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INACABAMENTO E FICÇÃO: IDENTIDADE, EDUCAÇÃO E FILOSOFIA
Maria J. Figueiroa-Rego
Gabinete de Filosofia da Educação do Instituto de Filosofia da Universidade do Porto /
PPS
Introdução
Este trabalho surge motivado/provocado pela questão: «Filosofia ou Filosofias da
Educação?», à qual não conseguimos dar resposta pela inquietação que a procura dos
seus fundamentos nos colocou. Na realidade, com todas as complexidades que este
termo acarreta, de que bases partimos para sediar uma ou múltiplas Filosofias da
Educação? A proposta coloca-se «em torno das identidades filosóficas das problemáticas
educativas contemporâneas». Ora, é justamente no contexto proposto para o tratamento
da questão inicial que surgiu a referida inquietação. Identidade, Filosofia e Educação
representam áreas em permanente construção, sujeitas a um imparável devir. Como,
então, estabelecer bases em areias movediças? Como fixar em movimento?
Aparentemente, tais interrogações remetem para o que se vislumbra ser uma missão
impossível por trazer no seu âmago um princípio de auto-contradição, numa tentativa de
conciliar o inconciliável.
Uma investigação filosófica não pode, todavia, concluir com base nas aparências de
uma impossibilidade. Há que investigar os seus fundamentos e a amplitude das suas
consequências. O propósito de uma perplexidade (fazendo uma epochê sobre eventual
contradição decorrente da junção deste termos) é o de nos fazer reflectir perseguindo o
espanto inicial com vista, se não a uma conclusão, a um esclarecimento sobre aquilo
que lhe deu origem.
É o que nos propomos fazer, percorrendo as seguintes secções:
Em «Quem nós somos», iremos reflectir sobre aspectos relacionados com questões de
identidade pessoal ou cultural em diferentes âmbitos e acepções, assim como das
dificuldades de o fazer na sua plenitude, uma vez que a sua essência nos aparece
ficcionada;
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A questão do inacabamento inerente à tarefa de educar será abordada na secção
«Educação enquanto tarefa relacional», tendo como leitmotive a ideia de Dewey: Se
ninguém aprendeu, é porque ninguém ensinou - a qual nos remete para o trabalho
adicional de um professor para lá de mero transmissor de conteúdos, ou seja, para além
do papel de instruir;
Na secção «Filosofia como provir» iremos propor, e trabalhar em torno de, uma
concepção de filosofia enquanto actividade de investigação, num contínuo movimento
em espiral inclusivo, e não, necessariamente, conclusivo, dialógico e não,
inevitavelmente, solipsista.
Por último, iremos ver das possibilidades de uma conclusão, ou pelo menos de um
desfecho para esta investigação, remetendo para questão inicial em «Entre
inacabamento e ficção, que Filosofia(s) da Educação».
Quem nós somos
A menos que soframos de amnésia ou de qualquer tipo de perturbação mental,
quem nós somos é-nos por demais evidente a ponto de nem se colocar como genuína
questão, a menos que nos interroguem directamente acerca disso. Se tal acontecer,
passamos a ser confrontados com a perplexidade do óbvio: algo que se sabe
sobejamente, só não se sabe como articular a sua precisa definição; tal como a
dificuldade experimentada por Santo Agostinho quando inquiria acerca do que era o
tempo. Não é, contudo, apenas o óbvio o único ingrediente para a nossa dificuldade em
colocar em palavras o que/quem somos. A demasiada proximidade com o objecto de
estudo dificulta-nos a perspectiva e a objectividade. Por outro lado, como definir quem
nós somos num contexto devir?
“O conceito de identidade é particularmente difícil de operacionalizar. (…)
Trata-se, na verdade, de um conceito que parece sempre escapar a uma definição linear
ou estática.” Brandão (2014:8)
256
Um dos contributos para a complexidade do que seja a identidade e, por
consequência, da dificuldade na sua definição, é a sua interdependência com o Outro.
Como afirmava o poeta John Donne, nenhum homem é uma ilha; somos todos parte de
um continente. Esse continente, com o qual nos identificamos, por sua vez, influi
naquilo que somos. O nosso modo de o habitar e de nos relacionarmos com os outros
eus que igualmente o habitam e com quem interagimos, permitem-nos desenvolver os
dois movimentos inerentes à construção da nossa identidade. Clarificamos o que nos
caracteriza como únicos, mas tal só é possível se clarificarmos, igualmente, em que é
que e de quem é que nos distinguimos. Identificarmo-nos implica a detecção de
semelhanças e distinções com o Outro.
“Identidade é reconhecimento e pertença, de acordo com a percepção da
diferença e da semelhança.’ (Anico e Peralta, 2006:2)
Outro influi no que nós somos pela interacção que com ele estabelecemos. O
outro que pode ser outra pessoa, circunstâncias, elementos da natureza, ou nós mesmos,
vistos a uma certa distância.
Como afirma Taylor (1991:341), se coisas que entendo estimáveis me são
acessíveis apenas através da pessoa que amo, então ela fará parte integrante de quem eu
sou, da minha identidade. A identidade será, então, não alcançada em isolamento, de
forma solitária, mas entes e sempre em relação com o Outro. Taylor (ibidem) evoca dois
contra-exemplos que podem ser apontados para a não-aceitação do caráter dialógico na
constituição da nossa identidade. São eles, o de um eremita, ou o de um artista solitário.
Em ambos os casos, trata-se de um falsa solidão. O eremita dialoga com Deus; o artista
dirige-se a um público futuro, pois toda a obra de arte é uma obra de comunicação. A
nossa relação com o outro realiza-nos, mas, ao limite, não define exclusiva e
redutivamente o que nós somos. Aceitar o carácter relacional da nossa identidade não
significa abdicarmos da nossa autenticidade, de sermos nós próprios; apenas implica ter
consciente como o interagir com os outros contribui para a consolidação do que somos.
Não somos (exclusivamente) por causa do outro, mas somos com o outro, pois o que
poderíamos ser sozinhos?
1
“If some of the things I value most are accessible to me only in relation to the person I love,
then she becomes internal to my identity.”
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“As
identidades
reivindicam
autenticidades,
por
vezes
ficcionado-as,
“inventando tradições”. Toda a identidade é uma mitologia, fascínio e descanso por que
nos supera, ampara, exige e dá significado. É um artifício que resulta de um processo de
bricolage de um conjunto de elementos de duração finita.’ Moreira (2006:XIV)
Autores há, como Moreira, Peralta ou Anico, que consideram a identidade como
algo intrínseca e irremediavelmente ficcional, logo uma meta difusa e inatingível, à qual
contrapõe marcos ou dinâmicas de identificação. Aquilo com o que nos identificamos,
por oposição àquilo que somos. Bourdieu, citado por Brandão (2014:10-11), através da
sua noção de habitus dá-nos conta disso:
“O habitus, estrutura mediadora literalmente incorporada, é, ao mesmo tempo, o
resultado da acção de estruturas objetivas e o veículo de (re)produção de uma certa
ordem.”
O habitus define o que nos leva a empreender lutas identitárias que traduzem
sempre uma tentativa de manter ou alterar uma dada ordem social, conforme a
consideremos justa ou geradora de desigualdade.
Aquilo com que nos identificamos traduz e baseia-se nas nossas convicções, que
podem passar por compromissos/envolvimentos de ordem confessional ou espiritual ou
política – movimentos separatistas, por exemplo – como subscreve Taylor (2000:27).
Contudo, quer nos remetamos a quadros de referência identitários para contornar as
dificuldades que se possam a presentar ao trabalho do conceito “identidade”, quer as
abracemos por as considerarmos incontornáveis, mas justificáveis, algo se evidência
como substracto comum a estas duas abordagens: a inscrição do eu num espaço moral,
em que a indiferença se torna uma posição insustentável; há que tomar partido, há que
envolvermo-nos, abrirmo-nos ao compromisso2.
Trabalhar em matéria de identidade pessoal implica sempre a referência ao
plural no qual se funda a singularidade. Nas palavras de Brandão (2014:13), esse
esforço “constitui-se num processo de tensão entre o Eu, o Nós e o Outro (…) Aquilo a
2
“To know who I am is a species of knowing where I stand. My identity is definined by the
commitments and identifications which provide the frame or horizon within which I can try to
determine from case to case what is good, or valuable, or what ought to be done, or what I
endorse or oppose. In other words, i tis the horizon within which I ma capable o taking a
stand.” Taylor (2000:27)
258
que chamamos identidade não é, senão, a síntese continuadamente refeita destas três
lógicas.
Convém, por último, referir que a identidade, ou melhor a sua construção,
elucidação, consciencialização ou explicitação (pois à identidade em si não acreditamos
poder/conseguir aceder) consiste num complexo processo, abordável a partir de
perspectivas diversas, distendido no tempo. É dinâmico e progressivo; logo inacabado.
O eu (Dewey, 1966:351)3 encontra-se em permanente movimento orientado por certo
interesse ou élan vital. Nunca é de uma vez por todas; nunca se tratando de um produto
acabado; antes de um processo de produção.
Citando Léveillé-Ryan (1990):
“A pessoa humana, criança ou adulta, define-se pelos seus projectos de vida, que
a levam a inventar-se enquanto pessoa humana livre e responsável, a encarar-se na sua
«humanitude» inacessantemente inacabada e em devir” in Bertrand (2001:41)
Como se tivesse feito um novo contracto, desta vez, antropológico e não social
(Rosseau), abdicamos do nosso acabamento, abraçamos a nossa imperfeição, em troca
da nossa humanidade. A “Quem somos?” responde-se: “Quem vamos sendo”…
Educação enquanto tarefa relacional
Abordada a partir dos seus conteúdos, é consensual definir, logo fixar, a
educação como um conjunto de saberes e práticas elegidas como as mais valoráveis por
determinada sociedade que, por isso mesmo, viu necessidade e pertinência na sua
transmissão às gerações mais novas preservando, deste modo, o que de melhor foi capaz
de produzir.
“A educação transmite porque quer conservar e quer conservar porque valora
positivamente certos conhecimentos, certos comportamentos, certas habilidades e certos
ideais.” Savater (1997:106)
Esta visão da educação remete, no entanto, para uma visão dela como um vector
unidireccional: da sociedade para os alunos. Transmissão implica aceitação, como se de
um testemunho numa corrida de estafeta se tratasse. Por outro lado, poderíamos
3
“… the self is not something ready-made, but something in continuous formation through
choices of actions, (…)”
259
contrapor a Savater, a educação transmite porque quer ficcionar o seu legado. Nunca é
neutra, afirma este autor, porque seleciona. Nunca é neutra, diríamos nós, porque para
além de seleccionar reconstrói, transmite versões, recria e ficciona a sua produção, i.e.,
os conteúdos que pretende transmitir. Esta é uma visão teórica da educação. Mas a
educação, defendemos nós, só se actualiza plenamente na sua prática, e esta é sempre
dinâmica, e multidireccional. Claro que, por inútil e inacabada que seja qualquer
tentativa de a definir, sempre que se aborda a questão da educação é inevitável que se
tome partido, que nos situemos em determinada visão daquilo em que o processo
educativo deva consistir. Numa visão fortemente marcada por uma vertente pragmatista,
defendemos que:
“(…) education is not an affair of “telling” and being told, but an active and
constructive process, (…)” Dewey (1966:38)
Neste processo activo e construtivo, assim a considerava Dewey, a educação não
se limita a um movimento de transmissão desencadeado e protagonizado
exclusivamente pelo professor e infligido a um aluno passivo e imóvel.
“Quem não se mexe não aprende nada” (Serres,1993, citado por Baptista
(2005:85)). O processo de ensino/aprendizagem é, de facto, uma viajem empreendida
por professor e aluno em que se parte, a nosso ver, de uma zona de conforto (das
certezas inquestionadas) para uma zona de desconforto (o trabalho de desconstrução
inerente à dúvida), chegando a uma zona de reconforto (do conhecimento
(re)conquistado). Essa é a responsabilidade do professor enquanto pedagogo:
acompanhar o aluno no processo dialéctico de conhecimento, passando de professorleitor a professor facilitador (Rogers) certificando-se que este não seja um processo
truncado: a reconstrução é mais importante que a desconstrução! Só ela permite a
conquista de conhecimento, em termos cognitivos, e o alcançar de uma segurança
existencial, mesmo que esta venha a ser provisória, enquanto ponto de partida para
novas «viagens». Num enquadramento à luz de teorias sociocognitivas da
aprendizagem, estas observações fazem todo o sentido quando contrapostas àquelas que
assentam no primado da autoridade (do professor) e da obediência (do aluno) próprias
de modelos mais tradicionais do ensino:
“Um grande número de docentes censura os alunos por não estarem motivados e
não fazerem os esforços necessários para aprender. «Por muito que lhes expliquemos
260
mil e uma vez, dizem eles, os alunos já não nos escutam; mais nada os motiva.» No
entanto, poder-se-á realmente culpar os alunos por não estarem motivados quando a
maior parte do tempo somente se lhes pede que escutem, memorizem e dêem provas,
nos exames, de que se lembram de conhecimentos que, para eles, não têm qualquer
utilidade.”
Assim falava Viau (1994), citado por Bertrand (2001:119) dando conta da
falibilidade do conservador paradigma da transmissão aplicado à educação, por parte do
professor-leitor. A passividade do aluno, esperada e fomentada pelo professor, abre
portas ao contra-producente no processo educativo e fecha portas à inovação, diálogo e
interactvidade como presenças fundamentais em contexto de ensino-aprendizagem.
A educação é, intrinsecamente, relacional, baseada numa relação pedagógica de
e na interactividade que se estabelece entre professor-aluno e entre os alunos entre si, e
entre estes e o professor. Acreditamos nas vantagens, quer ao nível das relações
pessoais, quer ao nível da qualidade de conhecimento alcançado, de uma relação
pedagógica assente na autonomia, quer de alunos, quer de professores, reforçando, deste
modo, os contornos éticos da educação salientando a tónica ética na acção dos seus
protagonistas.
“Autonomia (…) é um conceito positivo. Significa que a pessoa, ou a instituição,
tem uma lei, mas que essa lei é própria (auto-nomos). Evidentemente que implica
liberdade, liberdade, no entanto, não em relação à lei, mas simplesmente em relação à
lei dos outros. O escravo submete-se à lei dos outros, o libertino não se rege por lei
alguma (assim o julga), a pessoa autónoma rege-se por leis, mas leis próprias,
escolhidas, interiorizadas.” Cunha (1996:55)
A autonomia representa, assim, um radical contraponto à indiferença e ao
conformismo. Na sua plena realização, autonomia pressupõe antecipação de
consequências. Só é livre quem consegue prever as consequências das suas acções e as
assume como parte integrante da sua escolha. Neste processo de ponderação reside a
nossa responsabilidade, a assinatura dos nossos actos, do nosso agir. Do ponto de vista
teórico, toda esta argumentação faz sentido. Contudo, esta não é uma receita infalível,
porque a vida, na sua complexidade, não se pode perfeitamente antecipar. Existem
sempre imponderáveis, circunstâncias que nos surpreendem e sobre as quais, ou com as
quais temos de reagir, de nos posicionar, de dar resposta. Em contexto quotidiano
261
existencial, só nos resta aproximar do que teórica, ideal, logo, ficcionalmente,
antevimos como a acção correcta a desenvolver, quer em contexto educacional, quer na
vida em geral.
“É na im-perfeição que se movem o homem e a cidade [o homem e a escola,
contrapomos], é dela que um e outra, inacabados, se querem libertar, mas também é
certo que o caminho da perfeição é infindo.” Araújo e Araújo (2007:63)
Professor e alunos encontram-se envoltos numa amálgama de conteúdos
programáticos, metas, paradigmas, correntes teóricas, situações práticas, circunstâncias
inesperadas, conflitos e acordos, cooperação e competição, aspectos vivenciais que
fazem da acção educativa uma acção de extrema complexidade. Acresce a este rol de
desafios o facto de o professor ser confrontado com o assumir papéis para os quais não
recebeu formação específica como as responsabilidades inerentes ao seu papel enquanto
educador, para lá de instrutor. Com todos estes desafios e complexidades, como
podemos ter a certeza de ter atingido o que nos propusemos atingir enquanto
professores? De, nesta viajem infinda, termos chegado a um porto, ainda que provisório.
Será, por ventura, mais fácil responder pela negativa4:
“ [...] ensinar e aprender são atos correlativos correspondentes como vender e comprar.
Não se poderá dizer que alguém vendeu, se outra pessoa não houver comprado, como
não se pode dizer que se ensinou, se ninguém aprendeu”. Dewey (1953, p. 32)
Esta citação remete-nos para a responsabilidade do professor se certificar e
esforçar no sentido de averiguar se foi capaz de atingir um eficaz resultado com a sua
actuação junto do aluno. Implica, igualmente, a necessidade de ter presentes esferas não
curriculares, mas concorrentes para e na nossa actuação profissional docente, como
sejam a dimensão do cuidado ou do afecto moral (Cunha, 1996:33-35), ou do exercício
de uma certa razão cordial (Cortina). Por último, esta citação igualmente chama a
atenção para a dimensão da educação enquanto processo, i.e., dinâmica e inacabada,
como o “on going” mundo em que vivemos (Dewey, 1966:1515).
4
“Teaching and learning are correlative or corresponding processes, as much as selling and
buying. One might as well say he has sold when no one has bought, as to say he has taught
when no one has learned.” Dewey (1966:29)
5
“For we live not in a settled and finished world, but in one which is going on (…)”
262
Toda a reflexão realizada sobre educação, por teórica, ficcional, “perfeita” que
seja, não constitui um corpo de conhecimento inútil. Rico e fértil, é um corpo de
conhecimento ao qual se faz justiça se tivermos presente a nossa constante caminhada
ao seu encontro e se aceitarmos que, podendo variar no nível atingido, constitui uma
meta nunca plenamente alcançada. O mundo é complexo; a educação, progressiva; e
nós, humanos.
Filosofia como provir
Nas secções anteriores, abordamos o inacabamento e a ficção como
características transversais às questões da identidade e da educação. Iremos, nesta
secção, verificar em que medida elas possam estar, de igual modo, presentes na filosofia.
A filosofia é uma área de conhecimento com o seu corpo de conteúdos. Contudo,
para além do seu reportório reflexivo, a filosofia é, inevitavelmente, uma actividade de
(re)construção, cuja principal tarefa é a de fazer/encontrar sentido para os cenários com
que nos deparamos ou dos quais fazemos parte. Múltiplas que possam ser as concepções
de filosofia, elegemos uma como verdadeiramente sentida e actualizada: a filosofia é
como tarefa reflexiva existencial. Esta concepção chama a atenção para o aspecto
prático desta disciplina, para lá do seu reportório teórico. Não se trata de dois aspectos
antagónicos, pois para abordarmos o seu corpo teórico temos de o fazer numa actitude
reflexiva de procura de sentido. Um texto de filosofia é sempre um texto em aberto que
nos interpela. Para o trabalharmos, temos de nos envolver num labor filosófico, como se
a esta disciplina assistisse algum poder de atracção encantatório.
Ao defendermos a filosofia como tarefa existencial, não podemos ignorar que,
inerente a esta, se encontra uma dimensão relacional. Somos com os outros. Pensamos
com os outros. Pensar com os outros não significa pensar como os outros, mas, tão
somente, estarmos receptivos e críticos ao contributo do outro no contexto de
determinada investigação filosófica.
263
Assim entendemos “o novo paradigma do entendimento”, proposto por
Habermas (2002:296-7)6, como consistindo na eleição de uma razão comunicacional
como motor para a produção quer de conhecimento, quer de civilidade relacional.
Para além de existencial, e porque existencial na sua actualização, a filosofia é
igualmente dialógica. Filosofar significa dialogar com o outro, com a tradição e os seus
autores. A filosofia experiencia-se como reactiva; nunca indiferente. Critica, analisa,
contrapõe, fundamenta, etc., em suma, é activa.
A actividade filosófica, ao ser dialógica, é, mais do que activa, interactiva,
porque há sempre um outro – pessoa, texto, situação, etc. – que nos interpela e a quem
interpelamos. Filosofar é colocar questões. Colocar questões implica sempre um “a
quem” as colocar, tal como pintar um quadro implica sempre um “para quem” se pinta.
Em ambos os casos, há sempre uma mensagem que se propõe e uma reacção que esta
procura e despoleta junto de quem se predispõe a ser seduzido por esta dinâmica de
fazer sentido, partindo de um posicionamento crítico. Esta sedução não pode ser
confundida, pois, com manipulação. É-se seduzido para jogar; não para a aceitação
passiva dos conteúdos em jogo. Somos, pelo contrário, convidados a provocar,
a
interpelar o que é dado como adquirido e aceite; ou seja, o que se considera já sabido,
conquistado (Dewey (1966:326).7
Como refere Taylor (2002:32-33)8, à vida assiste um carácter fundamentalmente
dialógico. Apesar de se esperar que tenhamos uma posição sobre determinado assunto a
partir de uma certa reflexão solitária, tal não é o processo adoptado na deliberação de
assuntos importantes, tais como a definição da nossa identidade. Assuntos importantes,
substanciais, convocam sempre a um confronto/permuta de perspectivas, i.e., ao
diálogo. Como poderia a filosofia ser alheia a este dialógico “estar a caminho”?
Entre ficção e inacabamento, que filosofia(s) da educação
6
“Fundamental to the paradigma of mutual understanding is, rather, the performative
attitude of participants in intercation, who coordinates their plans for action by coming to na
understanding about something in the world. When ego carries out a speech act and alter
takes up a position with regard to it, the two parties enter into an interpersonal
relationship.”
7
“Philosophy is thinking what the known demands of us – what responsive attitude it exacts.”
8
“The general feature of human life that I want to evoque is its fundamentally dialogical
character. (…) We are expected to develop our own opinions, Outlook, stances to things, to a
considerable degree through solitary reflection. But this is not how things work with
importante issues, such as the definition of our identity. We define this always in dialogue
with, sometimes in struggle against, the identities our significant others want to recognize in
us.”
264
A questão que se prende com a existência de uma filosofia ou de filosofias da
educação é, de certo modo, uma não-questão. A filosofia, enquanto corpo de
conhecimentos, implica já uma diversidade de assuntos e perspectivas que fazem desta
uma disciplina necessariamente plural. Encarada enquanto actividade reflexiva de um
sujeito em interacção com os seus pares não contempla propriamente uma univocidade
de abordagem. Só de um ponto de vista puramente teórico, centrada no labor do
pensador em solidão, pode a filosofia assumir um carácter solipsista. Esta é, contudo,
uma visão fixa e ficcionada. O pensamento do autor que trabalha em solidão prospectiva
já um diálogo com quem se aventure no trabalho de o decifrar. Ninguém se inicia em
tão complexa tarefa para pura satisfação do seu ego; a filosofia não passaria de um
entretenimento inconsequente, fútil e egoísta.
Uma filosofia de educação não está obrigada ou comprometida a uma
univocidade de perspectivas sua abordagem do seu universo de estudo a ponto de a
diversidade de abordagens a fazerem cair em auto-contradição e implicarem, por isso
mesmo, fissuras ou roturas neste domínio do conhecimento, como se de um credo
religioso se tratasse.
A filosofia da educação, enquanto disciplina autónoma, deve reconhecer, e
assumir, as fragilidades que caracterizam os seus alicerces: Identidade, Educação e
Filosofia. Tais bases podem ser consideradas frágeis se teimarmos em ver nelas
sustentáculos fixos, que não são. Se há fragilidades, genuínas incertezas na vida, diz
Dewey (1966:327), a filosofia deve reflectir sobre elas, aproximando-se da vida, tal
como ela é vivida, assumindo-se como, ainda segundo este autor, uma teoria geral da
educação (1966:328). Os três conceitos em que se baseia a filosofia da educação, são
conceitos em permanente (re)construção; são dinâmicos, portos em direcção aos quais
empreendemos uma viajem, numa tentativa de constante aproximação. Afirmam Araújo
e Araújo:
“O educador, também ele viandante, ser imperfeito que busca a sua perfeição
num tempo imperfeito, educa-se em diálogo com o educando, num movimento de busca
em direcção ao ser mais.” (2006:61-2)
Esse é, a nosso ver, o sentido, missão e natureza de uma filosofia da educação;
ser uma viajem da ficção ao inacabamento, reflectindo sobre a imperfeição que nos
constitui enquanto humanos, em direcção a um ser mais.Bibliografia
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