práticas de ensino de literatura para alunos surdos no ensino médio

PRÁTICAS DE ENSINO DE LITERATURA PARA ALUNOS SURDOS
NO ENSINO MÉDIO
Gilma da Silva Pereira Rocha1 - UFOPA
Andrea Consoelo Cunha da Silva2 - UFOPA
Grupo de Trabalho: Diversidade e Inclusão
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
O presente trabalho é um relato de experiência de uma prática de ensino-aprendizagem como
professora de Português e Literatura numa escola de ensino médio, da rede pública do estado
do Pará. Escolheu-se uma turma de 3º ano, pois na mesma havia três alunos surdos. O
objetivo dessa prática é proporcionar uma melhor aquisição da leitura literária dos educandos
surdos, já que iriam fazer vestibular e não possuíam um contato maior com as leituras
literárias cobradas no vestibular da Universidade Federal do Pará. Como metodologia
utilizou-se uma abordagem qualitativa e foi realizada uma intervenção fílmica, o filme Vidas
Secas, adaptação do livro de Graciliano Ramos, com o objetivo de estabelecer uma relação de
semelhança de conteúdo com a obra utilizada para a adaptação da narrativa fílmica. O livro
foi lido pela turma e com os alunos surdos foi realizada uma leitura em Libras. No segundo
momento, com a finalidade de ampliar o nível de compreensão da temática, foi utilizada a
mesma metodologia com o livro Pequena Vendedora de Fósforo, de Hans Christian e em
seguida assistiram o curta metragem de adaptação do referido livro, a fim de realizar uma
comparação da aquisição semântica dos educandos surdos com os dois filmes, visando a
ampliação do conhecimento de mundo dos educando, assim como averiguar o nível de
compreensão desses alunos com as leituras dessas obras. A partir dessa experiência,
constatou-se que a leitura literária passou a ter um maior significado para a vida dos alunos
surdos, pois identificou-se a ampliação do conhecimento de mundo dos educando. Portanto,
constatou-se que há a necessidade de adaptação curricular para que o aluno surdo tenha uma
compreensão geral das leituras literárias e que os professores necessitam de uma formação
específica na área da surdez.
Palavras-chave: Leitura Literária. Surdez. Ensino-aprendizagem
1
Mestranda em Educação- Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA), Especialista em Educação
Especial, Licenciada Plena em Letras, professora de Língua Portuguesa- Secretaria Estadual de Educação do
Estado do Pará, coordenadora da Divisão de Educação Especial- SEMED- Santarém-Pará.
2
Mestranda em Educação – Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA),Especialista em Metodologia da
Língua Portuguesa, bolsista do PPGE.
ISSN 2176-1396
17888
Introdução
Este trabalho é resultado de uma experiência de ensino- aprendizagem de literatura
com alunos surdos, já que a leitura é uma das formas de ampliação de conhecimento. E
quando se fala de inclusão as práticas em sala de aula ainda prioriza uma ensino oralizante,
sem considerar a língua materna do surdo –Libras.
O processo de ensino – aprendizagem tornou-se uma das questões que mais tem
interessado aos educadores, gestores e famílias, de modo geral. Neste contexto, entende-se
como política inclusiva as ações a serem implementadas para garantir a todo o acesso, o
ingresso e a permanência nas escolas, conforme ratifica a Declaração Mundial de Educação
para todos(Tailândia, 1990) e reforçada na Conferência ocorrida em Salamanca (Espanha,
1994).
Segundo Teresa Cristina Rego (2011), Vygotskyafirma que o aprendizado de modo
geral e o escolar em particular, não só possibilitam como orientam e estimulam processos de
desenvolvimento. Daí quando se fala de Libras, conclui-se que o processo dessa língua em
crianças surdas ocorre em período semelhante às aquisições da linguagem, absorvendo assim
uma língua oral- auditiva. O fato de o processo de aquisição da linguagem ser concretizada
por meio de línguas visuais-espaciais exige uma mudança nas formas como essa questão vem
sendo tratada na educação de surdos. As crianças com acesso à língua de sinais desde muito
cedo, desfrutam da possibilidade de adentrar o mundo da linguagem com todas as suas
modificações. A respeito disso a autora citada teoriza:
De acordo com Vygotsky, o desenvolvimento e a aprendizagem estão interrelacionados desde o nascimento da criança.[...] desde muito pequenas, através da
interação com o meio físico e social, as crianças realizam uma série de
aprendizados. No seu cotidiano, observando, experimentando, imitando e recebendo
instruções das pessoas mais experientes de sua cultura, aprende a fazer perguntas e
também obter respostas para uma série de questões. Como membro de um grupo
sociocultural determinado, ela vivencia um conjunto de experiências e opera sobre
todo o material cultural (conceitos, valores, ideias, objetos concretos, concepção de
mundo etc) a que tem acesso. (REGO, 2011, p.76)
Como se enfatizou, propiciar à pessoa surda a exposição a uma língua o mais cedo
possível, é fundamental para o seu desenvolvimento. Mas é importante ressaltar, que dominar
uma língua não se restringe a decodificar palavras ou mesmo frases de comunicação.
Fernandes (2010) salientam que quando a criança surda está em fase de aquisição de língua
portuguesa (sem terem domínio de língua de sinais) não podem ser considerados como
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falantes em potencial, pois “entendem o que falamos pela leitura orofacial e já se comunicam
razoavelmente”, porém não é sinônimo de sucesso garantido. É necessário, portanto, que a
criança surda produza novos signos, novos sentidos não apenas no processo de comunicação
como no processo cognitivo.
Sabe-se que a escola é um espaço linguístico fundamental, pois é o primeiro ambiente
em que a criança surda entra em contato com a Libras, e que por meio dela a criança passa
adquirir a linguagem (QUADROS e SCHMIEDT, 2006). Atualmente a aquisição da língua
portuguesa escrita por crianças surdas é ainda baseada no ensino do português para crianças
ouvintes que adquirem essa língua na modalidade falada. A criança surda é colocada em
contato com a escrita do português para ser alfabetizado seguindo os mesmos passos e
materiais utilizados nas escolas com as crianças falantes do português.
No artigo Vygotsky e as teorias da aprendizagem, Rita Neves e Magda Damiani(2006)
discutem várias características filosóficas do ensino-aprendizagem. As discussões
Vygotskyana são as mais aceitas quando se refere a alunos com deficiência auditiva, já que
ressalta que o homem é produto do meio, somos primeiramente sociais e depois individuais,
Rego (2011, p.98) ratifica:
Em síntese, nessa abordagem, o sujeito produtor do conhecimento não é um mero
receptáculo que absorve e contempla o real nem o portador de verdades oriundas de
um plano ideal; pelo contrário, é um sujeito ativo que em sua relação com o mundo,
com seu objeto de estudo, reconstrói (no seu pensamento) este mundo. O
conhecimento envolve sempre um fazer, um atuar do homem.
O ensino da língua de sinais é um processo de reflexão sobre a própria língua que
sustenta a passagem do processo de leitura e escrita elementar para um processo mais
consciente. Esse processo dará sustentação para o ensino da língua portuguesa que pode estar
acontecendo paralelamente. Quando a criança lida de forma mais consciente com a escrita, ela
passa a ter poder sobre ela, desenvolvendo, portanto, competência crítica sobre o processo. A
criança passa a construir e reconhecer o seu próprio processo bem como, refletir sobre o
processo do outro. A respeito da Libras como primeira língua Fernandes (2010, p. 19-20)
afirma:
17890
Vygotsky(1989) pontua que o significado das palavras é um fenômeno do
pensamento apenas na medida em que o pensamento ganha corpo por meio da fala e
só é um fenômeno da fala na medida em que esta é ligada ao pensamento, sendo
iluminada por ele. Este intrincado e complexo sistema que envolve linguagem e
pensamento revela o quanto ineficaz se torna o constante passo a passo na direção de
“fazer uma criança surda falar” ao invés de propiciar a ela um meio rápido de
comunicação lingüística através da aquisição da língua de sinais como primeira
língua, que proteja e cumpra o papel fundamental de resguardar o seu natural
desenvolvimento no que se refere o domínio [...].
Diante desses desafios da inclusão no ambiente escolar é que se verifica que o
professor de língua portuguesa deve buscar metodologias coerentes para ampliar a
aprendizagem do aluno surdo, especialmente quando se trabalha com textos literários, pois
esses possuem uma maior complexidade para o educando com surdez, já que essas leituras
são caracterizadas pela subjetividade, imaginário e polissemia. ADAM (2011) salienta que a
obra literária recorta o real, sintetiza-o e interpreta–o por intermédio do ponto de vista do
narrador ou do poeta e manifesta no fictício e na fantasia um saber sobre o mundo, oferecendo
ao leitor modos de interpretá-lo. Esses modos de interpretá-los que é o grande obstáculo para
o deficiente auditivo, já que o seu campo de significação é restrito e necessita que esses
significados sejam ampliados, ou seja, intermediados por uma metodologia viso-espacial.
Assim observa-se que o ensino da língua portuguesa não se restringe à escrita, mas também
refletir sobre o ensino de literatura, o letramento literário.
O ensino aprendizagem de texto literário requer que o professor ensine entre outras
coisas a estabelecer relações entre texto e contexto, entre palavra e mundo, relações nem
sempre evidentes no texto, mas importantes para sua compreensão. Deve-se lembrar que os
estudos da literatura ganham nova dimensão ao considerarem a importância do leitor na
equação autor-obra-público (HIGUCHI, 2008), entretanto essa teoria está esmaecida pelos
docentes, pois não adaptam sua disciplina ao educando. Assim, é mister que o professor
interaja acerca da leitura, construa uma significado do texto com o discente surdo, ou seja,
utilizar o método do bilinguismo.
As pessoas leem quando os textos apresentam algum significado para elas, daí o
ensino de literatura deveria ter como principal foco, principalmente em se tratando de alunos
surdos, a formação de leitores. Infelizmente, grande parte dos alunos chega ao fim do Ensino
Médio sem conseguir ler, e os docentes perguntam-se o porquê disso, sem atentarem para o
fato de que pouco ofereceram, no ambiente escolar, em termos de experiência de leitura. Esse
aspecto é refletido por Cosso (2006, p.32)
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Seja em nome da ordem, da liberdade ou do prazer, o certo é que a literatura não
está sendo ensinada para garantir a função essencial de construir e reconstruir a
palavra que nos humaniza. Em primeiro lugar porque falta um objeto próprio de
ensino. Os que se prendem aos programas curriculares escritos a partir da história da
literatura precisam vencer uma noção conteudística do ensino para compreender
que, mais que um conhecimento literário, o que se pode trazer ao aluno é uma
experiência de leitura a ser compartilhada. No entanto, para aqueles que acreditam
que basta a leitura de qualquer texto convém perceber que essa experiência poderá e
deverá ser ampliada com informações específicas do campo literário e até fora dele.
De acordo com experiências vivenciadas no ensino médio, percebe-se que os alunos
surdos concluem o ensino sem conhecer o mundo da prosa literária, já que o recurso
disponível mais usada na sala de aula pelos professores são os livros. Uma dos grandes
obstáculos no ensino de texto literário para os educandos surdos é em relação ao significado
das palavras, pois a literatura é plurissignificativa.
Cabe à escola promover o acesso (HIGUCHI, 2008) à cultura de leituras literárias, por
ser ela agência de letramento mais importante. E ao professor cabe, mais do que alfabetizar,
enfrentar o desafio de inserir o aluno no mundo da leitura, ferramenta indispensável para a
compreensão do mundo em que vivemos e para sua participação efetiva neste mundo.
Portanto, devemos estar atentos para que, muitas vezes, em nome da igualdade de
oportunidades em desigualdades de condições, não estejamos fomentando a assimilação e a
destruição das diferenças. Nesse sentido, defendemos a ideia de que a interlíngua produzida
pelos surdos, não seja ignorada pelos professores, em seu processo de aprendizagem da
Língua Portuguesa.Peregrino (2010, p.8) do Instituto Nacional de Educação dos Surdos–
INESno artigo O verbal e o não verbal no ensino de Literatura para surdos relata a seguinte
experiência: “A professora de Literatura do INES Maria Lucia Cunha, que, em suas aulas,
valoriza o cinema como mediador entre o texto literário e o educando, critica a escola por
subutilizar o não verbal”. Esta experiência reforça que não podemos cruzar os braços diante
dos desafios educacionais, porém é necessário bom senso e estratégias de ensino que possam
inserir o aluno surdo no mundo literário.
Relato da prática de leitura literária intermediada por filme
O cinema está presente em nossas vidas há mais de cem anos na sociedade; assistir
filmes ainda é visto apenas como entretenimento. O que significa que o cinema não foi
pensado, desde as suas origens, como elemento educativo. Daí a afirmação de que o cinema
pode ser considerado uma nova linguagem no meio escolar (NAPOLITANO, 2009)
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Frente aos desafios e impasses do nosso meio escolar inclusivo é necessário lançar um
olhar para o futuro de forma compromissada com uma educação dinâmica, porém é
necessário que o educador tenha essa visão. Portanto inserir os artefatos visuais em sala de
aula seria uma metodologia de aliar o prazer, a imaginação, a realidade e a subjetividade da
escrita literária ao olhar dos alunos surdos, criando assim uma significação.
A partir das reflexões sobre minha prática profissional como professora de Língua
Portuguesa e Literatura e repensando o processo inclusivo, realizei com uma turma de 3º ano
uma experiência de leitura que proporcionasse aos três alunos surdos inclusos nessa turma um
prazer e significado ao ler as leituras literárias cobradas no vestibular da Universidade Federal
do Pará, já que os mesmos iriam prestar vestibular nessa instituição. Era comum eu ouvir
desses alunos reclamações de que não entendiam os livros que liam, pois alguns vocábulos
não possuem significado nenhum para eles. Então desenvolvi uma atividade de intervenção de
leitura literária com esses alunos para analisar a contribuição destes filmes na compreensão
dos textos lidos, utilizando-se do método bilíngüe.
O filme Vidas secas foi selecionado pelo fato de ser uma adaptação do livro Vidas
Secas, de Graciliano Ramos,leitura essa solicitada pelo vestibular e fazer parte do conteúdo
programático da 3ª série do ensino médio. Já o conto Pequena vendedora de fósforo, de Hans
Christian Andersen, foi utilizado para analisar a capacidade de o aluno fazer a relação dos
aspectos semânticos do conto com a realidade em que está inserido. Já que o filme Vidas
Secas é uma adaptação de uma realidade histórica
Como metodologia dessa intervenção se estabeleceu objetivos, pois como ressalta
Fantin (2007) na prática do uso de mídia-educação, o professor deve ter seus objetivos bem
definidos para o uso didático de recursos fílmicos, para exercer seu papel de mediador no
processo ensino-aprendizagem. É necessário pensar um trabalho com cinema na escola que
envolva momento de saber, fazer e refletir, a partir de uma concepção integrada. No primeiro
momento foi lido com os alunos o livro e o conto, sendo que essa leitura foi feita através da
língua de sinais, pois as duas leituras possuem vocabulários polissêmicos, já que são textos
literários. Após essa discussão e explicação com os alunos, os mesmos responderam, assim
como os alunos ouvintes, questões objetivas e subjetivas acerca da obra de Graciliano Ramos.
Já o conto foi realizado um debate entre os alunos. O segundo momento foi assistir aos
filmescom eles, fazendo intervenções quando necessário, pois os filmes não tinham traduções
em libras. Além de que o filme Vidas Secas tem pouca fala, é descritivo e muito longo. Em
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seguida em sala de aula foi aplicada novamente as questões objetivas e subjetivas acerca da
compreensão da leitura de Vidas Secas para os alunos surdos; e sobre o filme Pequena
vendedora de Fósforo foi realizada uma comparação entre o conto e o filme e debatida os
aspectos sociais dos dois filmes.
A linguagem fílmica é um recurso muito utilizado em sala de aula, mas é importante
pensar que:
O significado do filme é o todo’, diz o linguista Milton de Almeida, ‘amalgama
desse conjunto de pequenas partes, em que cada uma não é suficiente para explicálo, porém todas são necessárias e cada uma só tem significação plena em relação a
todas as outras. (DUARTE, 2002, p.37)
Assim, observa-se que o filme completa o significado da leitura acerca do mesmo,
especialmente para os alunos surdos que precisam do visual para melhor compreender o
conteúdo.
Analisando os resultados detectei que os educando surdos progrediram, pois a
interação na discussão sobre o filme em sala de aula foi surpreendente, já que comentavam
sobre os personagens, temática do filme. No momento que estavam assistindo se reportavam a
professora (no caso eu) afirmando que era igual ao que havia sido lido com eles. Assim como
perguntavam aquilo que não entendiam nas cenas. A participação dos mesmos foi relevante
porque também respondia às inquietações dos alunos ouvintes. Segundo Duarte (2002, p.43),
o diretor do filme Vidas Secas, Nelson Pereira Santos,cria um efeito antropomórficoquando
afirma que “o efeito é intencionalmenteantropomórfico: sentindo-nos, de algum modo,
identificados com o animal, somos levados a ‘vivenciar’a diluição, naquele contexto, de
fronteira que separa humanos e não-humanos.”
Outra leitura a ser trabalhada foi a Pequena Vendedora de fósforo, que conta a história
de uma pequena garotinha russa no período pré-revolucionário que tenta sem sucesso vender
seus fósforos para sair do frio. A leitura foi mais fácil para os surdos porque é menor e
poderíamos repetir quando não entendiam. Também gostaram do filme, porém ele requer uma
maior atenção, devido a sua linguagem subjetiva e as inserções de flash back das cenas.Na
discussão em sala de aula participaram, entenderam o contexto social, mas este ficou evidente
quando assistiram ao filme.
O debate foi mediado pela professora (no caso eu), que domina a língua de sinais e
fazia as intervenções quando necessário. Ao fazerem comparação entre os dois filmes, os
alunos surdos perceberam a temática social em comum entre os dois, que é a pobreza. No
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debate foi apontada soluções, mas apenas dois educandos surdos apontaram soluções
coerentes. Acerca do olhar do espectador Duarte (2002) diz que ele não é neutro, nem
tampouco vazio de significados, ele é permanentemente informativo e imerso da cultura do
espectador. Daí os filmes serem usados em sala de aula com objetivos claros, caso contrário,
não trarão conhecimento e informação para o educando.
Segundo Fantin (2006, p.14) o seu artigo Da mídia –educação aos olhares das
crianças: pistas para pensar o cinema em contextos formativos afirma que:
Educar para o cinema e educar com o cinema são dois pressupostos da educação
cinematográfica defendidos por Rivoltella. E para ele isso implica entender o cinema
na escola como instrumento através do qual se faz educação e como objeto temático
de intervenção educativa através da leitura, interpretação, da análise e da produção.
Assim sendo, o desafio de possibilitar uma aprendizagem igualitária é necessário um
projeto pedagógico coletivo, pois a escola tem compromisso com a formação do cidadão
participativo, crítico e criativo e isto deve ser para todo e qualquer sujeito. Portanto, a leitura é
uma das formas de inserção do ser humano no seu mundo social e o surdo não pode deixar de
experenciar essa prática.
Considerações Finais
Considerando que a educação é um processo ativo, primordial para o ser humano
construir seu contexto de interação, observa-se a relevância das mudanças de práticas para o
exercício da inclusão. No que tange o aluno com surdez essa questão é ainda mais ampla, em
virtude dos esforços que garantem o acesso dos surdos à educação, há ainda práticas
excludentes na sala de aula, em que nem mesmo a forma de comunicação dos alunos com a
surdez é respeitada. A leitura literária é um desses questionamentos.
Portanto, o professor de língua portuguesa e literatura precisa rever sua visão sobre o
discente com surdez e sua cultura, sua participação e aprendizagem em sala de aula,
observando as informações para posteriormente posicionar-se enquanto educador e construtor
da cidadania, mas, para que de fato essas mudanças aconteçam é imprescindíveis que os
professores se identifiquem como profissionais de aprendizagem e que possam conseguir
modificar as suas práticas em momentos prazerosos, em que tanto eles como os alunos sejam
parceiros de uma aventura que é o aprender.
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REFERÊNCIAS
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FERNANDES, Eulalia (organizadora). Surdez e Bilinguismo. 3ª ed. Porto Alegre: Mediação,
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HIGUCHI, Kazuko Kojima. Literatura, Comunicação e Educação: um romance em
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Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.