projeto professor aprendiz2

Coordenadoria de Desenvolvimento da Escola
PROFESSOR APRENDIZ: O PROTAGONISMO DOCENTE NA REDE
ESTADUAL DE ENSINO MÉDIO
Fortaleza-Ceará
2010
I Antecedentes e justificativa
A doutrina materialista de que os seres humanos são produtos
das circunstâncias e da educação, [de que] seres humanos
transformados são, portanto, produtos de outras circunstâncias
e de uma educação mudada, esquece que as circunstâncias
são transformadas precisamente pelos seres humanos e que o
educador tem ele próprio de ser educado.
Marx, Teses sobre Feuerbach, § 3
Uma política educacional focada no sucesso escolar, entendido como máxima
redução de abandono e reprovação, bem como de elevação permanente dos níveis de
aprendizagem do aluno, não pode deixar de ter no seu centro o professor. Ter o professor
no centro das preocupações das políticas de estado significa dizer de esforços voltados
para a potenciação de seu protagonismo no processo de ensino-aprendizagem, tanto
como sujeito coletivo, que acumula e interioriza num processo dialógico e formativo as
experiências e reflexões da comunidade acadêmica a que pertence, quanto como sujeito
individual, que constrói, no interior das experiências sociais que compartilha com outros,
um percurso de experiências pedagógicas e didáticas singulares, de interesses científicos
e acadêmicos próprios, de perguntas e descobertas pessoais.
Nessa ótica, não se concebe o protagonismo do professor numa perspectiva liberal
e individualista, cujas consequências só podem ser a responsabilização unilateral dos
sucessos ou dos fracassos e, no limite, a inteira culpabilização por esses últimos.
Entendido como sujeito a um só tempo coletivo e individual, o professor faz-se
protagonista de sua atividade científica e acadêmica num encontro entre determinadas
condições pré-construídas, frente às quais ele se coloca a cada vez em sua atividade
cotidiana, e sua posição de sujeito, posição esta autoconstruída. Sujeito de sua própria
formação, ainda que em condições “dadas” (i.e., previamente produzidas), o professor é
protagonista de uma autoconstrução nunca conclusa, nem em nível coletivo, tampouco
em nível individual.
Como atividade imediata, o processo de ensino-aprendizado se constitui numa
relação entre dois sujeitos, o professor e o aluno, sujeitos que, ao contrário do que nos
indicaria uma consideração positivista desse processo, não se relacionam apenas nessa
imediatidade com que nos aparece. Bem diversamente, professor e aluno são sujeitos
sociais, e suas próprias relações escolares de ensino-aprendizado são formas outras e
subordinadas de relações sociais mais amplas. Entender essa relação escolar como
relação social significa a busca de compreensão crítica do lugar da escola e do professor,
compreensão portanto autocrítica, que deve ser permanente e continuada, tendo em vista
o aprimoramento, o aperfeiçoamento, bem como o abandono e a superação de
determinadas formas de intervir nessa relação. Essa é uma compreensão crítica que se
desenvolve individual e coletivamente, tendo como fundamento a concepção de que na
relação professor-aluno não intervêm apenas o professor e o aluno, mas que um e outro
participam de mundos de experiências diversos, embora articulados, mundos esses que
não deixam de agir e influenciar uns sobre os outros. Isso é tanto mais verdade quando
tomamos como objeto de reflexão nossa experiência social contemporânea, marcada nas
últimas duas décadas por um conjunto de transformações econômicas, sociais, culturais e
tecnológicas, transformações essas de que resultam um novo perfil dos jovens, um novo
e problemático lugar da escola na vida cotidiana dessa nova juventude, novas e mais
complexas relações entre a escola e o mundo do trabalho, entre as formas de saber (das
quais o saber escolar é apenas uma) e as formas socialmente dadas de satisfação
coletiva e aprazimento (tais como hedonismo) etc.
Nesse mesmo contexto, também
novas exigências didáticas se impõem, seja em nível de conteúdo (com o crescimento de
saberes a serem apreendidos e repassados), seja em nível de instrumentos (dos quais a
informática é apenas um, e o mais óbvio). E há também problemas pedagógicos (e não
apenas didáticos) mais amplos, que não podem deixar de compor as preocupações dos
sujeitos que intervêm, a partir de um determinado lugar (o de professor), no processo
escolar (que não é o único) de ensino-aprendizagem.
Nessas condições, pensar o professor como protagonista significa pensá-lo não
como protagonista único de todo o processo de ensino-aprendizagem, mas, tãosimplesmente, como protagonista de um dos pólos dessa relação, justamente o de
protagonista de seu próprio papel nas relações professor-aluno, professor-professor,
professor-escola, professor-sociedade – o que, convenhamos, já não é pouco. Não é
pouco, repitamos, mas, bem pelo contrário, significa tomá-lo numa múltipla e desafiadora
potência de sujeito. Pôr-se como sujeito, como protagonista de relações que são diversas
e articuladas entre si, relações essas cada vez mais complexas e transformadas, é buscar
constituir-se como capaz de compreender e intervir em sua realidade. Desse modo, se o
professor não é o único protagonista, é, contudo, um dos protagonistas do processo de
ensino-aprendizagem, um protagonista que passiva ou ativamente intervém em e codetermina esse mesmo processo. Um sujeito que, como já dito, se constitui individual e
coletivamente, em e a partir de condições pré-construídas. Essa compreensão ampla da
potência do professor, bem como de seu protagonismo, deve deixar lugar a uma variada
gama de possibilidades de ações, intervenções, articulações, do e com o poder público,
da e com a escola em que atua, da e com a comunidade científica a que ele pertence.
A Lei Estadual nº. 14.190, de 30 de julho de 2008 (D.O.E. 31.07.2008) institui o
Programa Aprender pra valer, que busca articular determinadas intervenções estatais nas
condições em e sob as quais o professor trabalha (tais como o Primeiro, aprender! e o
Preparação: rumo ao ensino médio, ações essas voltadas para a produção de material
didático específico) com uma política de incentivo e amparo ao protagonismo do
professor. O Artigo 2º estabelece como objetivo precípuo da referida lei justamente a
“elevação do desempenho acadêmico dos alunos do ensino médio”, tal como podemos
ver no seu caput:
Art. 2º – O Programa Aprender Pra Valer tem por finalidade a elevação do
desempenho acadêmico dos alunos do ensino médio, com vistas à aquisição dos
níveis de proficiência adequados a cada série/ano, bem com a articulação deste nível
de ensino com a educação profissional e tecnológica.
E a alínea III do artigo 3º apresenta a ação Professor AprenDiz como uma das
linhas de desenvolvimento do Programa Aprender pra valer, definindo-a nesses termos:
III – Professor AprenDiz – consiste em incentivar professores da rede a colaborarem
com o Programa, em caráter especial, na produção de material didático-pedagógico,
na formação e treinamento de outros professores e na publicação de suas
experiências e reflexões.
Desse modo, estabeleceu-se em nível de política educacional pública um
instrumento de incentivo a algumas das formas de protagonismo do professor,
especificamente: a de elaboração de material didático, formação de seus pares e
socialização de suas experiências, aquisições científicas e reflexões práticas. A essas
formas de protagonismo, cujas condições a serem garantidas pelo poder público são
agora matéria de lei específica, somam-se outras, que podem ajudar na autoconstituição
do professor como sujeito (e, portanto, protagonista) no e do processo de ensinoaprendizagem, tais como a Superintendência Escolar (que deve desenvolver estratégias
de acompanhamento da gestão escolar com foco no aperfeiçoamento do trabalho
pedagógico, tais como o recém-criado programa de Diretor de Turma) e a Avaliação
Censitária do Ensino Médio (que tem em vista, ex verbis, “o acompanhamento do
progresso acadêmico de cada aluno, de forma a orientar ações de melhoria a serem
implementadas pelas escolas, pelos professores e pelos próprios alunos” (Art. 3º, alínea
IV)), além dos já citados Primeiro, aprender! e Preparação: rumo ao ensino médio.
O protagonismo do professor é compreendido, sob essa ótica, numa dimensão
ampla, que envolve tanto a produção (pelo poder público) de condições frentes às quais o
professor deve agir quanto o incentivo (também pelo poder público) a que o professor
possa participar diretamente da produção de instrumentos comuns de trabalho, da
formação da força de trabalho coletiva e da experiência comum, através da socialização
de suas próprias experiências e aquisições científicas individuais. Na “Apresentação à
edição brasileira” do livro de José Contreras, A autonomia dos professores (São Paulo:
Cortez, 2002), Selma Garrido Pimenta considera os seguintes aspectos sobre o
protagonismo do professor:
a necessidade de políticas que efetivem as condições para que o professor atue de
forma reflexiva; o cuidado para que o protagonismo do professor não gere uma
supervalorização do indivíduo, ignorando os contextos sociais e institucionais; o
desenvolvimento de um certo praticismo que desconsidere as produções acadêmicas;
e o perigo de reduzir a investigação sobre a prática aos problemas da sala de aula
1
(Pimenta, 2002b).
Se olhado de perto, este é justamente o espírito da ação Professor aprenDiz,
aparato institucional para o desenvolvimento de projetos que estimulem o protagonismo
do professor, apostando em sua autonomia e na construção da sua identidade
profissional.
II Objetivos
* GERAL:
Desenvolver ações voltadas para o desenvolvimento e reforço das práticas de
protagonismo docente, segundo os critérios da autonomia intelectual individual e da
produção de uma identidade profissional coletiva.
* ESPECÍFICOS:
Possibilitar a autoria docente de instrumentos de ensino e avaliação discente;
Incentivar as condições de socialização das experiências, reflexões e conclusões
teórico-científicas dos professores da rede junto a seus pares e à sociedade;
1
Apud BRAGANÇA, Inês Ferreira de Souza. O/a professor/a e os espelhos da pesquisa educacional. In: Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v. 90, n. 224, p. 87-101, jan./abr. 2009.
Elaborar e construir vias de formação docente tendo como formadores professores
da rede.
III Linhas de pesquisa e desenvolvimento
1. Linha editorial: Publicação, sob diversas formas, de experiências de ensino, de
conquistas e sucessos escolares, bem como de produções científicas;
2. Linha didático-pedagógica: Elaboração de material didático-pedagógico, em
diversos níveis, e de itens de avaliação;
3. Linha formativa: Processos de formação de professores por outros professores da
rede.