5 – concluindo

5 – CONCLUINDO...
Após o encerramento da pesquisa de campo, a única certeza que tínhamos era que a
contribuição das professoras foi essencial para a realização do trabalho. Sem a participação das
mesmas não teríamos conseguido compreender as questões colocadas no início da pesquisa.
Assim, através das entrevistas realizadas com as dez professoras e através do acompanhamento
da prática docente de seis professoras em sala de aula durante os últimos três meses do ano
letivo em 2000, foi possível observar quais eram as dificuldades, identificar algumas das
resistências e verificar os obstáculos que eram encontrados por elas em relação à implementação
da proposta dos ciclos. Nesse processo, percebemos, também, como as professoras percebiam e
avaliavam a proposta pedagógica implantada na rede municipal de educação de Niterói.
Portanto, um dos aspectos que concluímos desde o encerramento da pesquisa de campo está
relacionado à importância dessas profissionais durante a investigação.
Por outro lado, não podemos deixar de mencionar que teria sido importante ouvir e ter a
contribuição de outros atores envolvidos na realidade educacional da rede pública municipal de
Niterói: alunos, pais, supervisores, orientadores, diretores, assim como os elaboradores da
proposta pedagógica do município. Certamente seria importante conhecer os outros “olhares” e
entender o processo de implementação da proposta através da compreensão e do posicionamento
de outros atores, além das professoras. No entanto, essa opção consistiria em uma ampliação do
estudo, demandaria mais tempo e comprometeria a delimitação apresentada desde o início.
Além disso, é preciso considerar que na época em que foi realizada a pesquisa de campo, a
proposta pedagógica havia sido implementada há um ano e meio apenas. É preciso reconhecer
que, naquele momento, ainda existiam muitas dúvidas e incompreensões, reveladas, algumas
vezes, através das resistências por parte das professoras, até mesmo em função do pouco tempo
de apresentação e implantação da proposta. É claro que não saberíamos precisar quanto tempo
uma rede de ensino necessita para conhecer, entender, aprofundar e colocar em prática uma
proposta pedagógica, mas não podemos perder de vista que, em grande parte das vezes, as
“mudanças” propostas são vistas com receio, quando não com um certo repúdio.
Por essa razão, nos perguntamos: como estará acontecendo atualmente a prática
pedagógica em relação à proposta dos ciclos? Afinal, já se passaram quatro anos desde a
implementação e consideramos que muitas conquistas podem ter sido efetivadas pelos
professores e pelos alunos durante esse tempo. Desde o início a nossa intenção consistia em
retornar às escolas e conversar com as professoras sobre as análises feitas, discutir as conclusões
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da pesquisa e ouvi-las quanto às questões abordadas no estudo.Desse modo, o nosso objetivo
não se resume a encerrar o trabalho, mas retornar às escolas e retomar o diálogo, já que
acreditamos que, a partir daqui poderemos avançar, assim como será possível também ampliar
as nossas reflexões e contribuir para a compreensão da realidade estudada.
Até o presente momento, o que podemos concluir em relação à pesquisa realizada e às
nossas questões iniciais é que a proposta pedagógica era entendida algumas vezes pelas
professoras apenas como um documento, ou melhor, como um “material oficial” que, não
necessariamente precisaria ser estudado e discutido para a concretização da prática pedagógica.
Ao contrário, durante o nosso estudo percebemos que as proposições oficiais precisam sim de
um estudo aprofundado e de uma discussão coletiva. Por essa razão, procuramos compreender a
referida proposta pedagógica entendendo-a não apenas como mais um documento elaborado,
mas procuramos entender o sentido e a essência do seu conteúdo, preocupando-nos,
especialmente, com os princípios que deveriam nortear a proposta dos ciclos. Entretanto, é
preciso dizer que no texto da proposta pedagógica “Construindo a escola do nosso tempo”, tais
princípios são abordados de forma superficial e inconsistente, tanto do ponto de vista teórico
como nas orientações gerais e específicas para o trabalho concreto dos professores.
Em outras palavras, consideramos que a própria proposta não sustenta nem prioriza a
essência, o sentido e a lógica dos ciclos. Na verdade, nos pareceu que a implementação dos
ciclos foi uma alternativa encontrada para “acalmar os ânimos dos professores, alunos e pais”
quanto aos resultados alarmantes da proposta anterior e, especialmente, para dar fluxo ao
sistema, melhorando os índices e as estatísticas no município de Niterói. De acordo com a nossa
análise, o sistema de ciclos parece ter sido entendido como uma “tábua de salvação” para
modificar a proposta anterior, sendo apresentado como uma proposição mais “atualizada” e que
tem tido visibilidade nos últimos anos, principalmente através das experiências divulgadas em
alguns estados e municípios (em especial, o Projeto da Escola Cidadã em Porto Alegre).
Ainda de acordo com a nossa compreensão, os elaboradores da proposta pedagógica em
Niterói não enfatizaram a relevância, o sentido e as possibilidades dos ciclos para além de uma
“nova” organização escolar.
Desse modo, a motivação maior parecia estar relacionada à
necessidade e aos interesses em “dar fluxo ao sistema”, ficando em segundo plano os princípios
norteadores da proposta dos ciclos.
No entanto, acreditamos que para a garantia desses princípios e para a garantia da
aprendizagem dos alunos - sem ter a reprovação como recurso pedagógico -, outras medidas
deveriam ter sido implementadas, para além da proposta pedagógica, conforme afirma Paro
(2001): “certamente, uma dessas medidas deve ser a implementação de políticas com o propósito
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de eliminar a reprovação, introduzidas, obviamente, de forma democrática e acompanhadas de
processos de conscientização a respeito de sua justeza e necessidade” (p. 77).
Por certo, uma das condições necessárias deveria ser uma discussão coletiva acerca da
proposta (no que se refere à sua necessidade e ao seu sentido). Dessa maneira, os professores
poderiam contribuir no sentido de priorizar os aspectos relacionados ao processo ensinoaprendizagem, a fim de garantir o sucesso escolar dos alunos e, como conseqüência,
modificar/melhorar os índices e as estatísticas da educação municipal em Niterói.
Fazendo um resumo das nossas análises, cabe lembrar que o estudo esteve voltado para
duas grandes dimensões: o plano da proposta oficial (os documentos elaborados, abordando o
sentido, os princípios e os objetivos do sistema de ciclos) e o plano das práticas concretas
realizadas pelas professoras nas escolas a partir de tal proposta.
No que se refere à concepção que fundamenta a lógica dos ciclos, consideramos que os
princípios que a sustentam merecem destaque e deveriam ser perseguidos, tendo em vista os
pontos favoráveis existentes nesses princípios, por exemplo: a flexibilização dos tempos
escolares pautada em uma concepção de aprendizagem como um processo contínuo,
respeitando, portanto, o processo de aprendizagem do aluno e a organização escolar
fundamentada na idéia de ciclos e não mais de séries estanques (entre outros pontos que foram
sinalizados no decorrer do trabalho). Afinal, devemos entender o sistema de ciclos para além de
uma nova organização escolar, mas fundamentalmente como uma concepção de aprendizagem
que respeita e compreende o processo individual dos alunos e, portanto, modifica a organização
dos tempos escolares, assim como prevê a superação da lógica seriada.
Dizendo de outra forma, os ciclos se apresentam como uma possibilidade para algumas
mudanças na prática pedagógica e na educação escolar. Para tanto, é preciso que sejam
garantidas as condições básicas e necessárias, mas, infelizmente, nem sempre essas condições
são garantidas. Pensando especificamente na realidade estudada, podemos concluir que, na
prática, os princípios norteadores dos ciclos e os objetivos daí decorrentes, ainda não haviam
sido conquistados, ou seja, partindo da nossa análise, podemos sinalizar que, no plano das ações
concretas, as práticas pedagógicas muitas vezes se distanciavam dos princípios que
fundamentam a proposição e o sentido político-pedagógico dos ciclos (até porque esses
princípios não foram aprofundados e amplamente explorados no documento da proposta).
Todavia, cabe explicar que, inicialmente, pensamos que as práticas realizadas pelas
professoras expressavam uma grande distância em relação a tais princípios, isto é, em um
primeiro momento, percebemos que algumas práticas se distanciavam do que estava sendo
proposto pela FME. Somente após uma análise mais apurada – sobre essa distância entre o que
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se propõe e o que se faz –, foi que passamos a perceber que, no caso específico da proposta de
ciclos apresentada na rede municipal de educação de Niterói, essa lacuna não era tão grande,
tendo em vista que já no documento oficial existem contradições e uma certa inconsistência
sobre o que deveria realmente ser implementado. Como exemplo, podemos citar o sistema de
avaliação, já que essa questão parecia constituir um dos pontos de contradição entre os
fundamentos apresentados e às práticas “propostas”.
Assim, quanto ao sistema de avaliação, apesar de o documento mencionar e propor uma
avaliação de caráter “contínuo e integral”, aponta para uma prática avaliativa pautada na
mensuração, através da atribuição de conceitos bimestrais ou trimestrais relacionados ao
aproveitamento e aos “avanços progressivos do aluno (sempre analisado em relação ao seu
próprio desenvolvimento e em relação aos objetivos do ciclo)” (FME, 1999b, p. 38). Ainda de
acordo com a proposta pedagógica, a definição desses conceitos influiria na aprovação ou na
retenção dos alunos ao final de cada ciclo.
Para melhor resumir a nossa conclusão sobre essa questão específica da avaliação no
sistema de ciclos em Niterói, tomaremos de empréstimo as palavras de Esteban (2001):
as mudanças introduzidas costumam ser superficiais, não chegam a significar uma real
transformação no paradigma da avaliação. Muitas vezes observamos, tanto na sala de
aula quanto nas propostas que chegam à escola, a manutenção da prática de avaliação
fundamentada na lógica classificatória e excludente, ainda que a prática adquira uma
aparência inovadora e que o conceito de avaliação escolar associado à quantificação
do rendimento do/a aluno/a seja objeto de inúmeras críticas. Fala-se em avaliação de
conteúdos, conceitos, procedimentos, atitudes, mas há que se sintetizar todo o processo
num conceito ou número (...) Ainda que não se possa negar a incorporação da
abordagem qualitativa como um avanço na proposta de avaliação escolar, ela não é
suficiente para a reconstrução da práxis avaliativa (...) As mudanças impressas nas
práticas de avaliação escolar não significaram transformações no paradigma
epistemológico (pp. 121-2).
Dessa forma, na tentativa de responder à questão inicialmente colocada sobre como
poderíamos definir a relação existente entre a proposta oficial e as ações docentes concretas e
cotidianas, foi possível concluir que, de forma muitas vezes implícita e subjacente, a proposta
pedagógica acabava por contribuir para a manutenção de velhas lógicas e antigas práticas. Em outras
palavras, não percebemos no nível da proposta as orientações necessárias para a superação das
antigas concepções presentes no universo da escola, ao contrário, a “nova” proposta parece
reforçar e legitimar as concepções e as práticas docentes que há muito tempo já existem nas
instituições escolares.
No entanto, fazendo um “balanço geral” da proposta dos ciclos (no que se refere
especialmente aos princípios pedagógicos que sustentam a lógica dos ciclos), concluímos que a
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referida proposta não deixa de ser pertinente e necessária, principalmente por esboçar algumas
possibilidades e novas conquistas. No caso da experiência e do universo estudados, a forma como o
sistema foi implementado, somada a outras razões (como o conteúdo da proposta em si), é que não
contribuiu para as conquistas necessárias. Conforme já afirmamos durante o trabalho, teria sido
importante discutir com os pais e com os alunos o sentido da nova proposta; os professores poderiam
e deveriam ter participado dos momentos de discussão e elaboração da mesma, assim como deveriam
ter sido alteradas as condições de trabalho dos professores e o número de alunos por turma.
Como decorrência de todas essas questões, não existia uma mudança efetiva na prática
das escolas e, de acordo com a nossa observação, a mudança (quando existia) se restringia à
terminologia utilizada, mesmo assim, alguns professores continuavam se referindo às séries
escolares, como foi o caso da Escola C, na qual os docentes visivelmente resistiam à proposta e,
ainda, não haviam adotado o sistema de ciclos.
Neste cenário, os conteúdos continuaram sendo trabalhados a partir de uma relação prédefinida, no mesmo esquema da seriação. A lógica existente era ainda a lógica das séries e,
embora algumas professoras se esforçassem para compreender e colocar em prática a proposta
dos ciclos, o movimento de transição ainda era muito tímido.
Quanto à avaliação, existiam pequenas mudanças nas práticas docentes. Uma dessas
mudanças era que a prática avaliativa (em quase todas as escolas nas quais estivemos) não se
restringia a uma prova ao final dos bimestres. Entretanto, a atribuição dos conceitos continuava
norteando o trabalho dos professores e rotulando as aprendizagens dos alunos. De um modo
geral, para as professoras, a proposta de avaliação no sistema de ciclos se resumia à
possibilidade de retenção ao final de cada ciclo e não de uma atividade avaliativa contínua
durante os anos de escolaridade.
A ficha de avaliação, apesar de ser considerada como uma forma de registro relevante
para o trabalho do professor e para o processo de aprendizagem do aluno, era entendida por
grande parte dos professores como um documento para fins burocráticos.
Os professores pareciam não terem sido devidamente orientados sobre a nova proposta e
praticamente não recebiam apoio nem eram acompanhados quando existia uma tentativa de
mudança. Talvez essa orientação e esse acompanhamento pudessem auxiliar a discussão da
proposta no interior das escolas, principalmente nos espaços coletivos já previstos
semanalmente (no horário destinado ao planejamento). Certamente essa discussão coletiva teria
sido importante para um aprofundamento da proposta.
Na verdade, o que observamos foi que a leitura das 207 páginas da proposta pedagógica
“Construindo a escola do nosso tempo” não havia sido feita pelas professoras entrevistadas,
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entretanto, consideramos que essa leitura poderia contribuir para uma apropriação maior da
proposta e para o exercício de discussão e questionamento da mesma. Possivelmente dessa
maneira, as professoras poderiam se organizar coletivamente para a apresentação de uma contraproposta e para o encaminhamento das mudanças necessárias.
Para tanto, seria importante que a formação docente (inicial e continuada) estivesse
voltada para um investimento nos conhecimentos profissionais básicos que permitissem às
professoras uma argumentação fundamentada e que favorecesse a construção de novas
propostas. Talvez assim não fosse necessário ter como “única saída” a adoção de estratégias e de
mecanismos extra-oficiais para burlar o sistema, reforçando uma lógica equivocada, com
atitudes e práticas tão equivocadas quanto algumas questões existentes nas próprias “reformas
educacionais”.
Em resumo, não encontramos na proposta a possibilidade e a intenção de uma mudança
profunda e consistente. Além disso, o processo de implementação da proposta dos ciclos, da
forma como aconteceu, dificultou a conquista de alguns objetivos básicos e não favoreceu as
mudanças essenciais. Nesse sentido, concordando com Avancini (2000), podemos ressaltar que:
“embora haja unanimidade sobre as vantagens do ciclo para o aprendizado, na prática a
passagem de um sistema para outro foi brusca e acabou reforçando deficiências antigas” (p. 2).
Todavia, torna-se essencial a compreensão de que este movimento não está encerrado e,
assim sendo, é preciso entender que a proposta dos ciclos em Niterói pode estar se tornando um
importante passo em direção a algumas mudanças, só não podemos perder de vista as questões
estruturais e conjunturais que estão diretamente relacionadas ao micro-espaço de cada escola.
Em outras palavras, precisamos considerar a conjuntura atual (com a assunção de um
novo governo) e apostar em uma possibilidade de mudança, sendo otimistas e lutando para a
superação das políticas educacionais que não estão verdadeiramente voltadas para a escola
pública e para uma educação de qualidade para todos os cidadãos brasileiros. Toda a população
(crianças, jovens, homens e mulheres de todas as idades) – que tem o seu direito garantido por
lei de ter, não apenas o acesso e a permanência na escola, mas a sua aprendizagem, o seu
desenvolvimento e a sua formação – deverá contar com uma instituição comprometida com o
cidadão e voltada para a qualidade do ensino público.
É preciso ter clareza, conforme ressalta a tese apresentada por Paro (2001), que o ensino
não está ruim em função da implementação da proposta dos ciclos, o ensino continua ruim.
Apesar de o sistema de ciclos ser acusado de ter piorado o ensino, na verdade, serviu para expor
o drama da repetência e mostrar que a escola não tem garantido que todos aprendam (Prado,
2003, p. 39). O aluno não deixou de aprender porque não pode ser retido, mas por não existir um
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processo de ensino-aprendizagem que garanta os seus direitos e nem os objetivos básicos da
escola. Em síntese, não basta manter os alunos na escola, devemos lutar pela inserção de todos e
pela permanência em uma escola de qualidade para todos os cidadãos, na qual seja garantida a
aprendizagem e a formação de cada um deles.
Como nos lembra Krug (2001):
A dialética inspira a pedagogia ao entendimento do ser humano enquanto consumidor
e constituinte do meio histórico e cultural em que vive e ao qual cria e recria,
tensionando a escola a se repensar enquanto espaço coletivo de aprendizagem e de
possibilidade de desenvolvimento a todos que a ela recorrem enquanto espaço
permeado de contradições, de permissões e proibições, de palavras ditas e também de
muitas palavras silenciadas.
As propostas progressistas em educação são marcadas pelas reafirmações da escola do
trabalho com base na concepção dialética de entendimento dos opostos constituintes na
sociedade atual e na pedagogia. Comprometidas com a leitura crítica do real, trabalham
para a transformação deste real, afirmam a possibilidade de um projeto social inclusivo
e, conseqüentemente, de uma escola não excludente (pp. 132-3).
Por fim, consideramos que ao perseguir os nossos objetivos iniciais conseguimos apurar
o nosso olhar sobre a realidade estudada, indo além das impressões iniciais e procurando
compreender esta realidade sem nos distanciar das dimensões mais amplas que afetam o interior
da escola.
Palavras finais
É preciso reconhecer que começamos o presente trabalho de pesquisa vivenciando alguns
impasses, tanto em relação à definição da temática, quanto em relação aos passos do estudo. No
entanto, outros impasses estavam relacionados às nossas dúvidas e inquietações sobre o assunto
em questão. O nosso ponto de partida consistiu, então, na tentativa de solucionar esses impasses
e dissolver as dúvidas. Na verdade, a nossa intenção inicial com o estudo era responder de forma
ampla e aprofundada todas as nossas questões sobre o tema.
Dessa forma, o estudo foi entendido desde o começo como uma “lupa” que poderia
identificar as “causas” e as “conseqüências”. Essa visão limitada e reducionista de que os fatos,
as ações e os indivíduos são constituídos em um processo que pode ser definido, explicado,
analisado e julgado, dificultou, no início, uma análise mais consciente e coerente sobre a ampla
realidade.
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No lugar de “pistas” e “indícios”28 para a compreensão das questões propostas,
procurávamos as respostas e as explicações. Somente após algum tempo passamos a
“flexibilizar as nossas percepções” e passamos a entender que existiam diferentes possibilidades
de compreensão e não uma única resposta ou explicação definitiva. No início acreditávamos que
seria possível afirmar que se tratava de ser “este” ou “aquele” o fator responsável; de existir
“esta” ou “aquela” resposta. Ao longo do caminho percebemos que, ao contrário, não se tratava
de definir “isto ou aquilo”, mas descobrir a capacidade e a importância de aprender com a
experiência e com as pessoas. Esse desafio exigiu “o diálogo, a troca com o outro, o aprender
compartilhado” (Sampaio, 2001, p. 95). Exigiu que aprendêssemos a olhar e a compreender as
diferentes lógicas presentes nas concepções e nas práticas. A partir daí passamos a buscar essa
conquista e a encarar o desafio de não apenas julgar ou avaliar, mas aprender com o outro.
Não saberíamos dizer o quanto aprendemos até aqui e muito menos pontuar quantas
foram as dúvidas, as angústias, as buscas e as descobertas, como também não seria possível
expressar precisamente a paixão que nos envolveu durante esse processo.
A sensação que temos é que esse movimento não acabou e nem acabará nas últimas
páginas desta dissertação... Esse foi mais um passo, mais uma conquista, mais um trecho da
caminhada que está sendo trilhada, agora, com a certeza de que esse caminhar nos faz crescer,
mesmo não conhecendo o que será possível construir daqui por diante. O importante é acreditar
e continuar. Acreditando na possibilidade da construção e da coletividade para continuar nessa
caminhada.
Como nos disse Paulo Freire: “a escola na verdade não é, a escola está sendo
historicamente”. E assim, da mesma forma como podemos nos referir à escola, podemos nos
referir à sociedade e à vida humana, já que é neste vir a ser que estamos nos construindo e,
nessa construção, construindo o mundo. É preciso continuar...
28
Para Ginzburg (1991), “se a realidade é opaca, existem zonas privilegiadas – sinais, indícios – que permitem
decifrá-la. Essa idéia, que constitui o ponto essencial do paradigma indiciário ou semiótico, penetrou nos mais
variados âmbitos cognoscitivos, modelando profundamente as ciências humanas” (p. 177).
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