O que demonstra saber
o aluno que respondeu a
alternativa
“B”
Conhece o pronome interrogativo how old e as
palavras phone number e
address, muito comuns em
diálogos de estrutura simples e muito presentes no
cotidiano.
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa
“C”
Possivelmente não sabe
atribuir sentido à palavra address.
O que
demonstra
saber o aluno
que respondeu
a alternativa
“D”
Possivelmente
confunde ‘How
are you?’ com
‘How old are
you’ e não sabe
atribuir sentido à
palavra address.
Quando John chegou à escolinha de futebol lhe foram feitas três perguntas. Leia com atenção as perguntas e assinale a
alternativa que expressa, na ordem correta, o que cada uma delas quer saber:
1. How old are you?
2. Can you tell me your phone number?
3. What is your address?
a) Como John está, seu número de telefone e seu endereço.
b) A idade de John, seu número de telefone e seu endereço.
c) A idade de John, seu número de telefone e sua nacionalidade.
d) Como John está, seu número de telefone e sua nacionalidade.
70
Inglês – 9º Ano do Ensino Fundamental
Capacidade
Compreender o
sentido de um
texto publicitário, considerando elementos
do contexto de
produção.
Questão
A seguir.
Alternativas de
respostas
A seguir.
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “A”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “B”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “C”
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “D”
Possivelmente não
compreende o sentido do slogan e a
situação de produção
discursiva descrita.
Compreende o sentido metafórico que a
palavra tiger assume
no texto.
Possivelmente entende que tiger pode
significar combustível,
mas não associa os
atributos do tigre
socialmente compartilhados (animal forte,
ágil, robusto, veloz
etc.), cujo conhecimento leva à escolha
da alternativa b.
Possivelmente associa à palavra tiger
um sentido da palavra tigre, expresso no
adjetivo faminto, que
não condiz com o
contexto.
Put a tiger in your tank
Este é o slogan de uma campanha publicitária da distribuidora de combustíveis Esso. A campanha foi criada em 1959 na
Europa e ainda era difundida na década de 1970 em muitos países (inclusive no Brasil), quando o mundo passou por uma
crise de petróleo. Desde 1900, a distribuidora de combustíveis Esso tem tido o tigre como símbolo da empresa. Tendo essas
informações sobre a veiculação do slogan e sabendo qual é a função social do texto publicitário, assinale a alternativa que
mais retrata o sentido da palavra tiger:
a) O animal tigre.
b) Um combustível de alta qualidade.
c) Um combustível de baixo preço.
d) Um animal faminto.
71
Inglês – 1º Ano do Ensino Médio
Capacidade
Compreender
um texto poético, depreendendo seu sentido conotativo.
Questão
Alternativas
de respostas
A seguir.
A seguir.
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “A”
Possivelmente não
percebe que o texto
faz menção à educação dada na escola
(in school).
O que demonstra saber
o aluno que respondeu a
alternativa “B”
Possivelmente faz uma leitura superficial do texto, reconhecendo algumas palavras (die e free, por exemplo) e inferindo que o texto retrata
uma educação voltada para princípios como verdade e liberdade.
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “C”
Entende o cunho irônico do texto e elabora uma crítica sobre o
seu conteúdo.
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “D”
Possivelmente não
percebe a ironia que
marca a estrofe, sobretudo os versos 5,
6 e 7.
“What did you learn in school today,
Dear little boy of mine?
What did you learn in school today,
Dear little boy of mine?
I learned that Washington never told a lie,
I learned that soldiers seldom die,
I learned that everybody’s free,
That’s what the teacher said to me,
And that’s what I learned in school today,
That’s what I learned in school. (…)”
Tom Paxton. In ‘What did you learn in school today?
Na estrofe do poema de Tom Paxton, que tipo de educação é retratada?
a) Uma educação dada por adultos a crianças fora da escola.
b) Uma educação baseada em princípios como verdade e liberdade.
c) Uma educação cuja base consiste em enganar as crianças, escondendo-lhes a verdade sobre alguns acontecimentos.
d) Uma educação com base na verdade e na formação crítica.
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INGLÊS – 3º Ano do Ensino Médio
Capacidade
Compreender
texto narrativo
a partir da
atribuição de
sentido a formas linguísticas específicas.
Questão
A seguir.
Alternativas
de respostas
A seguir.
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “A”
Entende o sentido
da palavra automatic
e da expressão shot
the wolf dead, além
de atribuir sentido a
todo o desenrolar da
narrativa.
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “B”
Possivelmente não
identifica o fato
de que a menina
leva uma cesta de
comida (a basket
of food) e não de
doces.
O que demonstra
saber o aluno
que respondeu a
alternativa “C”
Possivelmente não
compreende o sentido de ‘she saw that
there was somebody
in bed with a nightcap and a night
gown on’.
O que demonstra saber
o aluno que respondeu a
alternativa “D”
Possivelmente não compreende
o sentido implícito no diálogo
entre a menina e o lobo de que a
menina estava indo para a casa da
avó: ‘Are you carrying that basket
to your grandmother?’ asked the
wolf. The little girl said yes, she
was. So the wolf asked her where
her grandmother lived and the
little girl told him and he disappeared into the wood.
Leia o texto abaixo para responder a questão:
The little girl and the wolf
One afternoon a big wolf waited in a dark forest for a little girl to come along carrying a basket of food to her grandmother.
Finally a little girl did come along and she was carrying a basket of food. ‘Are you carrying that basket to your grandmother?’
asked the wolf. The little girl said yes, she was. So the wolf asked her where her grandmother lived and the little girl told him
and he disappeared into the wood.
When the little girl opened the door of her grandmother’s house she saw that there was somebody in bed with a nightcap
and a nightgown on. She had approached no nearer than twenty-five feet from the bed when she saw that it was not her grandmother but the wolf, for even in a nightcap a wolf does not look any more like your grandmother than the Metro-Goldwyn lion
looks like Calvin Coolidge. So the little girl took an automatic out of her basket and shot the wolf dead.
Moral: It is not so easy to fool little girls nowadays as it used to be.
James Thurber
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Esta é uma versão contemporânea do conto que você conhece denominado “Chapeuzinho Vermelho”.
Assinale a alternativa correta em relação ao conteúdo da versão reproduzida aqui:
a) A menina foi preparada para atirar no lobo para matar.
b) A garota está carregando uma cesta de doces.
c) Quando a menina chega à casa de sua avó, o lobo não está na cama, nem vestido como a vovozinha.
d) A garota não está indo ao encontro de sua avó.
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Bibliografia
ACRE. Secretaria de Estado de Educação. Caderno 1 - Orientações para o ensino de
Língua Portuguesa e Matemática no Ciclo Inicial, 2008.
_____. Caderno 2 – Para organizar o trabalho pedagógico no Ciclo Inicial, 2008.
BASSEDAS, Eulália, HUGUET, Teresa, SOLE, Isabel. Aprender e ensinar na Educação
Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Referenciais para a Formação dos Professores.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
CARVALHO, Carmem. Palestra: Avaliação. Semana Pedagógica de 1993 no Colégio
Santa Marcelina. São Paulo, 1993.
COLL, Cesar, et al. Los contenidos en la Reforma: ensenanza y aprendizaje de
conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana, 1992.
MACEDO, L. Método clínico de Piaget e avaliação escolar. Revista
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Secretaria Municipal da Educação de São Luís. Caderno do Professor. São Luís do
Maranhão, 2003.
SOLIGO, Rosaura. Dez questões a considerar. In Coletânea de Textos do Professor.
PROFA - Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Brasília: MEC/SEF, 2001.
ZABALA, A. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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