mdulo 06 - UNIPVirtual

A FASE PRÉ-SILÁBICA
A fase pré-silábica pressupõe um processo no qual ocorre a seguinte
evolução:
- Grafismos
Os grafismos são signos, marcas gráficas que fazem alusão às letras,
rabiscos que não podem ser considerados desenhos, por isso, são chamados
de pseudoletras.
Exemplo:
- Diferenciação entre números e letras
À principio, a criança usa letras e números indiscriminadamente, quando
solicitada a escrever algo. Logo percebe que cada um é usado para um tipo de
representação e então passa a diferenciá-los. Parte então para a descoberta
de outro problema que é a forma como esses signos especiais que
representam as letras são organizados na leitura convencional.
- Escrita sem controle de quantidade
É uma hipótese bastante coerente da criança porque em sua análise de
materiais escritos ela se depara, freqüentemente, com uma folha repleta de
símbolos. A criança acredita que para escrever algo precise preencher a folha
inteira e, então, não controla a quantidade.
- Escritas fixas, nas quais a criança usa basicamente as mesmas letras.
Nessa fase, a criança conhece um repertório de signos que ela sabe que
são letras, como, por exemplo, as que compõem o seu nome e, então, na
certeza de utilizar elementos apropriados, passa a repeti-los, sem perceber
ainda que as letras sofrem arranjos variados para formar as palavras. Como
exemplo, se a criança se chama Mariana, pode usar as letras de seu nome
para escrever todas as palavras que deseja ou que lhe são solicitadas.
Exemplo:
AIMRA - FORMIGA
AIMRA - BARCO
AIMRA - BOLA
- Escritas diferenciadas
A criança mantém-se atenta às letras que usa nas palavras, podendo
relacioná-las ao tamanho do objeto ou à quantidade e variedade de letras
dispostas nas palavras.
Nessa fase, a criança começa a perceber que a qualidade é mais
importante do que a quantidade, ou seja, para que consiga ler algo, as letras
têm que ser arranjadas na palavra, sem repetições.
Ela pode, por exemplo, escrever borboleta com poucas letras e boi com
muitas, porque segue o raciocínio de que se formiga é pequena, seu nome
também é, e se girafa é grande, seu nome também deve ser.
AIEN para BORBOLETA
AIAENAI para BOI
No processo de aquisição da escrita, as crianças descobrem que a
forma de escrever não se estrutura em princípios ideográficos e isso as leva à
fase das escritas silábicas, na qual ela supõe que cada sílaba pronunciada é
representada por uma letra com ou sem valor sonoro.
Exemplo:
OOEA - BORBOLETA
UIA - FORMIGA
AO - CARRO
TEOE - TELEFONE
Observação: Na palavra formiga, a escrita com as letras UIA pode
ocorrer em função da pronúncia “furmiga“.
A apresentação de escritas silábicas sem valor sonoro justifica-se na
medida em que a criança desconhece os sons de todas as letras, por isso, ela
atribui em quantidade, uma letra para cada unidade sonora, mas não há
relação com a sílaba na representação real.
Ela pode escrever, como no exemplo abaixo, a palavra borboleta com
quatro sílabas, formiga com três, carro com duas e telefone com quatro,
usando corretamente a correspondência uma letra para cada sílaba, sem que
as letras tenham qualquer relação com o som da palavra.
IOAE - BORBOLETA
ITA - FORMIGA
AI - CARRO
EEAM - TELEFONE
Atribuir valor sonoro significa que a criança conhece os nomes e
respectivos sons das letras usadas para formar as palavras e as usa para
representar as unidades sonoras. Normalmente as vogais são mais usadas por
apresentarem maior freqüência na composição das palavras e, portanto, as
crianças criam grande familiaridade com elas.
Nessa fase das escritas silábicas, as crianças enfrentam alguns
problemas que lhes causam ainda mais dúvidas sobre suas hipóteses de
escrita. Entre eles:
1- Há uma quantidade mínima de letras para formar uma palavra e a
criança começa a estabelecer relações entre a quantidade de sílabas faladas e
escritas. Ao falar a palavra pão, a criança percebe apenas uma manifestação
sonora, e elementos representados por palavras monossílabas não
apresentam quantidade suficiente para que a palavra seja lida ou escrita.
Exemplo: SOL, BOI
2- Palavras com muitas letras iguais são mais difíceis de serem lidas,
pois a criança, ao observar textos, não encontra palavras escritas com a
mesma letra repetidamente.
Exemplo: BATATA = AAA
3- Palavras muito semelhantes na escrita não podem representar
objetos diferentes, pois não existem duas grafias iguais para representar
elementos com propriedades extremamente distintas.
Exemplo: COLA = OA
BOLA = OA
4- Nomes próprios não podem ser escritos de maneira reduzida, pois
sendo o nome uma marca importante, a criança conhece e sabe escrevê-lo na
íntegra, negando assim que se possa suprimir algumas letras.
5- A utilização de consoantes: uma solução Ao conhecer as consoantes
e reconhecê-las como letras, as crianças passam a incorporá-las em suas
escritas, resolvendo boa parte dos problemas citados anteriormente.
As escritas silábico-alfabéticas apresentam-se em período de transição
entre a fase silábica e a alfabética, e a criança descobre que a palavra pode
ser escrita tanto com a vogal como com a consoante, por isso, acaba usando
as duas. A hipótese, porém, de uma letra para cada sílaba é muito forte e
coerente a ponto de a criança ter bastante dificuldade em desistir dela.
Quando a criança apresenta escritas alfabéticas, significa que está
satisfatoriamente alfabetizada, embora omita letras na escrita de algumas
palavras.
As omissões e trocas de letras estão relacionadas às dificuldades de
ortografia que particularmente na língua portuguesa são extremamente
numerosas.
O processo de construção da leitura também ocorre pelas observações
que a criança faz dos adultos em situações relacionadas. Quando as crianças
simulam de forma semelhante o que os outros lêem para ela, com uma postura
e linguagem de escrita, pausas e entonação, significa que compreendem o que
é ler, percebem que há uma regra. Isso é um grande passo para o futuro leitor,
pois demonstra que ele está interessado em desvendar os elementos que
integram o ato de ler.
O livro apresenta uma atividade interessante para que o professor
identifique quais as noções que seus alunos possuem sobre a leitura. Se
solicitadas a separarem cartões em dois montes, o que pode e o que não pode
ser lido, as crianças não terão dificuldade em fazê-lo e apresentarão
justificativas muito coerentes para os critérios adotados nessa classificação. As
razões podem variar conforme a cultura das crianças, mas sempre há certeza
por parte delas.
Quando se pergunta às crianças o que está escrito em uma ilustração,
as respostas podem variar muito, mas todas apresentarão uma lógica infantil,
inclusive se, no caso de criança silábica, atribuir uma palavra inteira à cada
sílaba.
Muitas vezes, quando a professora faz cartões com o nome (na frente) e
sobrenome (atrás) para as crianças com nomes iguais, elas são capazes de
reconhecer os seus e de seus colegas por pequenas sutilezas na escrita das
mesmas letras. Um traço que sofreu um mínimo tremor, uma curva que ficou
menos acentuada do que a outra.
As crianças podem localizar palavras num contexto maior, por
reconhecerem certas letras ou apresentarem alguma lógica para ela. É o
mesmo que reconhecer marcas. Como visto anteriormente, elas fazem uma
leitura das marcas gráficas espalhadas pelo mundo.
Para despertar o interesse das crianças pelo ato de ler, é necessário
que se apresentem situações de leitura com características que facilitem a
interpretação,
Para estimulá-las a decifrar, é preciso que estejam curiosas pelo
material e que ele forneça dados que ajudem a criança em sua interpretação,
pois, obtendo sucesso, ela sentirá cada vez mais prazer em situações de
leitura.
Para tentar esclarecer essa idéia, podemos compará-la à ação do adulto
leitor. Quando ele seleciona um material para ler, busca encontrar nos títulos e
subtítulos informações sobre o conteúdo do texto. São indícios que os adultos
usam para reconhecer o assunto de seu interesse na escolha de um livro ou
numa notícia de jornal.
Outro componente importante é a presença de imagem, ilustração que
permita previsão plausível do conteúdo do texto. Ao observar a figura, a criança
tem idéia do que está contido nele e aumenta muito a sua chance de acertar
parcialmente o que está escrito.
Também o contexto de leitura deve ser limitado e preciso. Um texto
muito extenso apresenta um excesso de informações, em meio das quais a
criança não consegue localizar as pistas necessárias, bem como se ele tratar
de mais de um assunto.
Pedir que reconheça ou localize palavras num texto previamente
memorizado pela criança é outro recurso que a incentiva a interpretar. Muitas
crianças gostam tanto de uma determinada história que acabam por memorizála. Partindo daí, o professor pode perguntar onde está escrita uma determinada
palavra a qual a criança tenha chance de acertar, por começar, por exemplo,
com uma letra que lhe seja familiar.
Por fim, outra estratégia que facilita à criança interpretar e reconhecer
formas escritas é ter a companhia de um leitor mais experiente, que indique as
palavras e as letras durante a leitura. O papel do professor como contador de
histórias na escola de Educação infantil é fundamental para atrair a criança
para a leitura.
Na construção da leitura, a criança também levanta uma série de
possibilidades e hipóteses sobre o que seja ler, e esse processo ocorre, é
claro, concomitante à construção da escrita. Para provocar a reflexão da
criança sobre suas produções, é importante que o professor peça a ela que leia
o que escreveu. Assim, cria-se muitas vezes um conflito, pois ela percebe que
não corresponde ao que desejou escrever, o que a obriga a rever suas
posições a respeito do assunto.
A decodificação das letras e palavras é instrumento para a interpretação
e não à prioridade do trabalho. A leitura compreensiva é condição para a
aprendizagem, para o acesso à informação, ao prazer de interpretar e deve ser
incentivada desde o início do contato das crianças com a leitura. O processo de
leitura das crianças não deve ser avaliado pela memorização, como muitas
escolas ainda procedem, concedendo aprovação somente às que sabem
decifrar códigos.
Geralmente, as idéias da escola sobre a linguagem escrita não estão de
acordo com o que acontece na evolução do processo de construção da leitura
pelas crianças. A maioria das crianças de quatro anos está firmemente
convencida de que apenas uma letra não é material suficiente para leitura, e o
que se faz, por exemplo, no Brasil, é apresentar-lhe manuais contendo sílabas
ou fonemas no início da alfabetização.
No caso das famílias silábicas, os materiais como as cartilhas
apresentam pequenas palavras como ui, ai, oi, com crianças machucadas em
alguma parte do corpo ou acenando em gesto de cumprimento, como já foi
citado anteriormente.
Nessa situação, o que se apresenta à criança é um material que faz
sentido apenas para o adulto, pois somente leva em conta a sua ótica do que
seja ler e escrever. Pela perspectiva da criança, esse tipo de material não tem
a menor coerência.
Também é comum o uso de letra manuscrita nesse início de
alfabetização, o que dificulta muito a tarefa de contar letras, tão importante na
evolução das fases.
A letra bastão, como é chamada em muitos lugares a letra maiúscula de
fôrma, é mais apropriada nesse começo de processo, por apresentar-se
separada uma da outra na composição da palavra. Quando a criança está, por
exemplo, na fase silábica e quer escrever a palavra menina, ela localiza três
unidades de som e essa contagem é facilitada pelo uso da letra bastão. No
caso da letra cursiva, não há separação entre as letras e a criança pode ficar
confusa em relação ao começo e término de cada uma.
O livro recomenda que, diante do exposto, o professor passe a
questionar-se sobre alguns pontos do trabalho que pretende desenvolver.
Esses questionamentos revelam a importância da reflexão no desenvolvimento
do trabalho com crianças de Educação Infantil e no estabelecimento de
objetivos explicitados claramente em seu planejamento.
A primeira pergunta refere-se ao que se pretende. É a formação de
escrivães ou de escritores? Os escrivães simplesmente registram o que os
outros lhes ditam; os escritores escrevem com criatividade e emoção, possuem
idéias próprias e as registram.
Outro problema reside na ênfase dada à dimensão mecânica ou à
reflexão. O que é mais importante? Que a criança saiba traçar corretamente as
letras ou que reflita e construa conceitos sobre o que é escrever e ler? O
traçado das letras é um ato mecânico que, com treinos cansativos para a
criança, obtém resultados, no máximo, relacionados à beleza da escrita.
Deve-se ensinar a decifrar ou a compreender? Ser alfabetizado é
decodificar códigos ou interpretar? Simplesmente decodificar não garante o
entendimento do que se lê. Há um termo usado para classificar essas pessoas.
São os analfabetos funcionais, ou seja, a pessoa decifra o código, mas a
informação escrita não a ajuda. Como exemplo, pode-se observar como as
placas informativas dispostas em estabelecimentos comerciais não são lidas e
as pessoas pedem, o tempo todo, que os funcionários indiquem essas
informações (escritas), oralmente.
É mais significativo para a criança transcrever ou escrever
autonomamente? A transcrição está relacionada à cópia de letras, palavras e,
especialmente, de textos. A escrita autônoma refere-se a todas as histórias que
povoam o pensamento infantil e que podem ser libertadas e escritas para que
outros leiam. Apresenta forte parentesco com o que será exigido do estudante,
no futuro: a redação.
O que é ler e escrever e para que serve? As respostas a essa pergunta
estão direcionadas à função social da leitura e da escrita; como a criança pode
usá-la em seu contexto, em sua vida; qual a importância de usá-la no cotidiano;
de que forma a leitura e a escrita facilitam a vida das pessoas.
E, por fim, mas não menos importante, qual é o papel do professor
nesse processo? Esse assunto merece destaque e, por isso será abordado a
seguir, com enfoque no papel do professor construtivista.