ALIMENTANDO O SABER

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL PARA A SAÚDE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E SAÚDE
Ana Gabriela de Souza Fernandes
ALIMENTANDO O SABER: O PERFIL DAS MERENDEIRAS, SUAS
PERCEPÇÕES EM RELAÇÃO AO OFICIO E AS POSSIBILIDADES PARA
A EDUCAÇÃO
RIO DE JANEIRO – RJ
2012
Ana Gabriela de Souza Fernandes
ALIMENTANDO O SABER: o perfil das merendeiras, suas percepções
em relação ao oficio e as possibilidades para a educação
Dissertação de mestrado apresentada
ao Programa de Pós-Graduação em
Educação em Ciências e Saúde da
Universidade Federal do Rio de Janeiro
como requisito parcial à obtenção do
título de Mestre em Educação em
Ciências e Saúde.
Orientador: Alexandre Brasil Carvalho da Fonseca
RIO DE JANEIRO - RJ
2012
Fernandes, Ana Gabriela de Souza.
Alimentando o saber: o perfil das merendeiras, suas percepções
em relação ao ofício e as possibilidades para a educação / Ana
Gabriela de Souza Fernandes.– 2012.
114 f. : il. ; 30 cm.
Orientador: Alexandre Brasil Carvalho da Fonseca.
Dissertação (mestrado) -- Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, 2012.
Bibliografia: f. 94-98.
1. Educação sanitária. 2. Merenda escolar. 3. Merendeiras I.
Fonseca, Alexandre Brasil Carvalho da. II. Universidade Federal do
Rio de Janeiro, Nutes, Programa de Pós-graduação em
Educação em Ciências e Saúde. III. Título.
Ana Gabriela de Souza Fernandes
ALIMENTANDO O SABER: o perfil das merendeiras, suas percepções
em relação ao oficio e as possibilidades para a educação
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação Educação em
Ciências e Saúde, Núcleo de Tecnologia
Educacional para a Saúde, Universidade
Federal do Rio de Janeiro, como requisito
parcial à obtenção do Título de Mestre em
Educação em Ciências e Saúde.
Aprovado em __________________________________
______________________________________________________
Prof. Dr. Alexandre Brasil Carvalho da Fonseca – UFRJ
______________________________________________________
Profa. Dra. Luciene Burlandy Campos de Alcântara – UFF
______________________________________________________
Profa. Dra. Vera Helena Ferraz de Siqueira – UFRJ
AGRADECIMENTOS
A Deus por estar presente em cada etapa deste trabalho, possibilitando ultrapassar as
dificuldades que surgiram no caminho.
Ao professor Alexandre Brasil por confiar e possibilitar a discussão de um tema que ainda
é visto com estranhamento por muitos profissionais, proporcionando um crescimento
pessoal e profissional. Pelas conversas descontraídas e orientações que tornaram o
mestrado, apesar das dificuldades, um momento prazeroso.
Aos meus pais pela compreensão e apoio constantes, mesmo quando não entendiam a
dedicação ao trabalho. Ao meu irmão por ser sempre meu parceiro.
A Fernanda Portronieri pela amizade, apoio, incentivo de sempre. Pelos cafés e
batatinhas de fim de tarde e por me lembrar em diversas situações que o mestrado era
um processo de construção, desconstrução e reconstrução de saberes.
A Daniela Sanches Frozi pela amizade e incentivo desde os tempos da graduação. Por
tudo que aprendi nesses anos de convivência profissional e pessoal.
Aos amigos do laboratório por compartilharem suas histórias de vida e conhecimentos.
Carolina Rangel pela parceria e amizade, tornando os momentos mais cansativos em
situações agradáveis. Leonardo Rosas por ter me ensinado a levar as situações de forma
mais tranqüila. Daise, Juliana Casemiro, Rebecca e Eliana pelo carinho e preocupação.
Elizabete Ribeiro e Thaís Salema pelos diálogos ricos em conhecimentos. Juliana Dias,
Fernanda Dysarz, Hugo Cerqueira pela força no trabalho de campo.
Vanessa Suellen e Déborah Gonçalves por se dedicarem de forma intensa ao trabalho
extremamente desgastante.
Às professoras Vera Helena, Luciene Burlandy e Isabela Cabral presentes nessa banca
pelas contribuições. Ao professor Adilson pelo auxilio e disponibilidade.
As merendeiras e os Agentes de preparo dos alimentos por terem me recebido em seu
local de trabalho mesmo com todas as dificuldades, por terem partilhado seus saberes e
um pedacinho de suas vidas.
Resumo
Fernandes, Ana Gabriela de Souza. Alimentando o saber: o perfil das merendeiras, suas
percepções em relação ao oficio e as possibilidades para a educação. Rio de Janeiro,
2012. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Saúde) – Núcleo de Tecnologia
Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2012.
A educação em saúde faz parte do currículo das escolas brasileiras desde 1971,
tendo como objetivo estimular nesse ambiente o conhecimento e a prática de saúde
básica e da higiene. Apesar da educação em saúde no ambiente escolar ter se
consolidado, as atividades escolares nestas áreas não produzem em muitas situações
resultados sólidos. Além dos problemas enfrentados pela falta de preparo dos professores
e de outros profissionais, a educação em saúde tem seu desenvolvimento dificultado pela
invisibilidade atribuída a outros membros da escola, e pelo domínio do saber cientifico
sobre o saber popular. Inserida no ambiente escolar a alimentação tornou-se um espaço
para o desenvolvimento da educação em saúde, principalmente em relação à educação
alimentar e nutricional. Sendo as merendeiras responsáveis diretas pela alimentação
escolar, pois são responsáveis por todas as etapas da produção, devem ser consideradas
fundamentais para o efetivo desenvolvimento da educação em saúde com foco na
educação alimentar e nutricional. O presente estudo tem como objetivo descrever o perfil
das merendeiras e indicar as possibilidades desses profissionais como participantes dos
processos educativos. Utilizou-se uma abordagem quantitativa, com base no método de
pesquisa survey, no qual foram entrevistados 285 manipuladores de alimentos entre
setembro e dezembro de 2011 a partir de amostra estratificada
e aleatória dos
profissionais do município do rio de janeiro. A partir da realização de análises estatísticas
verificou-se que há uma mudança no perfil socioeconômico e profissional dos
manipuladores de alimento, no entanto é possível concluir que o reconhecimento deste
profissional como um ator importante aos processos educativos no ambiente escolar
dependerá de uma série de transformações tanto relacionadas à reestruturação da
alimentação escolar quanto das relações no espaço escolar.
Palavras
Chaves:
EDUCAÇÃO
EM
SAÚDE,
ALIMENTAÇÃO
MERENDEIRAS, EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL.
ESCOLAR,
Abstract
Fernandes, Ana Gabriela de Souza. Alimentando o saber: o perfil das merendeiras, suas
percepções em relação ao oficio e as possibilidades para a educação. Rio de Janeiro,
2012. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Saúde) – Núcleo de Tecnologia
Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2012.
Health education has been a part of the Brazilian school curriculum since 1971 with the
objective of stimulating the knowledge and action of basic health and hygiene principals.
Although health education is present in the school environment, school activities in this
field have not produced strong results in many situations. Beyond the issues involving the
teachers’ and other professionals’ lack of preparation, health education has its
development hindered by the invisibility ascribed to other school members and by the
domination of scientific knowledge over popular knowledge. School feeding, as part of this
environment, has become an area for the development of health education, mainly related
to food and nutrition education. Because they are directly responsible for the school
feeding, including all stages of food preparation, the cooks are considered essential to the
effective development of health education with a focus on food and nutrition education.
This study aimed at describing the school cooks’ profiles and showing the possibilities of
these professionals as participants in educational processes. A quantitative survey
research was performed and 285 school cooks were interviewed between September and
December 2011 from stratified random sample of professionals in the municipality of Rio
de Janeiro. Through statistical analysis it was possible to observe changes in the
socioeconomic and professional profile of the cooks. However, we conclude that the
acknowledgement of this professional as an important actor in educational processes
within the school will depend upon a series of transformations related to the structure of
school feeding as well as the relationships within the school.
Key-words: HEALTH EDUCATION, SCHOOL FEEDING, SCHOOL COOKS, FOOD AND
NUTRITION EDUCATION.
LISTA DE FIGURAS E QUADROS
Figura I – Organização da Alimentação Escolar em 1956
22
Figura II – Organização da alimentação escolar em 1957
24
Figura III – Bairros visitados durante o trabalho de campo
52
Quadro I – Concepções sobre Educação Alimentar e Nutricional
42
LISTA DE TABELAS
Tabela I – Tamanho da amostra estratificada – Unidades Escolares
50
Tabela III – Tamanho da amostra estratificada – Merendeiras
51
Tabela III – Caracterização dos Manipuladores de Alimentos: escolaridade, classificação
econômica e n° de habitantes por domicilio
56
Tabela IV – Transporte e tempo médio de deslocamento até o trabalho
59
Tabela V – Período que realizou o último curso
65
Tabela VI – Avaliação dos cursos
66
Tabela VII – Participação dos profissionais nas reuniões
72
Tabela VIII – Associações e participações
75
Tabela IX – Associativismo – dados agrupados
75
Tabela X – Percepção sobre intensidade do trabalho, valorização da profissão e relação
afetiva
79
Tabela XI – Análise Fatorial
89
Tabela XII - Escores Valorização da profissão
89
Tabela XIII – Grupos respondentes Valorização da Profissão
90
Tabela XIV – Correlação de Spearman
90
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico I – Formação por área
57
Gráfico II – Função desenvolvida pelos manipuladores de alimentos
61
Gráfico III – Participação Curso Higiene dos Alimentos
64
Gráfico IV – Participação Curso Culinária
64
Gráfico V – Participação Curso Alimentação Saudável
64
Gráfico VI – Participação Curso Saúde do Trabalhador
64
Gráfico VII – Participação Curso Segurança do Trabalho
64
Gráfico VIII – Participação em outros cursos
64
Gráfico IX – Local onde utiliza a internet
70
Gráfico X – Freqüência de utilização da internet
70
Gráfico XI – Finalidade de utilização da internet
71
Gráfico XII – Alimentos para inclusão no cardápio
85
Gráfico XIII – Alimentos para serem retirados do cardápio
86
LISTA DE SIGLAS
NUTES - Núcleo de Tecnologia Educacional para Saúde
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
PNAE – Programa Nacional de Alimentação Escolar
INAD – Instituto de Nutrição Annes Dias
IPES - Inspetoria de Propaganda e Educação Sanitária
SAPS - Serviço de Alimentação da Previdência Social
Stan - Serviço Técnico de Alimentação
CNA - Comissão Nacional de Alimentação
SAE - Setor de Alimentação Escolar
PNME - Programa Nacional de Merenda Escolar
CNME - Campanha Nacional de Merenda Escolar
MEC - Ministério da Educação e Cultura
FISI - Fundo Internacional de Socorro a Infância
CCC - Commodity Credit Corporation
USAID - United States Agency for International Development
IDA – Industria de Alimentos
CNAE - Campanha Nacional de Alimentação Escolar
INAN - Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição
PRONAN - Programa Nacional de Alimentação e Nutrição
COMEB - Caracterização Operacional da Merenda Escolar Brasileira
FAE - Fundação de Assistência ao Estudante
INAE - Instituto Nacional de Alimentação ao Educando
DAE - Departamento de Assistência ao Estudante
FENAME - Fundação Nacional de Material Escolar
CAE - Conselhos de Alimentação Escolar
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
COMLURB – Companhia Municipal de Limpeza Urbana
APA – Agente de preparo do alimento
SESP – Serviço Especial de Saúde Pública
OMS – Organização Mundial da Saúde
SME – Secretaria Municipal de Educação
CLT - Consolidação das Leis do Trabalho
CEC – Conselho Comunidade Escola
ESF - Estratégia de Saúde da Família
SEPE/RJ – Sindicato Estadual dos Profissionais de Educação do Rio de Janeiro
CBO - A Classificação Brasileira de Ocupações
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO........................................................................................................................13
CAPITULO 1: As merendeiras no contexto da Alimentação Escolar...............................17
1.1. Alimentação Escolar: Do surgimento das primeiras ideias
até a nacionalização...............................................................................................................17
1.2. A expansão da alimentação escolar e a experiência do
Rio de Janeiro.........................................................................................................................23
1.3. PNAE: em cena, o Instituto de Nutrição Annes Dias e as
Merendeiras............................................................................................................................29
CAPITULO 2: Educação em saúde......................................................................................32
2.1. Educação em saúde nas escolas e o componente educativo do Programa Nacional de
Alimentação Escolar
..................................................................................36
2.2. Um caminho a pensar: saber popular e saber científico e a
Educação alimentar e nutricional nas escolas........................................................................40
CAPITULO 3: Percurso metodológico.................................................................................46
3.1. Construção e validação do instrumento de pesquisa......................................................46
3.2. Definição da amostra.......................................................................................................49
3.3. Trabalho de Campo..........................................................................................................51
3.4. Variáveis e análise de dados............................................................................................53
CAPITULO 4: Perfil dos Manipuladores de alimentos das Unidades Escolares:
conhecemos esse profissional?
.......................................................55
4.1. Perfil socioeconômico .....................................................................................................55
4.1. Perfil profissional..............................................................................................................59
CAPITULO 5: Possibilidades de formação das merendeiras
para além das capacitações.................................................................................................63
5.1. Cursos, materiais informativos e internet.........................................................................63
5.2 A inserção das merendeiras e agentes de preparo dos
alimentos nas atividades da escola........................................................................................72
5.3. Associativismo..................................................................................................................74
CAPITULO 6. Intensidade do trabalho, valorização da profissão e relação
afetiva: O olhar das merendeiras........................................................................................78
6.1. Intensidade do trabalho, valorização da profissão e relação
afetiva.....................................................................................................................................78
6.2. Ações para estimular a alimentação................................................................................82
6.3. Uma abordagem ampla: Correlações entre intensidade do trabalho,
valorização da profissão, afetividade, ações para estimular alimentação............................. 88
CONSIDERAÇÕES FINAIS
92
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................................
94
ANEXO..............................................................................................................................
99
I – Questionário Piloto........................................................................................................ 99
II – Questionário versão final.............................................................................................105
III - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido...........................................................113
IV – Classificação econômica Critério Brasil...................................................................114
13
INTRODUÇÃO
O interesse pelo trabalho das merendeiras iniciou-se no ano 2009, quando realizei
um trabalho de consultoria em restaurantes comerciais do Rio de Janeiro e
concomitantemente ingressei como voluntária no projeto de pesquisa “Mapeamento e
delimitação da alimentação escolar no Brasil: conhecendo e discutindo oportunidades no
campo da educação alimentar e nutricional” do Observatório da Educação –
NUTES/UFRJ, cujo foco de estudos é o Programa Nacional de Alimentação Escolar
(PNAE).
Com a realização da faculdade de nutrição e a consultoria, observei pontos
divergentes. Enquanto a rede de alimentação apresentava um crescimento considerável,
os órgãos públicos e privados tomavam medidas para aumentar a segurança alimentar, e
os estudos com manipuladores tinham maior visibilidade. Os manipuladores continuavam
a desenvolver tarefas extenuantes com jornadas de trabalho que chegavam até 10 horas.
O maior interesse dos órgãos públicos no setor da alimentação provocou a elaboração de
leis
para regulamentação do setor, abordando desde a estrutura física dos
estabelecimentos até procedimentos padrões que os manipuladores deveriam realizar
para assegurar a qualidade do alimento. Com esse novo panorama, surgiram diferentes
questões: como capacitar os manipuladores de alimentos para atender às novas
demandas? Quais são as demandas e a quais objetivos elas devem atender? De que
modo ocorrem os processos educativos nesse contexto?
Como as atividades de consultoria e as do Observatório ocorriam paralelamente,
as reflexões levantadas no contexto dos restaurantes comerciais acabaram, de alguma
forma, influenciando para um olhar mais atento às merendeiras. Ao me aprofundar nos
estudos que abordavam a alimentação escolar, desde o início da sua implantação até a
estruturação e consolidação do Programa Nacional de Alimentação Escolar, foi possível
constatar que as atividades desenvolvidas pelas merendeiras são complexas, pois, além
de apresentarem problemas como precarização do serviço e sobrecarga de trabalho, elas
estão inseridas em um programa de abrangência nacional que se desenvolve em um
ambiente de formação de indivíduos, tornando-se um dos principais meios para educação
em saúde (Costa et al, 2001).
Ao fazermos uma revisão nos estudos que focam os manipuladores de alimentos
que trabalham na produção da merenda escolar, é possível verificar cinco temáticas
predominantes: promoção e saúde do trabalhador; condições de trabalho; condições
higiênico sanitárias dos manipuladores de alimentos; relações sociais, raça e gênero;
14
formação profissional. Além disso, observa-se que existe um número restrito de estudos
e temas que abordam merendeiras. Tal exclusão temática pode ser justificada pelo fato de
os pesquisadores focarem em apenas três linhas de pesquisa: a relação do PNAE com o
fracasso escolar, aspectos históricos e políticos do PNAE, e o comer saudável (Bezerra,
2002).
A consolidação do PNAE como espaço de aprendizagem vem ocorrendo ao longo
do tempo. No entanto, os atores envolvidos nesse processo de produção de
conhecimento não estão definidos. As pesquisas têm como foco professores, alunos e
nutricionistas, delegando às merendeiras uma invisibilidade nos processos pedagógicos.
No espaço escolar, a merendeira é definida como profissional que tem a função de
preparar e distribuir a alimentação. No entanto, em algumas escolas, o trabalho da
merendeira abrange atividades de limpeza da área de produção e de outros setores da
escola. Como a execução dessas tarefas não exige qualificação, a população que ocupa
essa função é associada à baixa escolaridade e é culturalmente considerada subalterna.
Em 1995, Monlevade expõe que essas trabalhadoras são caracterizadas como
“semidomésticas” e “desprofissionalizadas”, o que dificultava a visualização das
merendeiras como integrantes dos processos educativos da escola. Hoje, 17 anos depois,
é possível identificar processos de profissionalização em curso em algumas cidades, algo
ainda sem uniformidade. É o caso da prefeitura de Jundiaí que institui através da Lei n.º
6.897, de 12 de setembro de 2007 que o profissional denominado merendeira passa a ser
chamado auxiliar de serviços educacionais e deve participar do programa de capacitação
e aperfeiçoamento que apresenta os seguintes objetivos:
Conscientizar o servidor para a compreensão e assunção do seu papel
social, enquanto sujeito do processo de construção de metas institucionais
e da construção do planejado; promover e incentivar a integração dos
servidores no processo de educação formal; preparar os servidores para o
desenvolvimento na carreira, capacitando-os profissionalmente para o
exercício eficaz de suas tarefas individuais no contexto da função social
coletiva da unidade de trabalho a que pertença, contribuindo para a
superação da alienação funcional; preparar os servidores para uma gestão
voltada para a qualidade e eficiência na satisfação das necessidades
coletivas (Lei n° 6.897, de 12 de setembro de 2007).
Para atingir os objetivos propostos o programa está dividido em quatro tipos de
capacitação:
De integração, tendo como finalidade integrar o servidor no ambiente de
trabalho, através de informações sobre a organização e o funcionamento
da Prefeitura; de aperfeiçoamento, objetivando dotar o servidor de
conhecimentos e técnicas referentes às atribuições que desempenha,
mantendo-o permanentemente atualizado e preparando-o para a execução
de tarefas mais complexas; de adaptação, com a finalidade de preparar o
servidor para o exercício de novas funções quando a tecnologia absorver
15
ou tornar obsoletas aquelas que vinha exercendo até o momento; de
atualização, para reforço do conteúdo de diretrizes e normas relativas à
atuação funcional (Lei n° 6.897, de 12 de setembro de 2007).
A invisibilidade social imposta a esse profissional é provocado também por
questões de raça e gênero. Em um estudo realizado com um grupo de serventes e
merendeiras de escolas municipais do Rio de Janeiro, investigou-se como as
desigualdades
socioeconômicas, raciais e de gênero influenciam no processo
saúde/doença desses profissionais. A autora constata que o grupo de merendeiras é
formado por mulheres negras, adultas, viúvas ou separadas, enquadrando-se dentro do
perfil das famílias pobres em nosso país. As questões raciais no Brasil têm um histórico
complexo, passando pela fase de branqueamento da população, pela democracia racial e
pelo mito de que não existem diferenças raciais. Entretanto, é clara a diferenciação social
ao analisarmos a situação do negro no mercado de trabalho e na educação (Chaves,
2004). Além das influências sociais e raciais, as profissionais enfrentam as barreiras
impostas pelo gênero e pela classe. A influência do gênero em nossa sociedade é
observada nas relações de trabalho em todos os setores, sendo evidenciada
principalmente pela disparidade de salários entre homens e mulheres que ocupam o
mesmo cargo. Essa marginalização potencializa as desigualdades, o que intensifica a
falta de oportunidades e o não reconhecimento das atividades desenvolvidas por esses
profissionais.
Diante dessas discussões e das aproximações dos dois campos no qual estou
inserida, surgiram uma série de reflexões que, para facilitar o entendimento, foram
agrupadas em três blocos. O primeiro envolve as condições de trabalho, em que exponho
o seguinte questionamento: é possível o desenvolvimento pleno de tarefas para
elaboração de um cardápio completo seguindo as recomendações nutricionais em locais
com espaço reduzido, altas temperaturas, número insuficiente de funcionários e falta de
equipamentos industriais? A temperatura elevada em áreas de produção das refeições é
comum. Porém, com a instalação de equipamentos, é possível a redução do calor nesse
ambiente, oferecendo aos trabalhadores melhores condições para execução das
atividades. O segundo baseia-se no perfil socioeconômico e cultural dos profissionais:
como isso é levado em consideração na determinação das leis que regulamentam o
PNAE no desenvolvimento das práticas educativas, nos treinamentos e capacitações? E o
terceiro está ligado aos processos educativos. Como citado anteriormente, os estudos
com merendeiras são restritos, o que dificulta a compreensão do cotidiano destas
profissionais. Portanto, com a exclusão das merendeiras, será que conseguiremos
realizar todos os processos educativos que ocorrem e podem ocorrer nas escolas quando
16
nos referimos à educação alimentar e nutricional? Para um desenvolvimento efetivo das
políticas de alimentação e nutrição nas escolas, não seria necessário que todos os
sujeitos envolvidos tivessem a mesma importância?
Baseado nessas reflexões, o presente trabalho tem como objetivo descrever o
perfil das merendeiras e indicar as possibilidades desses profissionais como participantes
dos processos educativos.
Na primeira parte, iremos discutir o histórico das merendeiras na alimentação
escolar. O foco estará na cidade do Rio de Janeiro, que até 1960 foi a capital Federal e,
portanto, tem um desenvolvimento importante da alimentação escolar. Abordaremos as
formas de contratação e as leis que embasaram a profissão; as transformações na
alimentação escolar e suas consequências na rotina de trabalho; o Instituto de Nutrição
Annes Dias (INAD) e sua influência no desenvolvimento da profissão no Rio de Janeiro; e
a situação atual destes profissionais no município.
Na segunda parte, a abordagem estará voltada para a educação em saúde nas
escolas, a sua inserção no Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) e o saber
popular nesse contexto.
Para finalizar, discutiremos o perfil dos manipuladores de alimentos e as
possibilidades de inserção desses profissionais nas práticas educativas em saúde que
ocorrem no Programa Nacional de Alimentação Escolar desenvolvido no município do Rio
de Janeiro.
17
CAPITULO 1. As merendeiras no contexto da Alimentação Escolar
Ao buscarmos na literatura documentos que relatam o início, o desenvolvimento e
a situação atual da profissão “merendeira'' na alimentação escolar, nos deparamos com
um número reduzido de registros. Com o objetivo de entender o processo de
consolidação dessa profissão, desenvolveremos nessa seção um paralelo entre a
evolução da alimentação escolar e o trabalho das merendeiras a partir de 1921, ano que
consta o primeiro relato de uma escola servindo alimentação ao alunos.
1.1 – Alimentação escolar: do surgimento das primeiras ideias à nacionalização
Em 1921, foi fundada por Armanda Álvaro Alberto, no município de Caxias, a
Escola Proletária de Meriti. A população que residia na localidade era pobre, estando
exposta a condições inadequadas de moradia, assistência médica e alimentação. Ao
implantar a escola e desenvolver o trabalho pedagógico, a professora Armanda percebeu
a necessidade de inserir outras atividades ao ambiente escolar e também oferecer algum
alimento às crianças, sendo a primeira escola na América Latina a oferecer alimentação
escolar (Lazaroni, 2010). Inicialmente, a própria comprava alguns itens para servir às
crianças e, com o aumento do número de alunos, foi preciso elaborar o que seria servido.
O que inicialmente era composto por bolos, doces e biscoitos, foi complementado com
sopa, mingau, angu, legumes, refrescos e chás, principalmente o mate. Os gêneros
alimentícios eram obtidos na horta existente na escola e comprados no comércio local. A
verba para compras era proveniente de doações e das Caixas Escolares1. Esses
alimentos eram preparados pela caseira e servidos diariamente às crianças. A inserção da
alimentação no cenário desta escola foi baseado no conceito de que a criança com fome
não consegue aprender e que, para tanto, era necessário fornecer o que a criança não
tinha em casa, não deixando de enfatizar o objetivo principal da escola - educar. A
instituição ficou conhecida ironicamente como “Mate com Angu” (Lazaroni, 2010).
1
Caixas Escolares – Foi criada em 1917 em reunião da Câmara no Estado de São Paulo, em que ficou determinado
que seria obrigatória a matrícula de crianças entre 7 e 14 anos. Caso os responsáveis não cumprissem o ordenado,
pagariam uma multa. O produto dessa multa seria a Caixa Escolar, que serviria para aquisição de itens para que os
alunos pudessem frequentar a escola. Foram também distribuídas em casas comerciais caixas para a doação
espontânea. Hoje, as Caixas Escolares são uma instituição jurídica, de direito privado, sem fins lucrativos, que têm
como função básica administrar os recursos financeiros da escola, oriundos da união, estados e municípios, e
aqueles arrecadados pelas Unidades Escolares. Os recursos recolhidos estão destinados para bens e serviços
necessários à escola, mas, para tal, devem estar descritos no plano de desenvolvimento. (Fonte:
http://www.coronelpedreirasp.com.br / http://www.educabrasil.com.br)
18
Além da Escola Proletária de Meriti, outras escolas privadas também incluíram a
alimentação escolar em seu contexto, dentre as quais destaca-se a Escola Professor
Frazão. Com a experiência das escolas privadas e a necessidade crescente em adotar
medidas para solucionar o problema da alimentação infantil, em 1926, o Rotary Club,
instituição formada por líderes de negócios e profissionais que prestam serviços
humanitários, iniciou uma campanha de incentivo à inclusão da alimentação escolar nas
escolas públicas. Basicamente, a alimentação seria composta por um prato de sopa e um
copo de leite a serem servidos no horário do recreio. Esse projeto baseou-se na
experiência do professor Ulisses Pernambucano que, ao assumir a Escola Normal de
Pernambuco, instituiu a merenda escolar para os alunos (Andrade, 2011). Apoiado
também nesta iniciativa, Carneiro Leão levou o projeto ao Distrito Federal e, em 1929, o
Rotary aumentou o incentivo, principalmente junto aos órgãos públicos (Souza, 1998).
A partir de 1930, foram elaborados os primeiros inquéritos sobre alimentação
escolar nos internatos. Apesar do interesse dos autores ser inicialmente apenas por tais
instituições, justificando-se que estas eram merecedoras de atenção por fornecer ao
aluno toda a alimentação, os externatos começaram a ganhar destaque a partir das
Caixas Escolares. Segundo Coimbra (1982), com o objetivo de racionalizar a alimentação
distribuída pelas caixas, o escolar ganhou um espaço na alimentação.
Ao assumir o Rotary Club do Rio de Janeiro em 1935, Ignácio Manoel Azevedo do
Amaral definiu como meta de seu mandato propor soluções à merenda escolar e enviou
ao governo do Rio de Janeiro um anteprojeto para regulamentar a alimentação escolar.
Nesse mesmo ano, o anteprojeto foi discutido em assembleia na cidade do Rio de Janeiro
e entregue a Gastão Guimarães e Anísio Teixeira, representantes da Secretaria de
Educação e Cultura (Souza, 1998). O incentivo ao desenvolvimento do programa de
alimentação escolar foi realizado por várias camadas da sociedade. Um outro grupo que
ganhou destaque foram os médicos nutrólogos que, nas décadas de 1930 e 1940,
baseados no Tratado de Alimentação de Pedro Escudero e em estudos Norte Americanos,
coordenados por Josué de Castro e Moura Campos, instituíram a alimentação e a
nutrição como prática política e como saber (Costa et al, 2001).
Influenciado por esses movimentos, ainda em 1935, Anísio Teixeira solicitou,
através da Inspetoria de Propaganda e Educação Sanitária (IPES), ao médico nutrólogo,
Alexandre Moscoso, a elaboração de um folheto sobre alimentação escolar, cujo objetivo
principal era orientar as Caixas Escolares e sistematizar o abastecimento para incentivar o
consumo de gêneros nutritivos, possibilitando pela primeira vez que os conceitos da
nutrição, que estavam se consolidando, fossem integrados à merenda escolar (Coimbra,
19
1982).
Em 9 de novembro de 1939, através do Decreto 6.568, o prefeito Henrique
Dodsworth reformulou a sistemática, passando a merenda escolar a constituir finalidade
básica das Caixas Escolares. Nesse primeiro momento da alimentação escolar nas
escolas públicas, consta nos documentos publicados que os trabalhadores envolvidos no
preparo da merenda dos externatos eram voluntários, incluindo professores, serventes e
pessoas da comunidade. Diferentemente dos externatos, os internatos apresentavam
medidas para regulamentação através da Portaria n°153 do Ministério da Educação e
saúde do ano de 1939. Essa portaria descrevia as proibições e restrições alimentícias, a
forma de trabalho e contratação dos cozinheiros, despenseiros e ajudantes, além dos
hábitos higiênicos e a educação alimentar. Para Coimbra (1982), a alimentação escolar
nos externatos nessa primeira fase é colocada como um projeto que a sociedade, com a
orientação do saber da nutrição, poderia conduzir.
Além da reformulação na merenda escolar, o ano de 1939 é marcado pela criação
do Serviço Central de Alimentação que, apesar de não ter influenciado diretamente na
alimentação escolar, foi importante para uma maior inserção dos nutrólogos no estado.
Desse modo, permitiu-se a realização de inquéritos e pesquisas de laboratório de grandes
proporções, a elaboração e execução de programas que visavam à distribuição de
alimentos com objetivos também pedagógicos, além do investimento em formação de
profissionais para auxiliar os médicos no desenvolvimento dos projetos. Apesar de não
ser o foco central da política de alimentação neste período, Dante Costa elaborou neste
mesmo ano pequenos textos, como o “Merendas Escolares”, que mais uma vez orientou o
trabalho das Caixas Escolares. Entretanto, não é restrito como o documento elaborado
por Moscoso. O livro Merendas Escolares também desenvolve orientações e
recomendações para tornar a merenda variada e saborosa (Coimbra, 1982).
O Serviço Central de Alimentação foi desfeito após um ano e, em 1940, foi criado o
Serviço de Alimentação da Previdência Social (SAPS) que, nos primeiros anos,
desenvolveu uma série de cursos a fim de qualificar profissionais que trabalham nos
programas da política de alimentação. O primeiro foi o Voluntários da Alimentação,
seguido pelo Auxiliares da Alimentação. A partir de 1944, iniciou-se o curso para
nutrólogos, nutricionistas e para formação de “profissionais de sala, copa e cozinha”
(Coimbra, 1982). Embora tenham alguns registros dos Auxiliares da Alimentação
trabalharem nos restaurantes populares e se supor que os “profissionais de sala, copa e
cozinha” estivessem sendo formados para o trabalho doméstico, não há nenhum registro
que indique que algum profissional fosse formado para atividades na alimentação escolar.
20
Além dos cursos citados anteriormente, no ano de 1944 foi criada a Escola Junes Agnes
Leith. Neste espaço, era oferecido o curso “Visitadoras de Alimentação”, que
disponibilizava orientações para melhor aproveitamento dos alimentos e visava à
educação alimentar de trabalhadores escolares e a população em geral (Coimbra, 1982;
Cidrack e Bezerra, 2010).
A elaboração da merenda escolar ocorreu em um momento em que o foco das
políticas públicas era a fome e a desnutrição. As pesquisas sobre a fome no país foram
iniciadas no século XIX. Entre as publicações está o estudo desenvolvido por Rodholfo
Teóphilo - “A Fome: cenas da seca no Ceará”. Apesar do número crescente de pesquisas
sobre a fome, a elaboração de políticas públicas teve o seu desenvolvimento mais efetivo
no governo Vargas. O desenvolvimento nesse período ocorreu primeiramente pela política
do Estado que, com o caráter populista, permitiu intervenções na área de alimentação e
nutrição destinadas às camadas populares. Concomitantemente, ocorreu a evolução das
pesquisas sobre alimentação e nutrição pelos nutrólogos, permitindo que os estudiosos
dessa área se aproximassem ainda mais do governo, propondo os primeiros instrumentos
para efetivação dessa política social (Costa et al, 2001).
Um dos profissionais com maior influência nas definições das medidas que
objetivavam suprir as necessidades nutricionais da população foi Josué de Castro, médico
pernambucano formado pela Universidade do Brasil e que, em 1932, desenvolveu
importante estudo intitulado “As Condições de Vida das Classes Operárias no Recife”.
Nesta pesquisa, utilizou dados do orçamento familiar e do consumo alimentar de
quinhentas famílias de três bairros operários do Recife. Esse estudo influenciou uma série
de pesquisas semelhantes e ainda foi utilizado como base para a determinação do salário
mínimo. No entanto, sua participação no cenário das políticas sociais não se restringiu
apenas a este estudo. Josué de Castro se tornou membro de diversos órgãos, entre eles
o Serviço de Alimentação da Previdência Social (SAPS), o Serviço Técnico de
Alimentação (Stan), e a Comissão Nacional de Alimentação (CNA). Publicou diversos
livros, como o “Problema da Alimentação no Brasil” e o “Geografia da Fome”. A inserção
de Josué de Castro nos órgãos públicos e o desenvolvimento de outras pesquisas
permitiram a identificação de áreas de melhor alimentação no Brasil, levantaram a
discussão sobre a carência do consumo de proteínas, vitaminas e minerais e suas
manifestações no indivíduo. Segundo Vasconcelos (2001), essas discussões foram
importantes instrumentos de legitimação das políticas sociais desenvolvidas no país a
partir da década de 1940. Além da influência de Josué de Castro, outros autores
contribuíram para a institucionalização da alimentação escolar, entre eles Carlos Sá,
21
Castro Barreto e Dante Costa. Este último desenvolveu pesquisas envolvendo o Serviço
de Alimentação da Previdência Social (SAPS), o Instituto de Nutrição da Universidade do
Brasil e as crianças de escolas públicas municipais do Rio de Janeiro.
Nesse cenário político e científico, em 1947 foi instituída oficialmente no Rio de
Janeiro a alimentação escolar, um programa municipal de responsabilidade da Secretaria
Geral de Educação. Coube ao Instituto de Nutrição da Universidade do Brasil, ao Setor de
Alimentação Escolar (SAE) e à Escola Técnica de Assistência Social “Cecy Dodsworth”(,)
o apoio ao desenvolvimento do programa (Costa, 2001).
A merenda escolar começou a ser propagada efetivamente no cenário nacional em
1953, com a publicação do documento “A Conjuntura Alimentar”. Segundo Coimbra
(1982), é um documento consistente com os conceitos da nutrição e que relata a situação
da subnutrição no país. Para a resolução dos problemas é proposta uma série de
medidas denominadas como o plano da CNA, que apresenta uma fase preliminar e uma
fase de ação geral. Na segunda fase, o trabalho estaria concentrado em uma “Campanha
Nacional de Alimentação” dividida em quatro projetos amplos com vários subprojetos. O
primeiro era o plano de assistência e educação alimentar à infância e adolescência, que
tinha como subprojeto o Programa Nacional de Merenda Escolar; o segundo era o plano
Regional de Política Alimentar; o terceiro, o plano de Tecnologia Alimentar; e o quarto, o
Plano de Estudos, o qual tinha como objetivo criar novas indústrias para alimentos de alto
valor nutritivo.
Em 1954, foi iniciado pela Comissão Nacional de Alimentação o Programa Nacional
de Merenda Escolar (PNME), que no princípio teve caráter experimental e foi
implementado em algumas regiões do país. No ano seguinte, a partir do Decreto n°37.106
de 31 de março, foi instituída a Campanha Nacional de Merenda Escolar (CNME), sendo
um dos responsáveis por sua execução o Ministério da Educação e Cultura (MEC). Com
objetivo de racionalizar os programas de alimentação escolar existentes e expandir sua
cobertura para todo o país, dando orientação técnica e assistência econômica ao
combater a subnutrição, a CNME apresentava a seguinte organização em 1955
(Ministério da Educação, 1956):
22
FIGURA I – Organização da alimentação escolar em 1956
Campanha Nacional
de Merenda Escolar
Secretário de Educação
e Cultura
Setor de Merenda escolar
Representação da CNME
Supervisora do Programa
Monitoras
Escrevente Datilógrafo
Almoxarife
Servente
* Ministério da Educação, 1956
No primeiro organograma desenvolvido pelo Ministério da Educação, referente ao
setor estadual da merenda escolar, podemos observar que o preparo da alimentação não
era mais função de voluntários, visto que os trabalhadores destinados a essa atividade
eram os serventes. As preparações eram compostas por leite em pó e farinhas de cereais,
além de leguminosas enriquecidas com micro e macronutrientes. A elaboração do
cardápio seguia as seguintes normas: baixo custo; alto valor nutritivo; boa aceitabilidade.
A CNME contava com um centro experimental de Merenda Escolar. O alimento só
era servido após passar pelos testes na instituição. Os critérios considerados na avaliação
eram: facilidade de preparação, pois os recursos humanos destinados ao preparo eram
reduzidos e as instalações não tinham estrutura; pequeno volume; rapidez de distribuição;
bom rendimento; variabilidade de sabores; boa conservação e facilidade de transporte
(Ministério da Educação, 1956).
Nesse período, o Brasil sofria intensas mudanças
políticas e econômicas. A influência de economias externas também estava presente e,
portanto, os itens a serem utilizados na merenda escolar não eram apenas definidos pelo
objetivo de combater as carências nutricionais dos escolares, mas também atendia a
interesses de órgãos institucionais.
Foi nesse período que se firmou o primeiro acordo com os Estados Unidos para
fornecimento de leite em pó. Esse convênio foi realizado com o Fundo Internacional de
Socorro a Infância (FISI) para doações e com a Commodity Credit Corporation (CCC)
para compra a custos baixos. A realização desse acordo foi possível, pois os Estados
Unidos apresentavam um programa para escoamento de suas mercadorias excedentes,
no qual forneciam produtos alimentícios para os países denominados carentes (Arruda e
Almeida, 2005). Após 1955, o programa se expandiu e os estados tiveram suas
23
particularidades para desenvolvimento dessa política pública. Como o foco do trabalho
são as merendeiras do município do Rio de Janeiro, daremos ênfase ao que aconteceu
na cidade, no entanto, sem deixar de citar o que ocorria no Brasil.
1.2- A expansão da alimentação escolar e a experiência do Rio de janeiro
O Rio de Janeiro, por ser inicialmente Capital da República e por haver na
educação pessoas com interesse na alimentação escolar, dispunha de uma quantidade
superior de verbas, serviços e especialistas interessados na subnutrição infantil. Esse
cenário possibilitou o pioneirismo na instituição da alimentação escolar no município.
Coimbra coloca que: “por haverem maiores recursos, conhecimentos e capacidades, os
escolares do Rio de Janeiro não só tiveram um padrão de atendimento melhor que em
outros lugares, como o obtiveram antes” (Coimbra, 1982, p.284).
Apesar da eficiência do programa na cidade, esse panorama não se estendia por
todo o estado. Walter Santos, ao elaborar um inquérito em Cabo Frio, observou que não
existia nenhum trabalho semelhante ao realizado no município do Rio de janeiro. Com a
alimentação escolar se expandindo, o ano de 1956 foi marcado pela fundação no Rio de
Janeiro do Instituto Municipal de Nutrição. Por ser o município com o programa de
alimentação mais desenvolvido, a criação desse órgão se fez necessário para a
centralização das atividades de assistência, pesquisa e ensino. Com isso, o Instituto
passou a ser responsável pelo estudo de rações alimentares para os diferentes grupos,
assistência médica nos casos de carência alimentar e doenças do metabolismo, e por
organizar a aquisição, distribuição e fiscalização da alimentação escolar (Costa, 2001).
Nesse mesmo período, a CNME tornou-se em todo o Brasil cada vez mais
complexa, tanto em termos de organização, quanto pelo número de estudantes atendidos.
Nesse contexto, a titulação de servente não mais cabia aos funcionários que preparavam
a merenda. Esses passaram a ser chamados de merendeiras. A criação desse cargo foi
de fundamental importância para a concretização dessa política pública (Chaves, 2004). A
seguir, um esquema da organização em 1957, divulgado em documento do Ministério da
Educação:
24
FIGURA II – Organização da alimentação escolar em 1957
CNME
Médicos Nutrólogos
Dietistas
Auxiliares de alimentação
Representantes regionais
Supervisoras
Pessoal
administrativo
Monitoras
Professoras
Escolares ajudantes
Merendeiras
* Ministério da Educação, 1957
Os órgãos que regulamentavam, financiavam, apoiavam e faziam doações de
alimentos a CNME sofriam alterações. Sendo assim, em 1960, a campanha continuou a
ser responsabilidade do MEC, financiada pelos Estados, Municípios e Superintendências.
Porém, ocorreu uma redução nas quantidades dos produtos provenientes do FISI e, com
o aumento contínuo do número de beneficiários, o Brasil buscou alternativas para suprir a
demanda. No ano de 1961, em reunião realizada entre os países Americanos, ficou
definido um programa emergencial denominado Alimentos pela Paz, no qual a United
States Agency for International Development (USAID) trabalharia em conjunto com o
Departamento da Agricultura Norte-Americano, em que estava inserido o CCC e passaria
a ser o principal fornecedor de alimentos destinados à merenda escolar. Os alimentos
servidos nesse período tinham a mesma composição básica anterior: leite e formulados,
no entanto, agora com acréscimo de alguns excedentes agrícolas dos EUA. No caso do
Rio de Janeiro, desde 1948 a merenda escolar era composta por farinha de trigo, arroz,
legumes, sagu, tapioca, pães, queijos e frutas.
A partir de 1966, houve alterações na forma de fornecimento e pagamento dos
25
produtos disponibilizados pela USAID. Ficou estabelecido que a agência forneceria
alimentos a CNME por mais um período e o Brasil se comprometeria a buscar outras
formas de abastecimento. Com isso, entraram no cenário da alimentação escolar as
indústrias brasileiras, sendo elas: a Indústria de Alimentos (IDA), a Dietrícia e a
Refinações Milho do Brasil, que passaram também a fornecer os produtos industrializados
utilizados na merenda escolar (Arruda e Almeida, 2005).
Além das mudanças causadas por questões econômicas na década de 1960, as
mudanças políticas influenciaram diretamente a organização da merenda escolar.
A
primeira alteração observada foi no Instituto Municipal de Nutrição do Rio de Janeiro, que
passou a ser chamado de Instituto de Nutrição do Estado da Guanabara, e, em 1964, de
Instituto de Nutrição Annes Dias2 (INAD). A instituição passou a exercer os Serviços de
Assistência Alimentar, Serviço de Ensino, Seção de Pesquisas e Seção de Administração,
não estando mais subordinado diretamente ao secretário de educação (Costa, 2001). Um
ano após as mudanças no INAD, o programa nacional passou a ser chamado Campanha
Nacional de Alimentação Escolar (CNAE), com o objetivo de abranger maior número de
regiões e incluir no cardápio hortaliças, leguminosas e cereais. Com essas modificações,
tanto no INAD quanto no programa, surgiram os primeiros sinais de preocupação com o
trabalho das merendeiras. Costa (2001) informou que, em 1964, o Boletim anual do INAD
apresentava alguma estruturação para o treinamento das merendeiras. Em 1967, o MEC,
por meio do Departamento Nacional de Educação, publicou o Manual da Merendeira, cujo
conteúdo abrange desde a importância da assistência alimentar, perpassando pela
relevância da alimentação saudável, aos fundamentos técnicos do trabalho das
merendeiras. As orientações descritas no livro foram complementadas por figuras
ilustrativas em preto e branco, simplificando as explicações.
No ano de 1972, foi criado o Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição (INAN),
com a meta de promover e organizar as atividades de assistência alimentar e nutricional.
Este, então, ficaria responsável também pelo CNAE. Caberia ao INAN propor o Programa
Nacional de Alimentação e Nutrição (PRONAN), permitindo sua execução e fiscalizando
seu funcionamento (Costa, 2001). O I PRONAN foi elaborado em 1973, no entanto, não
foi posto em prática (Arruda e Almeida, 2005). A característica verticalizada do INAN
provocou uma série de críticas, não sendo permitido o seu desenvolvimento. Em 1975, foi
desenvolvido o II PRONAN (1976-1979) que, dentre uma série de ações, deveria apoiar
2
Annes Dias Nasceu no dia 19 de julho de 1884, na cidade de Cruz Alta no Rio Grande do Sul, formou-se em 1905 na
faculdade de Medicina do Rio Grande do Sul. Foi professor de Medicina Legal e Toxicologia Clínica Médica na UFRGS e em 1934
iniciou seu trabalho na Universidade do Brasil. Publicou livros sobre clínica médica e diabetes e colaborou em várias revistas
nacionais e internacionais (Secretaria de Saúde do Estado da Guanabara, 1970).
26
as atividades de combate às carências nutricionais específicas, a pesquisa tecnológica e
a capacitação, além do aperfeiçoamento de recursos humanos (Arruda e Almeida, 2005).
Com a orientação do II PRONAN, que enfatizava o aperfeiçoamento de recursos
humanos e a utilização de produtos in natura na alimentação escolar, o Boletim de 1977
do INAD registrou novamente um curso ministrado às merendeiras. Este curso deveria ter
como
conteúdo:
a
importância da
alimentação
adequada; hábitos
e atitudes
indispensáveis às suas tarefas; e técnicas de preparo do cardápio. Para atingir seus
objetivos, deveria ser ministrado pelas técnicas de educação alimentar (professoras com
encargos escolares), com carga horária entre 15 e 20 horas e ser oferecido dentro das
“modernas técnicas pedagógicas e com farto material áudio visual”, atendendo melhor o
nível da clientela.
Nos dois anos seguintes, o INAD elaborou mais dois treinamentos com
merendeiras, que estão descritos nos boletins de 1978 e 1979. Apesar de ser um período
em que a formação das merendeiras e a importância da alimentação saudável tiveram
destaque, o incentivo do II PRONAN ao consumo de produtos in natura na alimentação
escolar enfrentou barreiras. Segundo Costa (2001), as dificuldades estavam relacionadas
à ligação existente entre indústria e estado, e pelo incentivo ao consumo de alimentos
com padrões microbiológicos determinados pelo documento Caracterização Operacional
da Merenda Escolar Brasileira (COMEB). Além desses dois impasses impostos por
questões de mercado e pela aproximação da nutrologia com o programa de alimentação
escolar, a implementação de produtos in natura enfrentou um momento de redução dos
investimentos no programa, o que refletiu diretamente no auxílio para o pequeno produtor,
reduzindo a oferta de produtos e impedindo o desenvolvimento do sistema de produção
de alimentos básicos (Arruda e Almeida, 2005). Alguns estudos apontam que, de 1976 a
1979, o programa de alimentação escolar utilizou basicamente produtos industrializados.
Essa situação tornou a formação desse profissional ambígua, pois foi orientado a seguir
uma linha de trabalho que não era possibilitado pelas condições do programa.
Em 1979, o CNAE passou a ser denominado Programa Nacional de Alimentação
Escolar (PNAE). A partir de 1980, foi formulada a descentralização da alimentação escolar
por João Sandolim, superintendente do CNAE. A descentralização, nesse momento,
consistia em passar para o Estado a responsabilidade da elaboração de cardápio,
aquisição e distribuição de alimentos, objetivando racionalizar a administração e adaptar
os gêneros alimentícios aos hábitos alimentares regionais. Nesse processo, o estado de
Pernambuco foi o primeiro a promover tal forma de gerenciamento, na qual o estado
ficava responsável pela elaboração do cardápio e aquisição dos alimentos. O cardápio,
27
que era composto por preparações líquidas, passou a uma composição sólida, sendo
predominante o charque, feijão, arroz, macarrão. Outros estados, como Paraná, Santa
Catarina, Rio de Janeiro, São Paulo e Distrito Federal, iniciaram também o processo de
descentralização nesse período.
O caso do Estado de São Paulo ganhou destaque, pois sua merenda era
constituída basicamente por alimentos industrializados à base de leite. Apesar do
convênio com a Faculdade de Engenharia de Alimentos e Agrícola da Unicamp ter
permitido uma variação do cardápio, principalmente na inclusão de alimentos salgados
sólidos, por intermédio de testes de aceitação, a incompatibilidade com os hábitos
alimentares, a presença de cantinas, a falta de treinamento e o número reduzido de
merendeiras tornaram-se empecilhos nessa transição. Por exemplo, em estudo realizado
em 1981, foi observado que na Escola Estadual de Primeiro Grau Samuel Morse havia
duas serventes com treinamento para merendeiras, mas que acumulavam as duas
funções.
Com o objetivo de solucionar esses problemas que atingiam também outros
estados, em 1982 foi instituído no Rio de Janeiro o primeiro decreto (Nº 3410 de 11/02/82)
que determinava a função das merendeiras. Entre as atividades designadas a estes
profissionais estão: preparar merendas e outros alimentos, distribuir refeições, manter
limpas as áreas destinadas à alimentação escolar, verificar as condições dos alimentos e
mantê-los adequados para consumo, além de frequentar cursos (Marques, et al. 2005).
No ano seguinte, ocorreu novamente uma intervenção no processo de
gerenciamento da alimentação escolar, com o objetivo de reorganizar e facilitar a
execução do programa. Criou-se a Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), a partir
da junção entre o Instituto Nacional de Alimentação ao Educando (INAE), o Departamento
de Assistência ao Estudante (DAE) e a Fundação Nacional de Material Escolar
(FENAME). Além de administrar o Programa Nacional de Alimentação Escolar, a nova
fundação também ficou responsável por comprar e distribuir os gêneros alimentícios. O
cardápio era composto por produtos formulados e produtos básicos (Arruda e Almeida,
2005). Nesse período de mudanças, o número de documentos que orientavam o trabalho
das merendeiras tornaram-se escassos. Somente a partir de 1984 houve uma retomada à
elaboração das capacitações do INAD. Neste boletim, o conteúdo estava voltado ao
incentivo ao trabalho das merendeiras, enfatizando que os alunos, após as alterações
sofridas no programa, teriam acesso a uma refeição completa, sendo assim o trabalho da
merendeira cada vez mais necessário (Boletim INAD, 1984).
Com a permanência da FAE no gerenciamento, o desenvolvimento de atividades
28
com as merendeiras no INAD tornou-se constante no cenário do Programa de
Alimentação Escolar no Rio de Janeiro até 1993, quando se iniciou novamente o processo
de descentralização, atribuindo-se a este órgão as seguintes funções: assistência,
pesquisa e educação alimentar. Então, em 1994, a FAE estabeleceu convênios com
estados e municípios para o repasse de verbas, tornando-se esses os responsáveis pelo
gerenciamento do programa. No entanto, esse repasse estava condicionado à criação dos
Conselhos de Alimentação Escolar (CAE), compostos por membros do poder executivo,
discentes, docentes, trabalhadores na área de educação e pais de alunos, que ficariam
responsáveis pela fiscalização da aplicação das verbas e também por acompanhar a
elaboração dos cardápios (Belik e Chain, 2009).
A FAE administrou o PNAE até 1997, quando foi substituída pelo Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Esse ano foi marcado também pela mudança
na forma de seleção das merendeiras para o trabalho nas escolas municipais do Rio de
Janeiro. A seleção, que anteriormente era feita por indicação de professores, diretores e
políticos, passou a ser realizada através de concurso. A descrição da função é a seguinte:
(...)preparar e distribuir merendas e outros alimentos; arrumar mesas para
refeição; zelar pelos mantimentos quanto à sua segurança, higiene e
conservação; verificar se os gêneros fornecidos para utilização,
correspondem à quantidade e às especificações das merendas ou de
outros alimentos; manter limpos os refeitórios, cozinhas e utensílios;
controlar o total de merendas distribuídas; frequentar cursos para sua
especialização; pesar e medir os ingredientes para confecção da merenda,
ou de outros alimentos; executar quaisquer outros encargos semelhantes,
pertinentes a categoria funcional (Rio de Janeiro, SME, 1997).
Com a consolidação da descentralização em 1998, foi possível reorganizar os
custos e a distribuição de produtos, permitindo o fornecimento de alimentos de acordo
com os hábitos alimentares locais, além de estruturar as compras inserindo os pequenos
produtores e comerciantes locais. Essa nova estrutura de gerenciamento, juntamente à
criação do CAE, permitiu que a população estivesse próxima à gestão do PNAE. O
conselho, a partir de 2000, passou a ser composto por 7 membros - um representante do
Poder Executivo, um do Legislativo, dois representantes de professores, dois de pais de
alunos e um representante da sociedade civil (Belik e Chain, 2009).
Após o processo de descentralização, o PNAE não sofreu mais modificações em
sua estrutura. No entanto, vem sendo elaborada uma série de leis e projetos, com o
objetivo de consolidar o PNAE como um programa destinado à educação e promoção da
saúde, e não apenas como um programa assistencialista de combate à fome e à
29
desnutrição. Essa visão do programa provocou um novo olhar em relação aos atores
envolvidos no PNAE e ao quanto estes trabalhadores são ativos nos processos
educacionais que ocorrem nele.
Por ser uma temática complexa, retornaremos a este tópico no capítulo 2. No
tópico seguinte, faremos um panorama breve das atividades atuais do INAD e da situação
das merendeiras nas escolas municipais do Rio de Janeiro.
1.3 - PNAE: em cena, o Instituto de Nutrição Annes Dias e as Merendeiras
A alimentação escolar no município do Rio de Janeiro vem se destacando ao longo
dos anos e, após 1990, apresentou algumas particularidades tanto em relação ao INAD,
quanto em relação à profissão de merendeira. Atualmente, o INAD tem as seguintes
atribuições: propor e implementar ações de promoção da saúde; coordenar e
supervisionar os serviços de nutrição e dietética de hospitais e unidades de saúde;
planejar e assessorar o programa de alimentação escolar e o programa de alimentação
do trabalhador; realizar inspeções junto aos órgãos de vigilância sanitária; realizar
estudos epidemiológicos em nutrição.
Quanto à atividade de planejar e assessorar a alimentação escolar, as atividades
do INAD se iniciaram pelo manual de cardápios e de fichas de preparação. O manual de
cardápio é composto por uma lista com as especificações dos alimentos, tabelas de
compra e planilhas de cardápio de acordo com a unidade escolar. O manual de fichas de
preparação apresenta a forma correta de preparação e o per capta dos ingredientes. Além
de fornecer esses manuais, o instituto se responsabiliza pela qualidade dos gêneros
alimentícios e das refeições e realiza atividades de consultoria junto às escolas.
Além da assessoria voltada para a alimentação, o INAD, aliado às unidades
administrativas do programa e às escolas, desenvolve ações visando a melhoria da
infraestrutura no local de produção das refeições. Esse trabalho envolve desde questões
de ergonomia até a definição dos produtos de limpeza.
Outra atividade que permanece até hoje como responsabilidade do órgão é a
valorização profissional e capacitação do manipulador de alimentos, que ocorre através
das visitas técnicas, seminários, cursos, encontros e oficinas relacionados aos processos
de trabalho e à saúde do trabalhador. A alocação dos recursos humanos também é
responsabilidade do INAD, mas essa coordenação é feita junto à Coordenadoria de
Recursos Humanos da Secretaria Municipal de Educação (Castro, et al. 2006).
Em relação aos recursos humanos envolvidos na preparação da alimentação
escolar, sabemos que, após o concurso de 1997, ocorreu um concurso em 2002 e outro
30
em 2007 para substituir as profissionais aposentadas ou as que passaram por
readaptação. A descrição da função merendeira permanece a mesma de 1982 a 1997,
apesar de terem ocorrido diversas mudanças no programa de alimentação escolar e no
INAD, além de terem sido publicadas novas pesquisas e legislações.
(...) arrumar mesas para refeição; zelar pelos mantimentos, quanto à sua
segurança, higiene e conservação; verificar se os gêneros fornecidos
para utilização correspondem à quantidade e às especificações das
merendas ou de outros alimentos; manter limpos os refeitórios, cozinhas e
utensílios; controlar o total de merendas distribuídas; freqüentar cursos
para a sua especialização; pesar e medir os ingredientes para a confecção
da merenda ou de outros alimentos; executar quaisquer outros encargos
semelhantes, pertinentes à categoria funcional. (SME, 2007)
O candidato à vaga deveria estar habilitado a desenvolver as atividade acima, ser
alfabetizado e dominar as quatro operações matemáticas básicas. No processo seletivo,
passaria por prova escrita e prática, na qual prepararia um prato definido em sorteio. O
salário para 40 horas semanais de trabalho era de R$ 568,69, em que estava incluso o
auxílio transporte.
Em 2009, no entanto, ocorreu a principal mudança no que se refere aos recursos
humanos. Foi criado pela COMLURB (Companhia Municipal de Limpeza Urbana) o cargo
de agente de preparo do alimento (APA). As funções não diversificavam das descritas
acima, porém a carga horária era de 44 horas semanais, o salário era inicialmente de
R$667,29 mensais, estando hoje em torno de R$740,63, já incluído o repouso semanal
remunerado, além de Plano de Saúde e Vale Transporte. Para concorrer a esta vaga, o
trabalhador deveria ter ensino fundamental completo. As etapas do concurso envolviam
prova objetiva, prova de capacitação física e prova prática. Da mesma forma que o
concurso realizado pela prefeitura em 2007, as condições de higiene e vestuário eram
consideradas para pontuação final. Segundo a legislação CVS06 de 99, os indivíduos que
manipulam alimentos devem apresentar-se no ambiente de trabalho da seguinte forma:
com roupas claras; sem brincos, relógios, colares e outros acessórios; barba feita; unhas
curtas, sem esmalte e base; maquiagem leve e sapatos fechados. Os profissionais
selecionados seriam alocados nas escolas municipais de acordo com as necessidades.
Apesar da inclusão de um profissional com outra denominação, ao buscarmos
informações na Classificação Brasileira de Ocupações - CBO, instituída pela portaria
ministerial nº. 397, de 9 de outubro de 2002, que tem como objetivo identificar as
ocupações no mercado de trabalho, observamos cinco classificações de cozinheiros:
cozinheiro geral; cozinheiro do serviço doméstico; cozinheiro industrial; cozinheiro de
31
hospital e cozinheiro de embarcações. Os merendeiros estão incluídos no grupo do
cozinheiro geral e, apesar das cinco classificações, a descrição sumária da função é
apenas uma: organizar e supervisionar serviços de cozinha em hotéis, restaurantes,
hospitais, residências e outros locais de refeições; planejar cardápios e elaborar o prépreparo, o preparo e a finalização de alimentos, observando métodos de cocção e
padrões de qualidade dos alimentos.
Com o panorama atual do Programa Nacional de Alimentação Escolar, tanto no que
diz respeito à parte institucional, quanto ao perfil dos recursos humanos, é desejável o
reconhecimento desse profissional como parte dos processos educativos da escola. No
entanto, para que os processos educativos sejam observados com mais amplitude, é
necessário analisar a parte institucional e o cotidiano, que nos permite observar conflitos e
alianças definidoras das identidades e das diferenças no espaço escolar.
32
CAPITULO 2. Educação em saúde
Enquanto a alimentação escolar era implantada e construía pilares para se
consolidar, o conceito de Educação em Saúde já difundia seus conceitos, sofrendo
alterações de acordo com a política de estado e as condições de saúde da população. A
educação em saúde surgiu no Brasil em meados da década de 1920, influenciada pelas
ideias de educação sanitária presentes nos Estados Unidos. Os conceitos de educação e
saúde, até esse momento, mantinham-se distantes. As políticas de saúde estavam
baseadas no isolamento dos enfermos e na vacinação compulsória. Um dos primeiros
movimentos ocorreu na cidade de São Paulo, em 1925, a partir da análise realizada por
Geraldo Horácio de Paula Souza (Diretor do Instituto de Higiene da Faculdade de
Medicina de São Paulo) no Serviço de saúde Pública do Estado de São Paulo, ao assumir
o cargo de Diretor Geral. Para Geraldo Horácio, os centros de saúde deveriam atender a
todos os indivíduos, não restringindo sua atenção aos doentes. Nesse momento, a
educação em saúde foi denominada educação sanitária. De acordo com o Diretor Geral, a
educação sanitária teria como base métodos práticos, objetivando convencer os
educandos a incluir em sua rotina os hábitos de higiene.
Com a educação sanitária inserida na política de saúde, em 1925, foi criado no Rio
de Janeiro o Curso Especial de Higiene e Saúde Pública, que visava à especialização de
médicos para as atividades sanitárias. Concomitantemente, em São Paulo, o Dr. Geraldo
criou a Inspetoria de Educação Sanitária, os Centros de Saúde do Estado de São Paulo e
o curso de Educação Sanitária no Instituto de Higiene da Faculdade de Medicina de São
Paulo, com o objetivo de formar os profissionais chamados auxiliares de educação
sanitária3. Entretanto, no início do curso surgiu uma discussão a respeito de qual
profissional estaria habilitado para realizar a “consciência sanitária”.4 Por isso, a titulação
“auxiliares de educação sanitária” foi contestada. Alguns críticos, principalmente a classe
médica, colocavam que, por não serem médicos especializados, não atingiriam o objetivo
da Educação Sanitária. A formação dos auxiliares continuou, porém, sofreu várias
alterações. A primeira foi a denominação que passou a ser “educadores sanitários”. A
educação sanitária não era restrita a um número de indivíduos ou aos Centros de Saúde,
visto que deveria também atingir domicílios, escolas, hospitais e fábricas (Candeias,
1988).
3
4
Auxiliares de educação sanitária eram professores diplomados por escola normal que passariam por um curso com
duração de 12 meses. Após alguns anos, os indivíduos que tinham o Curso secundário completo também podiam
realizar o curso.
Consciência Sanitária era o termo utilizado no Decreto 3.876 da inspetoria Sanitária que caracterizava a
disseminação dos conhecimentos na área da saúde; esse termo também era conhecido como educação higiênica.
33
Esse primeiro momento da educação sanitária no Brasil foi consolidado apenas em
1942, com o Serviço Especial de Saúde Pública (SESP), pois se reconheceram outros
profissionais como atores dessa política de saúde e se atingiu a uma parte significativa do
território nacional. No entanto, nesse período a educação permanecia como um processo
individual, que objetivava alteração de comportamento, sem considerar as questões
sociais (Pelicioni e Pelicioni, 2007).
Após a década de 1940, os conceitos de saúde e educação começaram a
transformar-se, junto à educação sanitária. Primeiramente, foi criada a Organização
Mundial da Saúde (OMS), que estabelece a saúde como um completo bem estar e não
apenas a ausência de doença. A partir dessa concepção, a OMS define como
responsabilidade do educador: diagnosticar os problemas de saúde, levando em
consideração características sociais, econômicas e culturais; desenvolver e orientar
planos educativos nos programas de saúde; estimular e desenvolver programas de
treinamento para equipe de saúde; realizar estudos e pesquisas na área (Pelicioni e
Pelicioni, 2007).
Com a exigência de um profissional de saúde diferenciado, os cursos existentes
passaram por uma avaliação. Os avaliadores chegaram à conclusão de que estes cursos
não estavam formando profissionais para atender as novas características da educação
sanitária. Por meio de uma reestruturação do SESP e dos cursos, da definição da OMS e
da criação do Curso de Educação em Saúde de nível superior, iniciou-se uma nova fase.
A mudança na nomenclatura, de “educação sanitária” para “educação em saúde”, nos
confirma as transformações nos paradigmas da saúde (Pelicioni e Pelicioni, 2007).
As teorias que embasaram a educação em saúde, tanto em São Paulo como em
outras regiões do país, foram influenciadas inicialmente pelos conceitos higienistas
originados na Europa no século XIX (Assis, 1998). A consolidação da concepção de
educação higiênica associada aos graves problemas de saúde da população fizeram com
que o governo brasileiro elaborasse estratégias de combate às epidemias. Essas
primeiras estratégias eram baseadas na propagação de orientações que tornassem o
indivíduo apto a enfrentar os desafios no trabalho e na vida. As orientações abordavam
questões morais e sociais, além de questões de higiene.
Como descrito anteriormente, os objetivos da educação em saúde e a forma de
abordagem vêm sendo determinadas pelo interesse dos estados. Assis (1998) cita três
ocasiões em que o estado interveio com os conceitos da educação em saúde. A primeira
ocorreu na necessidade de controlar os navios que aportavam no Rio de Janeiro para que
não trouxessem epidemias à população brasileira, embora continuassem realizando as
34
exportações; a segunda ocorreu na necessidade de incentivar a extração de borracha na
Amazônia, assegurando aos exploradores que não seriam assolados pelas doenças da
região; e a terceira ocorreu no momento em que as tensões sociais eram intensas pela
presença do comunismo, surgindo a necessidade, por parte do governo, de reduzir a
insatisfação da população por meio da diminuição da doença e da miséria. Essas
intervenções evidenciaram a utilização da educação em saúde para o controle, com
medidas imediatistas que davam enfoque aos conteúdos da epidemiologia e da medicina.
A educação em saúde, então, foi definida como um processo de transmissão de
informações
e
habilidades
capaz
de
modificar
valores,
hábitos,
crenças
e
comportamentos nocivos à saúde. Ao ser conceituada desta forma, preconizou-se que a
prática educativa era simplesmente um instrumento de transmissão de regras às camadas
populares, o que geralmente ocorria por meio de palestras, as quais não possibilitavam o
debate e o aprofundamento dos temas junto aos participantes (Assis, 1998).
Esse conceito de educação em saúde permaneceu por um período, no entanto,
passou a não ter o impacto esperado na saúde da população e começou a ser
questionado por alguns setores médicos, por movimentos sociais e sindicais. As críticas
em relação à educação em saúde seguiram em duas direções. A primeira estava
relacionada à dissociação da condição de saúde da população das condições
socioeconômicas e do contexto histórico. Tal reflexão possibilitou que a educação em
saúde fosse vista como um processo histórico social, permitindo um comprometimento do
setor de saúde com a condição de vida da população. Nesse contexto, a ação educativa
passou a ser vista de outra forma: “A ação educativa é vista como processo de
instrumentalização de indivíduos e de grupos para identificação e análise dos problemas
de saúde, no sentido da elaboração de propostas de solução” (Assis, 1998, p. 8). A
segunda questionava a transmissão vertical dos saberes, a desvalorização do saber
popular em relação ao saber técnico sobre a saúde, e a relação técnico/população. Esse
questionamento permitiu que novas pedagogias com ideia de troca e diálogos que
possibilitassem reelaborar os conhecimentos e o aprendizado mútuo fossem incorporadas
à educação em saúde (Assis, 1998).
As reflexões em relação à temática permitiram avanços e novos significados.
Assis destaca as definições de Stotz e Valla em 1989 e de Levéfere neste mesmo ano,
que conceituam educação em saúde, respectivamente, como:
Área de conhecimento (área marcada pela interdisciplinaridade) e
atividade (marcada pela relação interinstitucional) orientadas para facilitar /
capacitar a relação entre profissionais de saúde e sociedade civil, de modo
a explicitar e sistematizar as condições que nesta mesma relação se
35
manifestam em diferentes níveis de saúde (citado por Assis,1998, p. 12).
Campo de pesquisa, a estrutura conceitual e as práticas (interprofissionais,
de profissionais com usuários e no interior dos vários segmentos da
população) que tem o tema a saúde dos indivíduos e das coletividades e
como escopo o desenvolvimento, nestes profissionais e indivíduos da
consciência sanitária (citado por Assis, 1998, p. 12).
Embora sejam perceptíveis as particularidades de cada autor ao definir a educação
em saúde, as teorias que embasam a educação em saúde estão bem consolidadas para
a aplicação na área de saúde pública. É necessário destacar que, apesar desse cenário,
a educação em saúde ainda enfrenta barreiras, principalmente em relação às práticas
pedagógicas utilizadas e em relação aos locais e responsáveis por seu desenvolvimento.
Para Candeias, a primeira medida que deve ser tomada para que a educação em
saúde consiga atingir os objetivos propostos é conceituá-la de forma clara. Ela explica,
baseada nas definições de Green e Kreuter, que a educação em saúde é “(...) quaisquer
combinações de experiências de aprendizagem delineadas com vistas a facilitar ações
voluntárias conducentes à saúde” (Candeias, 1997). De acordo com o que diz a autora,
“combinação” significa ser fundamental a associação de experiências de aprendizagem a
intervenções educativas; a palavra delineada define que o processo de educação deve
ser planejado. Para outros autores, além da confusão causada por uma série de
conceitos, a educação em saúde hoje apresenta outro panorama que dificulta sua
eficácia: o discurso teórico está baseado em referenciais que abordam as questões do
saber instituído e as mudanças de comportamento, discutem as representações e
subjetividades, questionam o saber apenas científico, e analisam o indivíduo em sua
totalidade, apresentando, portanto, o campo técnico-científico consolidado. Entretanto, as
práticas pedagógicas estão baseadas na transmissão de conteúdo, enquanto as normas
são passadas com o objetivo de mudar comportamentos, faltando a implantação de
atividades educativas racionalmente planejadas (Gazzinelli, 2005; Candeias, 1997).
Apesar das discussões sobre qual direcionamento a educação em saúde deve
seguir e como transformar as práticas normativas baseadas nos conteúdos científicos em
atividades que considerem aspectos culturais, sociais e afetivos, a educação em saúde,
na prática, segundo Candeias (1997) é importante para orientar o componente educativo
de programas que se desenvolvem em clínicas, consultórios, comunidades, escolas e
outros espaços de trabalho.
36
2.1 - Educação em saúde nas escolas e o componente educativo do Programa
Nacional de Alimentação Escolar.
A educação em saúde se tornou obrigatória nas escolas a partir do artigo 7 da lei
5.692/71, cujo objetivo era estimular nesse ambiente o conhecimento e a prática de saúde
básica e da higiene. Em estudo realizado por Marcondes (1972), o autor descreve que a
educação em saúde nas escolas tem como objetivo: proporcionar o desenvolvimento das
crianças a partir de suas necessidades e problemas, levando em conta os fatores
biológicos, psicológicos, sociais e culturais. A interpretação de Marcondes (1972) de que
caberia ao amplo conjunto de atores a execução das práticas de educação em saúde na
escola não obteve consenso entre diferentes autores. Para esse mesmo autor, a
educação em saúde ocorre em vários seguimentos da escola: inicia-se no ambiente
escolar, perpassa pelos serviços de saúde e ensino da escola e termina nas relações
entre o lar, escola e comunidade.
O início da educação em saúde na escola foi marcado pela definição dos atores
que desempenhariam a função de educador. Marcondes coloca como potenciais
educadores da escola professores, pais e técnicos. No entanto, os primeiros trabalhos
com educação em saúde na escola determinam como principais neste cenário dois
profissionais: o educador de saúde pública e o professor da escola. A formação dos
educadores de saúde pública foi iniciada em 1971, com caráter experimental. Estes
profissionais apresentavam nível universitário em pedagogia ou psicologia e passavam
por um curso com duração de 11 meses, no qual constavam as seguintes disciplinas:
básicas de Saúde Pública; educação em Saúde na escola; disciplinas complementares;
treinamento de campo. Com essa formação, deveriam elaborar metodologias, planejar e
organizar atividades, e desenvolver pesquisas em educação e saúde, além de formarem
outros profissionais para execução dos programas. No caso dos professores, os autores
destacam que nenhum profissional na escola é tão apto a desenvolver a educação em
saúde quanto este profissional.
Porém, em publicação feita em 1980 por Marcondes et al, os pesquisadores
esclareceram a necessidade de que estes tenham um amplo conhecimento na área de
saúde. Para isso, devem estar familiarizados principalmente com as características
físicas, mentais e sociais da criança. Em 1973, foi publicado o Ensino da Saúde no
Primeiro Grau, que serviu de base para o livro Saúde na Escola destinado a professores
do primeiro grau. Este livro é dividido em seis capítulos que abordam temas como ar e
sol, alimentação, atividade e repouso, crescimento da criança, ambiente e necessidades
37
emocionais (Marcondes, et al. 1980).
Apesar da educação em saúde no ambiente escolar ter se consolidado, as
atividades escolares nestas áreas nem sempre produzem, em muitas situações,
resultados sólidos. Esse problema é atribuído a uma série de fatores relacionados à
educação nacional, à deficiente formação dos professores em educação em saúde, e à
precariedade dos conhecimentos didáticos (Mohr e Shall, 1992).
Além dos problemas enfrentados pela falta de preparo dos professores, a educação
em saúde tem seu desenvolvimento dificultado pela invisibilidade atribuída aos outros
profissionais da escola. Tavares e Trojan (2008) colocam que o foco de formação na
educação está voltado aos docentes e que, apesar da importância desse movimento, é
essencial que os olhares se voltem também a outros funcionários. As autoras concluem
que isso será possível a partir do momento em que se reconheça que todos os
integrantes são importantes para os processos educativos.
As dificuldades para que a educação em saúde seja eficiente no espaço escolar
ainda são muitas, porém, a escola não deixa de ser um importante cenário para os
programas de incentivo à saúde. A Lei 5692/71, além de estabelecer a inserção da
educação em saúde na escola, como destacado anteriormente, estabelece a merenda
escolar como um serviço de saúde na escola e, consequentemente, um espaço para
educação em saúde, principalmente com o foco na educação alimentar e nutricional. No
entanto, na escola, o reconhecimento da alimentação como um espaço para educação
não ocorreu de imediato. Ao ser fundamentado pelos órgãos públicos com objetivo de
alimentar as crianças desnutridas e reduzir o fracasso escolar, não possibilitou a
discussão do programa com destaque à educação. Além dessa visão baseada na política
desenvolvida no Brasil, a alimentação escolar, por um longo período, foi secundária na
preocupação dos educadores, o que dificultou transpor o conceito de alimentação escolar
para suplementar as necessidades nutricionais de crianças carentes (Moysés e Colares,
1995; Abreu, 1995).
O programa de alimentação escolar, após a descentralização, sofreu um processo
de reestruturação que refletiu também nas questões educacionais do programa. Em 1995,
em documento publicado pelo Conselho Federal de Nutrição sobre o panorama da
alimentação escolar, além de se enfatizar a qualidade nutricional da alimentação, também
se destacou a merenda como ferramenta educativa. A alimentação escolar passou a ser
abordada com outro enfoque pelos pesquisadores da área. Em estudos publicados pela
revista “Em Aberto”, no ano de 1995, os autores discutiram o papel da alimentação
escolar em dois aspectos: como direito dos alunos à alimentação adequada e não como
38
uma resolução para o fracasso escolar; como uma atividade pedagógica (Abreu, 1995;
Belaciano et al, 1995; Moyses e Colares, 1995).
...ao repassar os recursos financeiros e a elaboração dos cardápios aos
municípios, cria condições não só para a melhoria da qualidade nutricional
da merenda, através da incorporação de alimentos in natura e da garantia
de uma dieta mais variada, mas também para a discussão do papel
pedagógico das refeições fornecidas aos alunos no ambiente institucional
da escola (Abreu, 1995. p.19).
No estudo realizado por Abreu, a autora expôs que alimentação das crianças é
determinada por escolhas culturais influenciadas pela situação econômica e que,
portanto, a escola torna-se mais importante, pois além de instruir sobre a relevância do
consumo dos nutrientes, ela deve oferecer de forma balanceada os alimentos que
fornecem tais componentes.
A mudança no perfil nutricional da população e a prevalência de sobrepeso e
obesidade em crianças e jovens, causada pelo aumento da ingestão de gorduras e pela
redução da atividade física, provocaram o desenvolvimento de uma série de programas
de educação nutricional, reforçando o potencial do PNAE como espaço para esse
processo. Nesse contexto, em 2006, foram determinadas, em Lei, as diretrizes para a
promoção da alimentação saudável nas escolas, o que reforçou a prática de atividades
para desenvolvimento da educação alimentar e nutricional (Lei interministerial 1010 de
2006).
Ao perceberem-se a escola e, principalmente, o PNAE como espaço para
educação alimentar e nutricional, foi necessário determinar quais profissionais estariam
inseridos nesses processos educacionais. Segundo Davanço et al (2004), em estudo
realizado com estudantes submetidos a um curso ministrado por nutricionistas e
professores, concluiu-se que os alunos que tiveram aulas com os nutricionistas tiveram
menor rendimento quanto aos assuntos abordados. A mesma autora colocou que esse
resultado pode ser explicado pelo maior contato que os professores têm com os alunos,
pela facilidade na comunicação e por estarem inseridos na realidade social e cultural dos
estudantes.
Em relação às nutricionistas, é importante frisar que em 2007, 64% dos municípios
atendidos pelo PNAE contavam com a presença de um nutricionista (CFN, 2007). Esse,
como profissional da saúde, consegue interligar as questões alimentares com o ser
humano. Porém, o campo de atuação do nutricionista na escola deve ir além do simples
fato de informar sobre alimentação e higiene. Deve agregar o saber popular ao técnico,
39
interagindo com os outros profissionais e não se impondo como detentor dos saberes de
educação alimentar e nutricional.
Com relação às práticas intersetoriais e interinstitucionais, verificamos que
as nutricionistas percebem e se preocupam com a necessidade de
estabelecer parcerias para melhorar e agilizar as ações destinadas à
execução do PNAE, tendo em vista sua dimensão de política pública.
Embora preocupação quase unânime, não parece estar clara a forma
como essas parcerias devem ser construídas (Caniné e Ribeiro, 2007, p.
66).
Apesar da importância dos professores e dos profissionais de saúde no
desenvolvimento das atividades de educação em saúde, dentre os mais de um milhão de
profissionais não docentes nas escolas, temos as merendeiras, que participam de todos
os processos envolvendo a alimentação dentro da escola. Portanto, essas profissionais
podem ser consideradas fundamentais para o efetivo desenvolvimento da educação em
saúde, principalmente quando o foco é a educação alimentar e nutricional.
Ao situar professores, nutricionistas, merendeiras e alunos como atores da
merenda escolar e participantes ativos dos processos educativos, temos de considerar
que estes apresentam identidades e diferenças específicas, tornando o cenário da
merenda escolar um espaço sociocultural. A respeito desse contexto, Dayrell expõe que
A escola, como espaço sociocultural, é entendida, portanto, como um
espaço social próprio, ordenado em dupla dimensão. Institucionalmente,
por um conjunto de normas e regras, que buscam unificar e delimitar a
ação dos seus sujeitos. Cotidianamente, por uma complexa trama de
relações sociais entre os sujeitos envolvidos, que incluem alianças e
conflitos, imposição de normas e estratégias individuais, ou coletivas de
transgressão e de acordos (Dayrell, 1996, p.137).
Ao transpor a questão da dupla dimensão, a merenda escolar apresenta a parte
institucional, composta pelas normas do FNDE e PNAE que determinam a ação de cada
sujeito, e a parte do cotidiano, que inclui as relações entre nutricionistas, merendeiras,
professores e alunos. Nessa trama, podemos observar conflitos e alianças que nos
permitem analisar com maior amplitude os processos educativos existentes no contexto
da merenda escolar (Elias, 2009; Portronieri, 2010; Greenwood, 2011). A produção de
conhecimento e a aprendizagem para instituir-se como parte do serviço de alimentação
escolar precisa do estímulo a toda a equipe da escola (Costa, 2001).
A evolução dos conceitos de educação em saúde e promoção da mesma, além do
número de pesquisas discutindo novas formas de abordagem da educação alimentar e
nutricional, apontam a necessidade de novas teorias para embasar os métodos
40
educativos, a consolidação e a criação de espaços que permitam ações contínuas de
educação, assim como o aprimoramento dos profissionais que atuam nessa área (Franco
e Boog, 2007).
Ao focarmos nossa discussão no aprimoramento dos profissionais que trabalham
em ações de educação nutricional e alimentar no ambiente escolar, temos um panorama
diferenciado para cada profissional, como citado anteriormente. Ao nos aprofundarmos na
situação dos manipuladores de alimentos, observamos que o contexto desses
profissionais vem sendo alterado em relação à educação. Em 2004, o Ministério da
Educação publicou um documento que enfatizava o protagonismo de todos os
funcionários da escola nos processos educativos. Sendo estes profissionais integrantes
dos processos educativos voltados à educação alimentar, a primeira pergunta que se faz
necessária é: quais saberes devem estar presentes para que as práticas educativas
sejam efetivas no ambiente escolar?
2.2 - Um caminho a pensar: o saber popular e o saber científico e a educação
alimentar e nutricional nas escolas.
Os saberes da nutrição como campo específico consolidaram-se como saber
científico recentemente. Alguns estudos destacam três períodos marcantes para as
descobertas relacionadas ao campo da nutrição: o primeiro no século XVIII, em que
ocorreram as discussões sobre oxidação e valor calórico dos alimentos; o segundo no
século XIX, em que se teve como foco as descobertas sobre elementos químicos e o
desenvolvimento da bacteriologia; e o terceiro no século XX, quando se descobriram os
micro e os macronutrientes que compõem os alimentos. Para Vasconcelos (2001), no
entanto, a consolidação desses saberes só aconteceu na metade do século XX, a partir
do reconhecimento entre a relação dieta e enfermidade, o que provocou a necessidade de
um profissional para atuar nessa área.
Conforme mencionado, o ano de 1930 foi marcado pela atuação de médicos
nutrólogos que, além de incentivarem a criação da alimentação escolar, desenvolveram
as duas vertentes fundamentais da nutrição: uma composta por concepções biológicas e
fisiológicas, enquanto a outra focada nas perspectivas sociais e preocupada com os
aspectos da produção, distribuição e consumo dos alimentos. Entretanto, mesmo tendo
como processo inicial de desenvolvimento essas vertentes, a nutrição vem sendo
consolidada nos modelos biomédicos. Em estudo realizado por Ferreira e Magalhães
(2007), as autoras concluíram que a predominância do modelo biomédico ocorre
41
inicialmente no conteúdo dos currículos de cursos de formação. Há uma diferença
evidente entre a importância atribuída aos conceitos biológicos em detrimento das
concepções políticas, econômicas e culturais necessárias à percepção da totalidade do
fenômeno da nutrição.
Os conceitos da nutrição vêm dando suporte às diferentes funções do programa de
alimentação escolar. Quando a alimentação escolar era caracterizada como um programa
de combate à desnutrição e ao fracasso escolar, os conceitos da nutrição eram utilizados
para elaborar preparações enriquecidas e definir a composição nutricional que melhor
atendia aos escolares. Nesse momento, o foco dos estudos eram os nutrientes e a
composição dos alimentos consumidos. Depois que o alvo das pesquisas passou a ser a
busca de um caminho para oferecer aos escolares alimentação saudável com segurança
e qualidade, outros conceitos da nutrição foram integrados às discussões. Entre os temas
estão: as boas práticas de fabricação que devem ser seguidas pelos manipuladores de
alimentos, hábitos alimentares, alimentação saudável, educação alimentar e nutricional.
A inserção de novas temáticas da nutrição no programa de alimentação escolar
com o objetivo de torná-lo mais eficaz não significou uma abertura aos campos das
ciências humanas e de princípios filosóficos da Educação em geral. Os conhecimentos
que ainda predominam são os biomédicos.
O domínio dos conceitos biomédicos pode ser observado em todas as áreas da
nutrição, no entanto, em nosso estudo, daremos ênfase aos processos de educação
alimentar e nutricional e à formação dos manipuladores de alimentos. Em relação à
educação alimentar e nutricional, em estudo realizado por Manço e Costa (2004), as
autoras apresentam as principais concepções sobre a educação alimentar e nutricional ao
longo dos anos. Estão descritos no quadro I:
42
Quadro I – Concepções sobre Educação Alimentar e Nutricional
Autor
Concepções
Ponto importante
Ritchie
Valorização do significado
dos alimentos, dos aspectos
religiosos e culturais, dos
hábitos por grupos étnicos,
baseado em uma visão
sociológica.
Não se faz necessária a
participação
ativa
dos
educandos no processo
decisório.
Burges e Dean
Não considerava o processo O nutricionista é visto como
de educação nutricional multiplicador de
como um simples repassar informações.
de informações. Enfatiza a
importância
de
um
diagnóstico educativo bem
elaborado
e formulação
precisa
de
objetivos
educativos.
Jelliffe
Instruir de acordo com os
problemas
diagnosticados
nos dados epidemiológicos.
Bosley
Enfatiza
novamente
a
valorização dos costumes,
valores, preferências, tabus
dos indivíduos.
Mushkin
Educação nutricional voltada
para
o
crescimento
econômico.
Nutricionista
como
responsável técnico, mas
não executor da educação
nutricional. A habilidade do
educador é colocada como
um dom e, por isso, não
pode ser desenvolvida.
Embora as concepções sobre educação alimentar e nutricional fossem
discutidas e a cada novo panorama os conceitos em relação ao que devia ser
considerado na elaboração da atividade, em relação aos responsáveis técnicos,
executores e educandos fossem revistos, a descrição concreta de programas e atividades
de educação alimentar e nutricional e seus desdobramentos são raros (Santos, 2005).
A educação alimentar e nutricional esteve ligada diretamente à política alimentar do
país. Enquanto era preconizado que os problemas alimentares da população estavam
associados à educação da população, o número de estudos e programas baseados no
binômio alimentação-educação avançavam. A partir do momento em que a justificativa
para alimentação inadequada da população passou a ser a renda, a educação nutricional
43
tornou-se uma temática desinteressante aos pesquisadores (Santos, 2005). Para Manço e
Costa (2004), a educação nutricional esteve em vários momentos ligada a interesses
econômicos, sendo utilizada para introdução de novos alimentos.
A educação alimentar e nutricional é uma área que vem ganhando espaço nas
ações de educação em saúde, entretanto, enfrenta dificuldades em seu desenvolvimento.
As ações de educação alimentar e nutricional destinadas à população, em geral, têm sido
caracterizadas por variações em seu conteúdo e abordagem, porém, o foco está em
informações sobre benefícios e malefícios da alimentação. As ações que objetivam a
formação de profissionais, os quais serão responsáveis por desenvolver atividades de
educação alimentar e nutricional, são desenvolvidas de forma fragmentada e
desarticulada da realidade local, provocando uma não efetividade dessas atividades
(Castro, 2007).
Ao tratarmos das práticas educativas realizadas com as merendeiras, estudos
apontam que o único objetivo é a transmissão de conhecimentos científicos da nutrição, a
fim de que possam desempenhar suas funções (Costa, 2002). A principal preocupação
dos órgãos de saúde e das pesquisas com manipuladores de alimentos é o que
chamamos de Boas Práticas para Serviços de Alimentação - normas e orientações que
asseguram a qualidade higiênico-sanitária dos alimentos. Tanto os estudos com
manipuladores de alimentos de restaurantes comerciais quanto os estudos com
merendeiras centralizam-se nessas questões. Segundo Leite et al (2011), em pesquisas
realizadas no Brasil e em outros países, constatou-se que os manipuladores de alimentos
são potenciais transmissores de microrganismos patogênicos quando ocorrem falhas nos
processos produtivos. Com a necessidade de assegurar que
certos procedimentos
fossem adotados a fim de reduzir falhas, foram elaboradas leis que orientam os serviços
de alimentação e nutrição, entre elas a Portaria CVS-6/99, de 10.03.99, e a Resolução –
RDC 216/2004. A primeira dispõe sobre o regulamento técnico referente aos parâmetros e
critérios para o controle higiênico-sanitário em estabelecimentos de alimentos. A segunda,
sobre edificações e instalações; higienização de instalações, equipamentos e utensílios;
controle integrado de pragas e vetores; abastecimento de água; manejo de resíduos;
manipuladores; matérias-primas, ingredientes e embalagens; preparação do alimento;
armazenamento e transporte do alimento preparado; exposição ao consumo do alimento
preparado.
Com base nas leis e na importância da atividade desenvolvida, recomenda-se que
os trabalhadores sejam continuamente reforçados e monitorados em relação à higiene
pessoal e dos alimentos, passando por atividades de educação continuada (Leite et al,
44
2011). Apesar da orientação de órgãos de saúde e pesquisadores em relação à
necessidade de reforçar os conceitos de higiene, para Teo et al (2010) esse tipo de
capacitação caracteriza os manipuladores de alimentos como trabalhadores manuais e
operacionais. Segundo as autoras, é fundamental que se discutam atividades que visem
à formação humana integral, a fim de que, deste modo, as merendeiras possam atuar de
forma efetiva na educação em saúde.
O manipulador de alimento no ambiente escolar pode ser visto como educando, no
momento em que recebe orientações sobre a qualidade nutricional e higiênico-sanitária
da alimentação escolar, além de educador. Ao longo do que foi descrito sobre educação
em saúde, educação alimentar e nutricional e formação das merendeiras, é possível
perceber uma predominância do saber científico em relação aos outros conhecimentos,
não sendo esse fenômeno restrito à área da saúde e nutrição. Ao discutir a questão dos
saberes, Chassot (2006) divide-os em três grupos: o saber construído na universidade, o
saber escolar e o saber popular. O autor expõe que: o saber construído na Universidade é
um saber elitista, que ainda hoje considera como verdadeiro o que é validado dentro
dessa instituição; o saber escolar é o saber que a escola define como importante e que
deve ser transmitido aos alunos; e o saber popular é originado das práticas cotidianas das
classes dominadas cultural e economicamente.
Antes de nos aprofundarmos no saber popular, faz-se necessária a diferenciação
entre senso comum e saber popular. Segundo Lopes (1993), o “senso comum se constitui
do conjunto de saberes capazes de orientar os seres no mundo indistintamente: sejam
classes dominantes ou dominadas”.
Ao utilizarmos como base para discussão os conceitos de Chassot, temos os
conceitos da nutrição e da saúde validados pela Universidade como saber científico. O
saber escolar são os determinados como importante nessa temática e que são
transmitidos tanto aos alunos como aos outros profissionais. O saber popular é o
originado no cotidiano dos alunos, professores, merendeiras e demais funcionários.
Na ciência escolar há uma valorização dos conhecimentos da Academia (saber
institucionalizado) em detrimento do saber popular.
Assim, parece que, quando se olha a posição da Escola, colocada entre a
Academia, produtora de ciência, e a Comunidade, detentora do saber
popular, a vemos cortejando o saber acadêmico, que não conhece, mas
tem que transmitir, e até desprezando o saber popular que ela também não
entende e que não tem a validação da Academia (Chassot, 2006, p. 2011).
Essa desvalorização dificulta a inserção dos saberes populares nas práticas
45
educativas. Além dessa barreira, a dificuldade de se reconhecer que é possível a
produção de conhecimento por meio de outros processos e o fato de o saber popular
estar inserido de diferentes formas nos contextos sociais também são empecilhos ao
resgate do saber popular na educação (Chassot, 2006).
Ao extrapolarmos os conceitos de Dayrell, em relação à escola como espaço
sociocultural, e os conceitos de Chassot, sobre os saberes, a alimentação escolar pode
ser vista de outro ponto de vista, em que há a parte institucional (PNAE e FNDE) e está
baseado nos conceitos oriundos da Universidade (saberes institucionalizados), os quais
definem as orientações fundamentais ao desenvolvimento da alimentação escolar. O
cotidiano, formado pelas relações entre alunos, professores, merendeiras e demais
profissionais, possibilita a formação do conhecimento por meio de outros processos,
reconhecendo-se os contextos sociais em que estes se encontram. Ao definir a
alimentação escolar como um espaço sociocultural permeado por saberes distintos, é
necessário buscar meios que permitam a valorização do saber popular, o qual ainda
possui menor prestígio social, ou seja, resiste a “menos códigos” (Chassot, 2006). No
entanto, esse reconhecimento só é possível a partir do momento em que o manipulador
de alimentos não se resume a um indivíduo que desenvolve uma atividade no “espaço
cozinha-refeitório”.
46
CAPÍTULO 3. Percurso metodológico
O programa de alimentação escolar do Município do Rio de Janeiro é coordenado
pela Secretaria Municipal de educação (SME) e pelo Instituto de Nutrição Annes Dias,
sendo esta instituição ligada à Secretaria Municipal de Saúde e Defesa Civil. Segundo
dados da Secretaria Municipal de Educação fornecidos no ano de 2011, o município do
Rio de Janeiro tem 1330 unidades de educação entre escolas, creches e espaços de
educação especial. No ensino fundamental, são 685.279 alunos matriculados. Em relação
aos recursos humanos, o município conta com 37.391 professores e 13.088 funcionários
de apoio administrativo. Em informação cedida pelo INAD, consta que, dos 13.088
funcionários, 5.900 são manipuladores de alimentos.
O presente trabalho tem uma abordagem quantitativa, com base no método de
pesquisa Survey, o que permite a descrição das características sociais e econômicas.
Possibilita explicar rotinas, decisões e atitudes tomadas no preparo da alimentação
escolar(Babbie, 1999). A amostra é composta por manipuladores de alimentos que
trabalham nas escolas municipais do Rio de Janeiro. Participam do estudo as
profissionais que são denominadas merendeiras como também agentes do preparo de
alimentos (APAS). O desenho do estudo é interseccional, possibilitando a extrapolação
dos dados.
O estudo é composto por três fases: a primeira consiste na elaboração e validação
do questionário; a segunda na realização de um estudo piloto e a terceira na aplicação
efetiva do questionário.
3.1 - Construção e validação do instrumento de pesquisa
A construção do questionário ocorreu em duas etapas: o ponto de partida foi a
realização de uma revisão bibliográfica, com a qual foi possível determinar as variáveis do
problema em questão. Após essa etapa, foi desenvolvido um questionário prévio
composto por 35 questões, divididas em quatro blocos: dados pessoais; informações da
família; informações profissionais; informações sobre o trabalho na escola. Esse
questionário foi então discutido em três etapas: em reunião com orientador; em reunião
com um estatístico; em reunião com uma nutricionista e uma professora de ciências,
formada em biologia. Em seguida, foi elaborado um questionário piloto nova versão com
36 questões. A divisão dos blocos permaneceu como descrita anteriormente, porém,
47
foram elaborados subgrupos de perguntas no bloco referente a informações sobre o
trabalho na escola. Estes subgrupos são: intensidade de trabalho; ações da merendeira
para estimular a alimentação; valorização da profissão; relação afetiva merendeira x
aluno; ações de qualificação.
Após elaboração das questões, foi realizada análise semântica das versões.
Segundo Pasquali (1997) para testar a compreensão dos itens é necessário expor as
questões a grupos formados pela população meta e a grupos com maior habilidade. O
autor colocou ainda que não precisam ser mais avaliados os itens com dois grupos de
sujeito que não apresentarem problemas. Para o grupo com maior habilidade, foram
selecionados três profissionais: o primeiro com formação em nutrição, o segundo
cursando Biologia e o terceiro com formação em enfermagem. Para o grupo meta foram
selecionadas cinco escolas, sendo quatro da 7° CRE e uma da 9° CRE, compostas por
dois ou três manipuladores de alimentos. Essas escolas foram excluídas das próximas
etapas da pesquisa.
No grupo com maior habilidade, as questões foram aplicadas a cada profissional
separadamente e, de uma forma geral, bem compreendidas. No entanto, a questão 26 do
grupo “Informações sobre o trabalho na escola” e subgrupo “Valorização da profissão”
causou dúvidas a um profissional em relação ao contexto.
Não saberia dizer o que a frase quer dizer. Se ela não gosta do termo merendeira
para designar sua profissão ou se ela não gosta de ter que trabalhar como
cozinheira (Profissional 2).
No grupo meta, as entrevistas foram aplicadas em grupos de dois ou três
manipuladores de alimentos. Os entrevistados apresentaram dúvidas em cinco questões
do grupo “Informações sobre o trabalho na escola”. A primeira questão é a 21, que está no
subgrupo “Ações da merendeira para estimular a alimentação”. Dentre os cinco grupos
entrevistados, dois, formados por quatro merendeiras, não compreenderam qual era a
abordagem da questão, fazendo com que o entrevistador tivesse que explicitar em outras
palavras o que era medido. Essa questão foi alterada para o versão final do questionário.
A segunda questão é a 25, componente do subgrupo “Valorização da profissão”. O
grupo composto por agentes de preparo de alimentos não compreendeu tal questão, visto
que estes profissionais estão inseridos em um contexto de trabalho diferenciado das
merendeiras. Como o objetivo do trabalho engloba os dois grupos, essa questão foi
retirada da versão final do questionário.
A terceira questão é a 26, também componente do subgrupo “Valorização da
48
profissão”. Os cinco grupos não entenderam o sentido da frase, pois a questão não media
o que se pretendia, sendo, portanto, alterada.
A penúltima questão é a 30, do subgrupo “Relação afetiva merendeira x aluno”,
(está) a qual provocou dúvidas nos cinco grupos, pois apresentava o mesmo sentido da
questão que a antecede. Devido a isso, para a versão final também sofreu alterações.
A última questão é a 32, que compõe o subgrupo “Acidente de trabalho”.
A
situação de trabalho destes profissionais mudou ao longo dos anos, tendo em vista que
recebem uniforme completo, reduzindo assim o número de improvisos no momento de
trabalho. Portanto, a questão não se adaptou ao contexto e também foi modificada.
Além das questões alteradas por conta de problemas semânticos, que provocaram
dúvidas nos entrevistados e que, consequentemente, não cumpriram o objetivo esperado,
outras questões tiveram de ser inseridas no instrumento. Em resultado da aproximação ao
campo de trabalho, obteve-se uma visão mais abrangente do grupo a ser estudado e
concluiu-se que seria necessário introduzir novos pontos para melhor análise.
Na questão 7, foi incluída mais uma opção de moradia, pois alguns profissionais
residem na escola. Na número 12, foi modificado o item que descreve a função do
profissional manipulador de alimentos, tendo em vista que automaticamente ele deve
realizar a limpeza do refeitório e da cozinha, conforme especificado no edital do concurso.
No subgrupo “Ações da merendeira para estimular alimentação”, foi acrescentada
uma questão a fim de ser abordada a falta de tempo para o desenvolvimento de
atividades educativas, situação esta levantada por todos os grupos entrevistados e não
explicitada no instrumento.
A última alteração no questionário foi a inclusão de duas questões do subgrupo
“Ações de Qualificação” - a de número 37 e a 38. A primeira pergunta sobre a participação
no Conselho Escola Comunidade, criado com o objetivo de discutir e analisar criticamente
os problemas que envolvem a escola, sendo este um espaço para o reconhecimento do
trabalho dos manipuladores. A segunda aborda o acesso às cartilhas de alimentação
escolar. Nas entrevistas com merendeiras e em conversas informais com diretores e
coordenadores da escola, foi destacada a importância desse material no processo de
formação dos manipuladores de alimentos.
Após essa etapa, o instrumento da pesquisa passou pela avaliação da banca de
qualificação e, com sugestões dos professores, sofreu novas modificações. A primeira
aconteceu em relação ao layout, com o objetivo de facilitar a aplicação e compilação dos
dados. Em relação ao conteúdo, foram feitas as seguintes alterações: na primeira
questão, passou a ser perguntado o ano de nascimento; na quarta, a opção de resposta
49
5(vive com companheiro) foi integrada à opção 1; na quinta, com o objetivo de facilitar a
resposta do profissional, a pergunta tornou-se “Qual foi a última série que cursou?”; as
questões 7, 10 e 12 foram incluídas para complementar as perguntas sobre atividade
remunerada, tempo de deslocamento até o trabalho e o tema chefe da família; as
questões 21 (no questionário anterior, 18) e 24 (anterior 21) foram alteradas a fim de não
causar dúvidas ao respondente; foram incluídas as questões 26, 27 e 28, com o objetivo
de observar a percepção das merendeiras em relação ao que é servido. Além de tais
modificações, analisou-se que a questão 25 do questionário piloto deveria ser substituída,
pois não estava associada às outras questões do bloco. Foram também acrescentadas
interrogações que tratam do acesso dos profissionais à internet e do associativismo, além
da questão 33, abordando-se a valorização das merendeiras. As perguntas do subgrupo
“Acidente de Trabalho” foram retiradas, considerando o reduzido tempo para aplicação do
questionário nas escolas e o fato de esse tema ser amplamente abordado por outros
estudos. Os questionários seguem em anexo (anexo I – Questionário Piloto; anexo II –
Questionário Final)
3.2 - Definição da amostra
A amostragem estratificada foi adotada na pesquisa para o cálculo do tamanho da
amostra, pois as informações a respeito do evento “a merendeira exerce papel central na
educação alimentar e nutricional” foram coletadas junto à população de merendeiras.
Estas profissionais estão alocadas em 1054 escolas do Rio de Janeiro, distribuídas de
duas a três por turno em cada escola, totalizando-se 4669 profissionais divididas
geograficamente em dez Conselhos Regionais de Educação – CRE. Nessa amostra, não
estavam incluídas as creches e os espaços de educação especial. Para tal, foi adotado
um intervalo de confiança de 95%; uma proporção de sucesso do evento (0,50);
significância estatística de 5% e erro máximo da estimativa amostal 0,05.
O tamanho da amostra estratificada por CRE, levando-se em consideração o
número de escolas de cada estrato, foi calculado pela fórmula de amostragem
estratificada para população finita conforme Martins (2001), em que: N é o número total de
escolas; Ni, o número de escolas em cada CRE; p, a proporção de sucesso do evento; q,
a proporção de fracasso do evento; k é igual a número de estratos; wi é o peso relativo de
cada estrato.
50
O tamanho total da amostra (n), o peso relativo (wi) e o tamanho da amostra em
cada estrato (ni) estão representados na Tabela I.
Tabela I – Tamanho da amostra estratificada – Unidades escolares
p=0,50
e=0,05
α=5%
ESTRATOS
CRE 1
CRE 2
CRE 3
CRE 4
CRE 5
CRE 6
CRE 7
CRE 8
CRE 9
CRE 10
TOTAL
Z
N
AMOSTRA
1,96
Ni
53
113
101
134
103
77
116
144
104
109
1054
1054
wi
0,05
0,11
0,10
0,13
0,10
0,07
0,11
0,14
0,10
0,10
1
N
14,2
30,2
27,0
35,8
27,5
20,6
31,0
38,5
27,8
29,1
281,5
Visto não ser possível determinar o número exato de merendeiras por escola, após
a definição do número total de escolas por CRE, determinou-se a proporção de casos por
escola pela média de 4,43, obtida pela divisão entre o número total de merendeiras e o
total de escolas, incluindo creches e espaços de educação especial. O cálculo foi
baseado novamente na amostragem estratificada para população finita conforme Martins
(2001), sendo: N o número total de merendeiras e Ni o número de merendeiras em cada
CRE. O tamanho total da amostra (n), o peso relativo (wi) e o tamanho da amostra em
cada estrato (ni) estão representados na Tabela II.
51
Tabela II – Tamanho da amostra estratificada – merendeiras
p=0,50
e=0,05
α=5%
ESTRATOS
CRE 1
CRE 2
CRE 3
CRE 4
CRE 5
CRE 6
CRE 7
CRE 8
CRE 9
CRE 10
TOTAL
Z
N
AMOSTRA
1,96
Ni
235
500
447
594
456
341
514
638
461
483
4669
5900
Wi
0,05
0,11
0,1
0,13
0,1
0,07
0,11
0,14
0,1
0,1
1
N
14,3
30,6
27,4
36,3
27,9
20,8
31,4
39
28,2
29,5
285,4
Após essa etapa, foi realizada uma amostragem aleatória na lista de escolas de
cada CRE por meio do programa IBM SPSS Statistics 19, a fim de determinar as escolas
que seriam visitadas para as entrevistas com as merendeiras.
3.3 - Trabalho de campo
A pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa da Secretaria Municipal
de Saúde e Defesa Civil do Rio de Janeiro, tendo sido aprovada em 13 de maio de 2011.
Posteriormente, passou de modo simultâneo pela avaliação do INAD, para esclarecimento
de algumas questões, e da Secretaria Municipal de Educação. Concedida a licença para a
pesquisa por esses dois órgãos, iniciou-se o pedido de autorização para as dez CREs,
apresentando a cada uma o nome das escolas sorteadas. Este elaborava uma carta
nominal a ser entregue à direção das escolas. Então, entrávamos em contato por telefone
com a direção da escola, solicitando a permissão e perguntando qual seria o melhor dia e
horário para realizar a pesquisa. Algumas escolas não permitiram o contato com as
merendeiras, sendo automaticamente substituídas no estudo. Seguindo as exigências do
comitê de ética, em todas as etapas do estudo, só participaram os manipuladores de
alimentos que concordaram e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(Anexo III), em que constam os objetivos da pesquisa e os contatos do pesquisador
responsável. O sigilo e o anonimato dos participantes foi garantido durante toda a
pesquisa.
Foram entrevistados 285 merendeiros em 162 Unidades Escolares, durante os
meses de setembro, outubro, novembro e dezembro de 2011. O número de entrevistas
52
por CRE seguiu o que foi determinado na amostragem descrita anteriormente e os bairros
do município do Rio de Janeiro visitados estão ilustrados na Figura III.
FIGURA III – Bairros visitados durante o trabalho de campo.
* Bairros visitados: Ilha do Governador (Jardim Guanabara, Tauá, Freguesia, Galeão, Cacuia); Cordovil, Ramos, Manguinhos, São Cristóvão,
Centro, Flamengo, Laranjeiras, Botafogo, Copacabana, Ipanema, Leblon, Lagoa, Gávea, São Conrado, Tijuca, Alto da Boa Vista, Engenho de Dentro,
Inhaúma, Vicente de Carvalho, Irajá, Colégio, Rocha Miranda, Coelho Neto, Pavuna, Guadalupe, Ricardo de Albuquerque, Marechal Hermes, Deodoro,
Vila Militar, Jardim Sulacap; Jacarepaguá (Taquara, Freguesia, Gardênia Azul, Cidade de Deus); Barra da Tijuca, Recreio dos Bandeirantes, Vargem
Pequena, Vargem Grande, Sepetiba, Santa Cruz, Paciência, Cosmos, Inhoaíba, Campo Grande, Senador Vasconcelos, Santíssimo, Bangu, Osvaldo Cruz,
Bonsucesso.
As entrevistas duravam em torno de 20 minutos e foram realizadas por mim com a
colaboração de 5 assistentes de pesquisa envolvidos no
CAPES/INEP – núcleo local NUTES/UFRJ.
Observatório da Educação
53
3.4 - Variáveis e análise dos dados
Para análise dos dados, todas as informações obtidas por meio do instrumento de
pesquisa foram utilizadas. Determinaram-se então as variáveis independentes e as
variáveis dependentes. Sucessivamente, foi realizada a análise descritiva dos dados,
utilizando a frequência absoluta e percentual, o teste de associação Qui-Quadrado e a
análise fatorial.
As varáveis independentes são as seguintes:
1. idade;
2. gênero;
3. raça;
4. situação conjugal;
5. escolaridade;
6. questões socioeconômicas / Critério Brasil;
7. bloco II - informações da família;
8. bloco III – informações profissionais;
9. acesso à internet;
As variáveis dependentes seguem abaixo.
1. Bloco IV – Intensidade do Trabalho.
2. Bloco IV – Ações para estimular alimentação.
3. Bloco IV – Valorização da profissão.
4. Bloco IV – Relação afetiva merendeira x aluno.
5. Bloco V – Participações em cursos.
6. Bloco V – Quando foi o último curso que participou.
7. Bloco V – Avaliação sobre os cursos.
8. Bloco V – Participações em reuniões.
9. Bloco V – Participação do Conselho Escola Comunidade (CEC).
10. Associativismo.
54
55
CAPÍTULO 4. Perfil dos Manipuladores de Alimentos das Unidades
Escolares do Rio de Janeiro: conhecemos esse profissional?
O portal de saúde pública define que manipulador de alimentos é o indivíduo que
trabalha com produtos alimentícios tanto na preparação de embalagem como na
distribuição e venda, além de realizar a preparação culinária de alimentos em
estabelecimentos onde se confeccionam e servem refeições. Baseando-se nessa
definição, utilizaremos os termos merendeiras concursadas, merendeiras contratadas e
APAS, para facilitar o entendimento dos resultados e da discussão. Quando utilizarmos o
termo manipuladores de alimentos, estarão englobados os três grupos.
4.1 - Perfil socioeconômico
Ao analisarmos o perfil dos entrevistados, a primeira observação foi em relação à
faixa etária. A média de idade é de 46,5 anos, sendo a mediana 47 e a moda 52 anos. Da
amostra, 23 (8,1%) profissionais apresentam idade entre 21 e 30 anos, 162 (56,8%)
apresentam idade entre 31 e 50 anos e 100 (35,1%) apresentam idade entre 51 e 67
anos. Essa característica segue a tendência de envelhecimento da população. Segundo
dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2009, há uma redução
na população com idade até 24 anos, enquanto a faixa etária entre 25 e 59 anos
aumentou em 1,8 milhão de pessoas e a faixa de 60 anos ou mais aumentou em 642 mil
pessoas (IBGE, 2010).
Em relação ao gênero, podemos concluir que a atividade de manipulador de
alimentos permanece predominantemente feminina, tendo em vista que o número de
mulheres no estudo é 19 vezes maior que o de homens, sendo 95,1% (271) do sexo
feminino e 4,9% (14) masculino. Este fator está ligado às diferenças sociais nas relações
de trabalho. Enquanto o trabalho feminino é relacionado a atividades domésticas, o
trabalho masculino é relacionado a atividades profissionais (Chaves, 2004). Além disso,
há também uma desvalorização da profissão. Os primeiros envolvidos nessa área eram
voluntários, principalmente mães de alunos, que cozinhavam em espaços improvisados e
sem estrutura. Essa situação informal e o tempo para que esta profissão fosse
regulamentada permitiu que as merendeiras fossem consideradas semidomésticas e
“desprofissionalizadas” (Monlevade, 1995).
56
Em relação à cor, 92 (32,3%) foram consideradas brancas, 138 (48,4%) pardas e
54 (18,9%) pretas. Uma pessoa (0,4%) não foi definida em relação a sua cor de pele.
Uma maioria de mulheres não brancas é característica desse grupo profissional, ao lado
das que atuam como serventes. Chaves (2001) tratou-as como sendo os “quadros negros
da escola” ao discutir as implicações da caracterização dessas profissionais em relação
ao lugar social que tem sido destinado a estas na sociedade.
Observou-se que 63,2% (180) do grupo são casadas ou vivem com companheiro,
17,5% (50) são solteiras, 4,6% (13) são viúvas e 14,7% (42) são divorciadas. Declaram
ser chefe de família 72% (36) das solteiras, 100% das viúvas, 88,1% (37) das divorciadas
e 16,1% (19) das que se dizem casadas ou vivendo com companheiro. Temos então
40,4% (115) das merendeiras atuando como chefes de família.
Na Tabela III a seguir, foram reunidas algumas das informações que auxiliam a
caracterização do perfil dos manipuladores de alimentos. Entre os dados coletados para
esta pesquisa, destacaram-se os relacionados à escolaridade dessas profissionais, pois
parecem indicar uma mudança significativa em relação ao encontrado na literatura acerca
de seu perfil.
Tabela III – Caracterização dos manipuladores de alimento: escolaridade,
classificação econômica e número de habitantes por domicílio
Características
Merendeiras
APAS
Total
Escolaridade
Fundamental
32 (11,2%)
Médio
200 (70,2%)
Superior
53 (18,65%)
Classificação Econômica
A2-B1
27(9,5%)
B2
78(27,4%)
C1
131(46,0%)
C2-D
49(17,2%)
Número habitantes p/ domicilio
1
17(6%)
2
53(18,6%)
3
84(29,5%)
4
83(29,1%)
Mais de 4
48(16,8%)
57
Os estudos realizados com merendeiras apontam que estas profissionais
apresentam baixa escolaridade. Esse dado é encontrado tanto na pesquisa realizada por
Monlevade em 1995, no qual discute a criação de um novo profissional para alimentação
escolar, quanto na pesquisa desenvolvida em Chapecó (RS), que teve como objetivo
descrever as potencialidades e os limites das merendeiras como agentes da educação
em saúde. Segundo Shafer (2010) de 25 merendeiras que trabalhavam em escolas
municipais de Chapecó, 64% apresentavam o nível fundamental completo e 36%,
fundamental incompleto. A alteração desse perfil no município do Rio de Janeiro
possivelmente fundamenta-se na realização dos concursos. A contratação de funcionários
na educação, principalmente de servente e merendeiras, vem sendo feita de duas formas:
por indicação de interesses políticos ou por concurso. Quando realizada da primeira
forma, a escolaridade não é uma exigência (Reis, 2009).
Dos 285 profissionais entrevistados, 55 apresentam curso técnico ou superior. Para
melhor entendermos a escolaridade dos profissionais estudados, foram definidas quatro
áreas para os cursos das áreas humanas, das exatas, da educação e da saúde (Gráfico
I). De 55 profissionais, duas apresentam pós-graduação, sendo uma em Geriatria e outra
em Educação de Jovens e Adultos. Educação e saúde são os campos de conhecimento
elegidos para a formação de nível superior destes profissionais, fato provavelmente
relacionado à inserção destas na escola.
Gráfico I – Formação por área
9%
31%
18%
Humanas
Exatas
Educação
Saúde
42%
Apesar da transformação no perfil da escolaridade, apenas 19,3%(55) apresentam
outra atividade remunerada, sendo que apenas 38,2%(21) consideram essa atividade
mais importante financeiramente. Com a carga horária de trabalho de oito horas diárias e
o acúmulo de funções, há uma dificuldade em desenvolver outras atividades, apesar dos
baixos salários.
58
Com a finalidade de avaliar detalhadamente a situação econômica dos
manipuladores de alimentos, foi utilizado como base o Critério Brasil (Anexo IV), a
situação de moradia e o número de residentes por domicílio. Os dados estão
apresentados na Tabela III. Não foram encontradas profissionais localizadas nos extremos
da classificação, tanto entre os mais ricos (extrato A1, com renda média familiar de R$
12.926,00) como também no extrato E ( com renda média de R$ 477,00). Praticamente a
metade das profissionais afirmam estar numa faixa de renda familiar em torno de R$
1.541,00 (C1), sendo este valor o dobro do recebido pelas APAS e praticamente o triplo
no caso das merendeiras. De um modo geral, a situação econômica dos manipuladores
de alimentos é semelhante ao conjunto da população da Região Metropolitana do Rio de
Janeiro. Deste conjunto, 66,3% encontram-se na mesma situação dos 63,2% daqueles,
que possuem rendimento familiar médio de até R$ 1.541, conforme especificado
anteriormente (Anexo IV).
No caso da moradia, temos que o número de habitantes por domicílio acompanha
o perfil da população brasileira descrita na PNAD de 2009, no qual a maior parte da
população reside em casas com até 3 pessoas, com média de 3,1 habitantes por
domicílio. 221(77,5%) entrevistadas residem em casa própria, 34(11,9%) em casas
alugadas, 16(5,6%) moram com parente e 14(4,9%) são residentes da escola. Estas,
além de desenvolverem as atividades que competem à sua função, também são
responsáveis por abrirem e fecharem a escola. Algumas delas, inclusive, são
encarregadas por comunicar à diretoria os problemas referentes à estrutura dos prédios.
Em estudo realizado por Chaves (2004), no qual se discute a situação dos funcionários
residentes das escolas públicas do Rio de Janeiro, a autora descreveu algumas
vantagens e desvantagens para o profissional. Entre as desvantagens, estão a falta de
privacidade e o fato de a moradia estar em um local com muito barulho, além da
submissão às regras do ambiente escolar constante, tanto para si quanto para seus
familiares. Ao expor as vantagens, além da moradia gratuita e de alguns benefícios
financeiros, Chaves destacou como sendo um aspecto importante o ambiente educacional
que permite a educação de seus filhos e um amparo aos profissionais da escola. Nesse
estudo, a autora verificou que os filhos dos residentes haviam completado o segundo grau
e alguns fizeram faculdade ou seguiram carreira militar. Outra questão abordada foi a
maior possibilidade desses moradores participarem como educadores, visto que moram
por um longo tempo na escola e, por isso, conhecem o aluno em sua totalidade, tornandose muitas vezes inspetores informais. No entanto, concluiu-se que essa situação não é
reconhecida pelos atores do ambiente escolar.
59
Por fim, uma última informação relacionada ao perfil dessa profissional refere-se à
questão do deslocamento até o trabalho. O transporte predominantemente utilizado é o
ônibus. A maioria dos entrevistados 58,9%(168), os quais dependem deste meio de
transporte, demora mais de trinta minutos para chegar ao trabalho. Embora a cidade do
Rio de Janeiro tenha metrô, trem e transporte alternativo, apenas 9,12%(26) utilizam
esses transportes. Os profissionais relataram que há um desgaste grande com o trânsito,
principalmente no retorno para casa quando este é intenso. Caminhar até o trabalho é
uma escolha feita por profissionais que moram bem próximo às escolas, levando esses
menos de trinta minutos. Foi possível observar que as merendeiras têm maior facilidade
para se alocar em unidades escolares próximas à residência. Enquanto 70,7%(150) das
merendeiras demoram menos de trinta minutos para chegar ao trabalho, seja de ônibus
ou caminhando, apenas 30,3%(20) das APAS conseguem fazer o percurso nesse tempo.
Tabela IV – Transporte e tempo médio de deslocamento até o trabalho
Tempo de
deslocamento
Carro
Ônibus
Caminhando
Outro
Menos de 30
min.
2,4%
(4)
42,4%
(72)
46,5%
(79)
8,8%
(15)
30min. - 1hora
2,3
(1)
84,1%
(37)
11,4%
(5)
2,3%
(1)
Mais de 1 hora
0%
83,1%
(59)
2,8%
(2)
14,1%
(10)
4.2 - Perfil profissional
Conforme
descrito
anteriormente,
são
determinadas
como
funções
das
merendeiras as seguintes: preparar e distribuir merendas e outros alimentos; organizar o
refeitório para as refeições; realizar procedimentos que assegurem a qualidade do
alimento; verificar se os gêneros recebidos estão de acordo com o cardápio; higienizar
refeitório, cozinha e utensílios; frequentar cursos para especialização; pesar e medir os
ingredientes para a confecção da merenda e de outros alimentos; executar funções
pertinentes a merendeiras (SME, 2007). No caso dos agentes de preparo dos alimentos,
as atribuições são:
(…) efetuar o preparo das refeições, baseando-se em cardápios prédeterminados,
dosando as quantidades de gêneros necessários e o
tempero dos alimentos em preparação, acompanhando a cocção dos
mesmos até o ponto ideal, ornamentando os
pratos a servir; operar
60
com fogões, aparelhos de preparação ou manipulação de gêneros de
alimentação, aparelhos de aquecimento ou refrigeração e outros, elétricos
ou não;
selecionar verduras, carnes, peixes e cereais para cozinha
quanto à qualidade, aspectos e
estado de conservação; exercer perfeita
vigilância técnica sobre a condimentação dos
alimentos; manter livres
de contaminação ou de deterioração víveres sob sua guarda; zelar pela
higiene, limpeza, segurança e conservação de mantimentos, utensílios e
local de trabalho; controlar o estoque de produtos de consumo e limpeza
existentes; controlar o
total de refeições distribuídas; verificar se os
gêneros fornecidos para utilização correspondem à quantidade e às
especificações das refeições ou de outros alimentos;
pesar e medir os
ingredientes para confecção da refeição ou de outros alimentos; zelar pela
conservação e limpeza da copa e dos objetos de uso; executar serviços
gerais de
preparação das refeições, lavando, cortando, descascando
gêneros, legumes e hortaliças, transportando e lavando utensílios e louças
utilizadas, guardando-os em locais
apropriados; efetuar limpeza nas
instalações da cozinha e refeitório, varrendo, lavando, recolhendo
detritos, a fim de manter a higiene necessária; arrumar mesas, distribuindo
e/ou servindo refeições; preparar alimentos e cozer produtos
alimentícios utilizando
processos diversos; operar câmara fria para
armazenar e conservar produtos, insumos e
matérias
primas;
trabalhar em conformidade às normas e procedimentos técnicos e de
qualidade, segurança, higiene, saúde e preservação ambiental;
executar outras tarefas de natureza e de complexidade semelhantes
(Edital COMLURB/ FDC 01/2011, p. 1-2).
Apesar da descrição mais densa das atribuições dos Agentes de Preparo dos
Alimentos, tanto as merendeiras quanto os APAS desenvolvem duas atividades básicas:
produção da alimentação escolar (preparo e pré-preparo dos alimentos); higienização do
refeitório, utensílios, cozinha; no entanto, ao conversar com algumas merendeiras na fase
inicial do estudo, concluímos ser pertinente incluir na questão 15, além das atividades
básicas, as opções referentes ao desenvolvimento de outras atividades na escola, como
ser copeira da direção e fazer a limpeza e organização de outros setores da escola que
não estão relacionados à alimentação escolar.
61
Gráfico II – Função desenvolvida pelos manipuladores de alimentos
Outra atividade
Limpeza outras áreas
Copeira
Limpeza áreas AE
Preparação
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
% desempenha
função
Com a análise do gráfico II, é possível observar que o profissional está voltado para
as suas atribuições básicas. Os que relatam desenvolver a atividade de copeira da
direção (responsáveis pela elaboração do café e de alguns lanches) ou outra atividade
estão impossibilitadas de desenvolver as atividades de preparação e limpeza das áreas
da alimentação escolar por problemas de saúde. No caso da higienização de outras
áreas, os manipuladores realizam essa atividade no momento em que a unidade escolar
apresentava falta de serventes.
Dos manipuladores de alimentos, 278(97,5%) foram contratados após realização
de concurso e apenas 7(2,5%) foram contratados por indicação. Estes últimos foram
contratados no período em que não havia concurso. Inicialmente eram mantidos pelas
caixas escolares, hoje são contratados pela prefeitura no regime de CLT (Consolidação
das Leis do Trabalho). Dos 278 funcionários concursados, 76,3%(212) realizaram o
concurso da prefeitura e 23,7%(66) foram selecionados através do concurso da
COMLURB. A média de tempo de trabalho dos entrevistados é de 9,2 anos, sendo que
98(34,4%) têm entre 1 e 5 anos de trabalho, 140(49,1%) trabalham com a alimentação
escolar entre 6 e 15 anos e 47(16,5%) há mais de 15 anos.
Dos entrevistados, 256(89,8%) relataram que sabiam cozinhar e 29(10,2%) não
sabiam. Ao relatarem que não sabiam cozinhar eram questionados como haviam passado
na prova prática. Os manipuladores justificaram que foi possível fazer a prova, pois
receberam uma ficha de preparação para a realização do alimento pedido e, depois,
foram se aperfeiçoando ao trabalhar na escola. Dos que sabiam cozinhar quando
começaram a trabalhar na alimentação escolar, 60,5%(155) disseram ter aprendido com a
mãe, 23,4%(60) aprenderam sozinhos, 14,8%(38) aprenderam com outra pessoa e
62
apenas 3(1,2%) fizeram curso. Os
manipuladores relataram que a troca de
conhecimentos entre os profissionais é importante para o desenvolvimento do trabalho,
pois muitos iniciam o serviço sabendo cozinhar em quantidades pequenas e não em larga
escala como acontece na alimentação escolar.
Portanto, temos que o manipulador de alimento em atuação no município do Rio de
Janeiro, de um modo geral, se caracteriza por ser mulher de meia idade e por não ser
branca. Sua renda familiar a coloca numa posição intermediária em relação à distribuição
brasileira, numa posição semelhante ao conjunto da população da Região Metropolitana
do Rio de Janeiro. Em relação ao perfil profissional, ainda há predominância da
merendeira. As atividades desenvolvidas pelos dois grupos (merendeiras e APAS) são
iguais. A realização de outra atividade operacional além do descrito nos editais ocorre
raramente, apenas devido a imprevistos. A inserção dos APAS provoca algumas
mudanças, no entanto, não tão marcantes no perfil socioeconômico e profissional dos
manipuladores de alimentos como nas questões que discutiremos a seguir.
63
CAPíTULO 5. Possibilidades de formação das merendeiras para além
das capacitações
Visando à analise dos processos de formação das merendeiras e dos agentes de
preparo, dividimos este tópico em três partes. Na primeira, iremos descrever a
participação em cursos e/ou capacitações, o acesso a materiais informativos fornecidos
pelo Instituto de Nutrição Annes Dias e à internet. Na segunda parte, abordaremos a
participação em reuniões que ocorrem na unidade escolar e no Conselho Comunidade
Escola
(CEC).
Na
última
seção,
falaremos
sobre
questões
relacionadas
ao
associativismo, o que possibilitará observar a participação dos entrevistados nas mais
variadas esferas da vida social.
5.1 - Cursos, materiais informativos e internet
A Portaria Interministerial n° 1010 de 8 de maio de 2006 institui, entre uma série de
diretrizes, a necessidade de ações para sensibilizar e capacitar os profissionais
envolvidos com alimentação na escola a fim de que eles possam produzir e oferecer
alimentos mais saudáveis.
Essa portaria reforça uma prática que acontece desde a implantação do programa
no Rio de Janeiro. Inicialmente, as ações se resumiam a atividades educativas na
unidade escolar com as professoras responsáveis pelo programa nas escolas, as
merendeiras e a educadora de alimentação. A primeira capacitação geral para
merendeiras foi relatada no boletim de 1964 do INAD, em que se observa a participação
de 340 merendeiras, sendo que 318 concluíram o curso após teste para aprovação.
No presente estudo, dividimos os cursos em cinco temáticas: higiene dos
alimentos, culinária, alimentação saudável, saúde do trabalhador e segurança do trabalho.
Caso tivessem participado de um curso com outra temática, no questionário de entrevista
havia a opção para o relato. As participações dos entrevistados nos cursos estão
representadas nos gráficos abaixo.
64
Gráfico III – Participação no Curso
Gráfico IV – Participação no Curso
Higiene dos Alimentos
de culinária
Higiene dos Alimentos
100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
Culinária
100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
Sim
Não
Participaram do curso
Gráfico V – Participação no Curso
Sim
Não
Participaram do curso
Gráfico VI – Participação no Curso
Alimentação Saudável
Alimentação saudável
100,00%
Saúde do Trabalhador
100,00%
80,00%
80,00%
60,00%
60,00%
40,00%
40,00%
20,00%
20,00%
Saúde do trabalhador
0,00%
0,00%
Sim
Não
Participaram do curso
Sim
Não
Participaram do curso
Gráfico VII – Participação no Curso
Gráfico VIII – Participação em outros
Segurança do Trabalho
Cursos
Outros cursos
Segurança do trabalho
100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
Sim
Não
Participaram do curso
100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
Sim
Não
Participaram do curso
É possível observar, com a análise dos gráficos, que predomina o tema higiene dos
alimentos, embora outros tenham um espaço maior nos cursos, como alimentação
saudável, saúde do trabalhador e segurança do trabalho. A inserção constante do tema
higiene dos alimentos nos cursos, capacitações e treinamentos pode ser observada
65
desde o início do programa nos Boletins do INAD (Costa, 2002). É possível também
observar um grande número de leis e pesquisas voltadas a essa questão, não só na
alimentação escolar, mas em toda área de produção de refeições. As práticas higienistas
estão presentes nos conceitos da nutrição e, consequentemente, na educação alimentar e
nutricional desde seus primeiros fundamentos teóricos. A necessidade de uma visão mais
ampliada da saúde dos alunos atendidos pelo programa e da saúde das merendeiras
provocou a inserção nas capacitações da alimentação saudável, da segurança do
trabalho e da saúde dos trabalhadores. No entanto, paralelamente, a atividade
desenvolvida permanece sendo vista como mecânica, tendo como objetivo apenas a
produção de uma refeição seguindo os padrões nutricionais e as orientações dos órgãos
regulamentadores. Isso provoca uma desvalorização dos cursos de culinária e de outros
que auxiliariam na formação completa de um profissional.
Dos profissionais que participaram de algum curso de culinária, 21,1% relataram
que este não foi oferecido pelo INAD, pela prefeitura ou por algum outro órgão
governamental. A exclusão da culinária pode estar relacionada à questão de serem ou
não cozinheiras, muito discutida principalmente pelas merendeiras. A participação em
outros tipos de capacitação é ainda mais reduzida. Apenas 4,2% realizaram outros
cursos, predominantemente o de informática, os quais também não foram oferecidos
pelos órgãos já citados.
Associada à questão dos cursos frequentados pelos entrevistados, também foi
perguntado em que ano havia sido realizado o último curso. Dos 285 profissionais, 23
não realizaram curso ou treinamento, 64 não recordaram o ano do último curso e 198
lembraram-se dele. Todas as profissionais que relataram não ter participado de
capacitações são merendeiras. Para explicitar melhor os resultados, iremos distinguir a
amostra de merendeiras e a amostra de agentes de preparo.
Tabela V – Período que realizou o último curso
Há quanto tempo
realizou o último
curso
Merendeiras
APAS
Há 1 ano
32,4% (44)
83,9%(52)
Entre 2 e 3 anos
20,5% (28)
16,1%(10)
Entre 4 e 5 anos
24,3% (33)
Há mais de 6 anos
22,8% (31)
66
A diferença entre os dois grupos é causada principalmente pela desconformidade
no formato de realização dos cursos e no tempo de trabalho dos profissionais. No caso
das merendeiras, os cursos acontecem todos os anos e possuem um tema determinado.
No ano de 2011, os cursos foram realizados com as merendeiras de cada CRE, sendo
predominantemente abordado o tema da utilização de equipamentos para cozinha
industrial. Para a participação nesses processos de capacitação, solicita-se à diretora de
cada Unidade Escolar que envie um profissional. Ao concluir o curso, o escolhido deve
passar às demais merendeiras da escola o que foi aprendido. Geralmente, são orientadas
a disponibilizar inclusive o material que receberam às outras. As merendeiras
entrevistadas colocaram que essa estratégia de formação nem sempre é efetiva, porque
não é realmente possível a troca de informações com as funcionárias que participaram
dos cursos. Outra situação observada pelos pesquisadores é a tendência das escolas a
escolher sempre os mesmos profissionais, causando uma exclusão dos outros.
Em relação ao curso oferecido aos agentes de preparo dos alimentos, a dinâmica é
diferente. Os APAS são capacitados antes de iniciarem o serviço na escola, realizando um
curso que aborda higiene dos alimentos, alimentação saudável, saúde do trabalhador e
segurança do trabalho. No entanto, após esse curso inicial, os profissionais entrevistados
não passaram até o final da pesquisa por mais nenhuma atividade.
Ao perguntarmos a opinião dos funcionários sobre os cursos, foi observada
diferença significativa entre os dois grupos. A avaliação do curso como regular é maior no
grupo dos APAS, enquanto no grupo das merendeiras prevalece na avaliação o conceito
bom.
Tabela VI – Avaliação dos cursos
Opinião
Merendeiras
APAS
Ótimo
11,9% (26)
6,1% (4)
Bom
48,4% (106)
33,3% (22)
Regular
20,1% (44)
50,0% (33)
Ruim
4,1% (9)
7,6% (5)
Não tem opinião
15,5% (34)
3,0% (2)
Diferença significativa p<0,01
Apesar da diferença significativa em relação à avaliação do curso, os pontos
críticos ressaltados pelos dois grupos se assemelham. Os profissionais expuseram que o
conteúdo das capacitações é muito teórico e se afastam da realidade do trabalho, além de
não ser dada a eles a oportunidade de opinar sobre o conteúdo, permanecendo estes
67
então apenas como ouvintes no momento das atividades educacionais. Relatou-se a
recorrente semelhança entre os temas abordados, o que torna as atividades repetitivas e
desinteressantes. A superação dessa abordagem dos cursos tem sido discutida por uma
série de autores. Para Boog (1997) é necessária a elaboração de novos métodos
educativos em nutrição, assim como a formalização de espaços institucionais voltados
para o desenvolvimento de ações de educação, os quais devem ter como objetivo a
elaboração, a implementação e a avaliação das atividades. Outros autores destacam a
relevância da aproximação da abordagem dos cursos com a cultura popular e com a
cultura da alimentação (Castro et al, 2007 e Costa et al, 2002). Embora bem delineadas e
consolidadas as discussões, tal modificação efetiva envolve diversos fatores, entre eles a
formação e atuação dos nutricionistas e a inserção de práticas pedagógicas que
possibilitem a construção de conhecimentos e a valorização do saber popular.
A consideração do nutricionista como um profissional apto a realizar educação
alimentar e nutricional e capacitar profissionais para o desenvolvimento de suas funções
nos serviços de alimentação e nutrição torna a formação deste profissional mais
complexa. Pode-se observar inicialmente esta complexidade na formação do nutricionista
na disciplina Educação Nutricional, em que o conhecimento técnico não se faz suficiente
para realizar a educação alimentar e nutricional. Exige-se dos docentes da disciplina o
ensino de diferentes conhecimentos a fim de habilitar o nutricionista a atuar como um
educador, considerando a educação alimentar e nutricional como processo que ocorre em
um contexto com pessoas e realidades diferentes, em uma relação entre teoria e prática
(Franco e Boog, 2007).
As reflexões sobre o nutricionista como educador atuando na educação alimentar e
nutricional têm aumentado nos últimos anos, em consequência das diretrizes que
apontam este tipo de educação como um caminho para a promoção da saúde. Estudos
como o de Costa et al (2001) apontam que, na escola, o nutricionista só se tornará
educador caso relacione o saber popular ao saber técnico, evitando assim que predomine
a concepção de mudança de comportamento. No entanto, na prática, principalmente
quando se tratam de cursos, treinamentos e capacitações de merendeiras, as ações que
levam em consideração as teorias da educação são pontuais. Este é o caso de um estudo
realizado por Castro et al (2007). Profissionais de saúde de nível superior da rede básica
de saúde, equipes da Estratégia de Saúde da Família (ESF), professores do ensino
fundamental e merendeiras da rede pública municipal participaram de uma prática
educativa com foco na culinária e que apresentava métodos relacionando informação e
motivação, assim como buscava a construção do conhecimento coletivo. O respeito, a
68
valorização individual e a diversidade de saberes e valores formaram a base desta
pesquisa. Apesar do resultado positivo ao final do estudo, as merendeiras envolvidas
colocaram a necessidade de aprofundamento teórico sobre o tema e de mais suporte
para as ações de promoção da alimentação saudável.
Em 2011, foi publicado por Leite et al um estudo em 97 escolas estaduais que
também aborda a inserção de novos conceitos da educação na capacitação da
merendeira. Porém, ainda estando focado em técnicas higiênico-sanitárias dos alimentos.
Os autores ressaltaram a importância de ouvir as merendeiras e reconhecer seu papel no
PNAE, valorizando suas atividades. Entre as políticas governamentais, as ações são
extremamente escassas. O único projeto encontrado durante o estudo foi o que citamos
anteriormente - a lei n.º 6.897, de 12 de setembro de 2007, da Prefeitura de Jundiaí - ,
também relatado por uma profissional do Instituto Kairós5
(...) as merendeiras passaram a ser auxiliares de serviço educacional e contribuem
enormemente na educação alimentar dos alunos. Lá elas têm formação mensal,
são todas informatizadas, têm hora de estudo semanal, desenvolvem trabalhos
incríveis de educação alimentar, enfim, elas têm reconhecimento e melhores
condições de trabalho.
Durante as entrevistas para elaboração do questionário, foi relatado pelas
merendeiras que, além das capacitações, o INAD fornecia um material instrucional, em
que constavam principalmente fichas técnicas de preparação e orientações pertinentes às
atividades na cozinha. Por terem as merendeiras colocado que o material é importante
para esclarecer dúvidas e para preparar a merenda, foi incluída no questionário a
pergunta sobre o acesso às cartilhas de alimentação escolar. Dos 285 entrevistados,
94%(268) afirmaram ter acesso ao material, utilizando-o para troca de informações.
Destacam ainda os profissionais a necessidade deste material ser disponibilizado na área
de produção, facilitando eventuais consultas. A utilização de cartilhas para orientação
sobre a alimentação escolar é um recurso empregado desde o início do programa, como
citamos anteriormente. No princípio, elaboraram-se folhetos com instruções sobre as
caixas escolares; depois, foram elaborados por Dante Costa pequenos textos, entre eles
um denominado Merendas Escolares que, além de tratar sobre a questão das caixas,
também recomendava medidas para tornar a merenda variada e saborosa. Dentre
5
O Instituto Kairós Ética e Atuação Responsável é uma entidade civil sem fins lucrativos, fundada em 2000, que se
propõe a: promover a educação para o Consumo Responsável, pautada pela educação ambiental, popular e em
valores; desenvolver ações de formação em Comércio Justo e Solidário para os atores da cadeia produtiva;
contribuir para a consolidação do Comércio Justo e Solidário e fortalecimento da Economia Solidária; desenvolver
estratégias de comercialização justa e solidária visando à aproximação entre produtores e consumidores em sintonia
com os movimentos de Segurança Alimentar e Nutricional e agricultura orgânica / agroecologia; produzir e difundir
conhecimento acerca dos temas de referências (CR, CJS, ES, SAN).
69
folhetos, textos, cartilhas e livros destinados às merendeiras, o que mais se destacou foi o
desenvolvido pelo MEC em 1967, denominado Manual da Merendeira. Este apresentava
conteúdo sobre assistência alimentar, alimentação saudável e fundamentos técnicos do
trabalho das merendeiras. Em estudo desenvolvido por Souza et al (2003) foi elaborado
um impresso como estratégia de educação em saúde junto a trabalhadores de escolas da
rede pública. Para o desenvolvimento deste, associou-se o saber formal dos
pesquisadores com o saber construído na prática dos trabalhadores e nas relações
sociais a que estão submetidos. O conteúdo do impresso foi organizado com caricaturas e
imagens, facilitando a visualização das questões de saúde relacionadas ao trabalho. Os
autores recomendaram a produção destes materiais, colocando o profissional não só
como público-alvo, mas como sujeito do conhecimento que está sendo discutido. Embora
esse método para capacitação tenha sido explorado anteriormente e seja relevante o uso
de
impressos,
as
reflexões
permanecem
baseadas
em
estratégias
pontuais,
desvalorizando um método considerado importante por merendeiras e APAS.
Os meios para formação e informação têm se renovado ao longo dos anos, e o
acesso à internet vem se destacando como um potencial canal para formação. Dados da
PNAD de 2009 apontam que, nesse ano, 67,9 milhões de pessoas com 10 ou mais anos
de idade declararam ter usado a internet, um aumento de 21,5% sobre 2008. Em
comparação das regiões do país, a região sudeste mantém o maior percentual de
usuários. Em relação ao acesso entre homens e mulheres, estas fazem mais uso da
internet, principalmente na faixa etária maior de 30 anos.
Pensando a internet como um meio de formação para merendeiras, as questões
relacionadas a essa abordaram local de utilização e frequência, além da finalidade da
utilização. Dos entrevistados, 77,2%(220) afirmaram utilizar a internet. Com o intuito de
detalhar melhor a questão, discutiremos os dados complementares. Ao analisarmos o
local onde ocorre o acesso à internet (gráfico IX), observamos que a maioria dos
entrevistados possui o serviço em sua residência. Apesar da facilidade para o acesso,
essa situação não influencia diretamente na frequência de acesso (gráfico X). É possível
supor que o acesso diário pode ser influenciado por outros fatores, como a rotina
extenuante tanto em casa como no trabalho. Embora o uso da internet não seja diário por
todo o grupo, os profissionais que responderam acessar eventualmente, relataram ter
uma regularidade e não ficar longos períodos sem a utilização desta.
70
Gráfico IX – Local onde utiliza a internet
90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
Em casa
No serviço
Em ambos os locais
Outro local
Gráfico X – Freqüência de utilização da internet
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
Diariamente
Semanalmente
Eventualmente
10,0%
0,0%
Para avaliarmos os interesses que levam as merendeiras e os APAS a acessarem
a internet, foi perguntado se os profissionais utilizavam a internet para se comunicarem
por e-mail, para ver informações e notícias, para diversão, para informações profissionais,
para compras e para comunicação (Facebook, Messenger, Orkut). Os respondentes
podiam dizer sim a cada uma dessas opções. No gráfico XI, é possível notar que a
internet é utilizada principalmente para informações, inclusive profissionais, e notícias. Os
que responderam buscar informações profissionais, colocaram que se interessam por
textos que abordam a temática culinária e as questões sobre condições de serviço e
71
melhorias para a categoria profissional. Sendo a formação um processo de
desenvolvimento contínuo para obtenção de competências, com uma fase inicial que
permite a aquisição de conhecimentos base e uma fase após aquisição base, focada no
aperfeiçoamento que acontece ao longo de toda a vida profissional (Gasque e Costa,
2003), alguns autores apontam a internet como um meio para formação continuada,
principalmente quando os profissionais estão distantes dos polos de educação ou não
conseguem conciliar o aperfeiçoamento com a rotina do trabalho (Reis et al, 2001).
Embora o suporte da internet na educação continuada venha se desenvolvendo para
professores e outros profissionais, com o manipulador de alimento não há ainda nenhuma
pesquisa ou programa que utilize essa metodologia. A utilização da internet, apesar de ter
se expandido neste grupo, principalmente para busca de informações profissionais, ainda
permanece como uma atitude a ser tomada pelo manipulador de alimentos e não como
um instrumento consolidado para formação base ou continuada deste profissional.
Gráfico XI – Finalidade de utilização da internet
Comunicação
Compras
Informação profissional
Diversão
Não
Sim
Noticias
E-mai
0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0
%
5.2 - A inserção das merendeiras e agentes de preparo dos alimentos nas atividades
da escola.
Ao considerarmos que a formação pode ocorrer além das atividades formais, as
72
que ocorrem na escola entre os profissionais pode se tornar um espaço para construção
do conhecimento. Com o objetivo de verificar a inserção das merendeiras e dos agentes
de preparo nas reuniões e em outras atividades que acontecem no ambiente escolar, aos
entrevistados foi perguntado se participavam das seguintes reuniões: reunião de equipe
da escola; reunião com pais de alunos; reunião com a diretora; reunião com a
coordenadora pedagógica; e reunião com o nutricionista. Para que a pergunta não ficasse
restrita, havia a opção para os entrevistados que houvessem participado de outra reunião
ou atividade.
Como nesse ponto foram observadas algumas diferenças entre as
merendeiras e APAS, vamos apresentar os dados de forma dissociada entre os dois
grupos. Dentre as reuniões citadas, a participação não é a mesma para os dois grupos,
apresentando diferença significativa (p<0,01). Os dados estão descritos na Tabela VII.
Tabela VII – Participação dos profissionais nas reuniões
Reuniões
Merendeiras
APAS
Equipe da escola
44,7% (98)
16,7% (11)
Pais de alunos
6,4% (14)
4,5% (3)
73,05% (160)
54,5% (36)
21,5% (47)
13,6% (9)
14,6% (32)
6,1% (4)
1,4% (3)
1,5% (1)
Diretora
Coordenadora
pedagógica
Nutricionista
Outra
É possível verificar que a inserção das merendeiras e APAS em atividades externas
ao espaço cozinha-refeitório ainda é restrita. As reuniões que apresentaram maior
participação dos profissionais são a de equipe da escola e a reunião com a diretora. Em
relação às reuniões de equipe da escola, os profissionais relataram que a participação
não ocorre com regularidade e que geralmente acontece na primeira reunião do ano e ao
longo do ano letivo, apenas quando há algum problema ou modificação na alimentação
escolar. No caso das reuniões com a diretora, o panorama é um pouco diferente, visto
que as reuniões são mais frequentes. Porém, o foco permanece em orientações para o
preparo da alimentação escolar. A participação dos profissionais nas reuniões com pais de
alunos, coordenadora pedagógica ou em outra reunião que aborde algum diferente tema
é rara. Essa invisibilidade dos trabalhadores nas atividades realizadas na escola foi
constatada por outros autores. Em pesquisa realizada em Chapecó, os autores
consideraram que essa restrição pode ser atribuída à exclusão provocada pelos
73
profissionais da escola e à autoexclusão gerada pela merendeira ou pelos APAS, por não
considerar a sua participação importante ou considerar seu trabalho extenuante, não
restando tempo para a participação em outras atividades (Teo, et al, 2010). Bezzera
(2002) expôs ainda que a visão da função da merendeira como técnica provoca
aparentemente a desvinculação das merendeiras com os processos educativos.
Ao discutirmos os processos formais para a capacitação
das merendeiras, é
possível notar que a participação dos nutricionistas e a inserção dos conceitos da nutrição
são constantes. Essa situação não ocorre de forma semelhante nas atividades
desenvolvidas no ambiente escolar, como é o caso das reuniões.
Das merendeiras
entrevistadas, como pode ser observado na Tabela VII, apenas 14,1%(30) participam das
reuniões com nutricionistas. No caso dos APAS, essa porcentagem é ainda menor, sendo
de 6,1%(4). As merendeiras e APAS entrevistados relataram que a atividade dos
nutricionistas no espaço escolar está voltada para avaliação da estrutura da cozinha, para
avaliação das atividades realizadas pelos profissionais e para avaliação dos produtos e
preparações da alimentação escolar. Geralmente, essa avaliação ocorre periodicamente
e, após a visita, são passadas orientações às diretoras. Para Costa et al (2001), em
estudo que discute o PNAE como espaço de aprendizagem e construção de
conhecimento, os nutricionistas, ao apresentarem uma formação com base nos conceitos
da educação, devem ter participação ativa nas discussões, interagindo com toda a equipe
escolar. Para os autores, por meio de processos interativos - quando ocorre a reflexão
das diferentes estratégias desenvolvidas pelos profissionais da escola para resolução de
problemas – é construído o conhecimento.
Refletindo-se a respeito das atividades do ambiente escolar que podem propiciar a
construção de conhecimentos, nota-se que a participação e o envolvimento dos
profissionais aparentemente não são determinados de forma neutra. Ao desenvolver a
pesquisa de campo, foi possível notar que a inclusão ou a exclusão dos profissionais não
eram fundamentadas por orientações dos programas ou de outros órgãos. Cada escola
apresentava uma forma de trabalho, orientada pelas concepções do diretor. Alguns
profissionais descreveram que participar das reuniões dependia da escola onde estavam
locados. Havia escolas em que eram sempre convidados a participar, enquanto em outras
só eram chamados caso o foco fosse a alimentação escolar. Como citamos anteriormente,
a participação dos agentes de preparo dos alimentos nas reuniões é mais baixa do que a
participação das merendeiras. Essa exclusão também pode ser observada no Conselho
Comunidade Escola (CEC). Das merendeiras entrevistadas, 15,6%(33) participam do
CEC, enquanto no grupo dos APAS, nenhum profissional participa. O Conselho Escola-
74
comunidade foi criado no início dos anos 1980 como um espaço para o debate das
questões educacionais entre pais, alunos, professores, funcionários, comunidade e
direção. A escolha dos membros para composição do conselho ocorre através de eleições
para a permanência no cargo por dois anos. Apesar de ter sido criado para o debate entre
todos os atores do espaço escolar, o domínio de professores e diretores é presente. Essa
característica de predominar a participação de dois setores da escola tem origem na
estrutura da escola pública, mas também é influenciado pelas condições de trabalho,
pelos interesses dos grupos dentro da escola e pela ideologia de participação, assim
como por condicionantes econômico-sociais, culturais e institucionais (Zargidsky, 2005).
Tais determinantes da participação no CEC aparentam se estender a outras atividades
desenvolvidas no espaço escolar, sejam reuniões, confraternizações ou atividades de
formação continuada.
5.3 - Associativismo
Até o momento para discutirmos as possibilidades de construção de conhecimento
com as merendeiras, estivemos focados nos processos formais ou não formais que
acontecem no ambiente escolar e nos órgãos responsáveis pelo Programa Nacional de
Alimentação Escolar, no entanto ao resgatarmos a concepção de que o conhecimento é
uma construção social e que além do espaço escolar existem outros locais de convivência
que propiciam processos de aprendizagem, entre eles a família, a comunidade, os
sindicatos, as organizações não governamentais, as associações religiosas, as
associações de moradores e as cooperativas (Silva, 2005) expandimos nosso estudo
além do ambiente escolar, por tanto avaliamos a participação das merendeiras e agentes
de preparo dos alimentos em: obras assistenciais (como voluntário ou doador);
associações profissionais ou sindicatos; associações cívicas ou associações de
moradores; greve; manifestações públicas ou abaixo assinados; conselho tutelar ou outro
conselho de direito; eleições; partidos políticos; associação religiosa. Além das
participações perguntamos também se realizavam contato com rádios, televisões e
serviços para reclamar, denunciar ou opinar; e se haviam entrado em contato com algum
político para reclamar, denunciar ou informar algo. Para discussão os dados foram
trabalhados de duas maneiras. Na primeira observando a participação dos profissionais
em cada situação e na segunda de uma forma geral, no qual foi atribuído a cada sim o
valor 1, e a cada não o valor 0, após essa etapa os valores foram somados.
resultados estão descritos na tabela VIII e IX.
Os
75
Tabela VIII – Associações e participações
Associações
Obras assistenciais
Total
58,2%(166)
Associação profissional ou sindicato
19,3%(55)
Contato com meios de comunicação para
denuncia ou informações
25,3%(72)
Associações cívicas ou de moradores
6,0%(17)
Participação em greves
13,7%(39)
Participação em manifestações públicas ou
abaixo assinados
Conselho Tutelar ou outro conselho de direito
42,1%(120)
Vota em eleições
99,3%(283)
Contato com político para denunciar, informar
ou solicitar algo
Partido Político
Associação Religiosa
3,9%(11)
23,5%(67)
3,2%(9)
86,7%(247)
Tabela IX – Associativismo – dados agrupados
Grau de associação e participação
Manipuladores de
alimentos
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0,7%(2)
2,5%(7)
18,9(54)
24,2(69)
23,2(66)
17,2(49)
7,0(20)
3,9(11)
1,8(5)
0,7(2)
Ao analisarmos a tabela VIII é possível observar que a associação religiosa é a que
tem maior participação dos manipuladores de alimentos, 86,7% (247) afirmaram participar
76
de associação religiosa. A participação em obras assistências também é bastante
significativa, 58,2% (166) dos profissionais responderam que trabalham como voluntário
ou fazem doações. É possível notar que há uma ligação entre a associação religiosa e a
atuação em obras assistenciais, os profissionais que responderam afirmativamente a essa
questão em sua maioria participavam junto ao grupo religioso que freqüentavam. Apesar
da alta participação dos manipuladores de alimentos nessas duas associações este
resultado não é encontrado nas associações profissionais e sindicatos, nas associações
cívicas (ambiente, consumo, patrimônio) ou de moradores, no conselho tutelar ou outro
conselho de Direito (idoso, saúde, juventude, conselho de alimentação escolar), ou nos
partidos políticos para essa associações a participação é respectivamente 19,3%(55),
6,0%(17), 3,9%(11), 3,2%(9). Esses dados são semelhantes ao encontrado por Lavalle e
Castello (2004), no estudo realizado em Paraisópolis. Estes autores encontraram uma
associação alta em relação as organizações religiosas enquanto o associativismo políticoeconômico e de lazer é relativamente baixo. Colocam ainda que também nas associações
de bairro, movimentos sociais, associações comunitárias e ONGs a participação é baixa.
É importante ressaltar que diferentemente do estudo realizado em Paraisópolis onde há
predomínio das associações evangélicas, no presente estudo os números em relação as
associações evangélicas e o catolicismo são semelhantes, sendo respectivamente 43,1%
(107) e 43,7% (108). Outro fator que se destacou foi que as merendeiras e agentes de
preparo dos alimentos entrevistados não sabiam o que era o conselho de alimentação
escolar e suas atribuições no PNAE.
Ao passarmos análise para as questões que abordam a associação dos
profissionais a ações para modificar questões econômicas, sociais e de serviço,
observamos que o voto e as manifestações públicas ou abaixo assinados são os que têm
maior participação, no entanto o voto não pode ser utilizado como um parâmetro, pois é
um ato obrigatório em nosso país. No caso das manifestações públicas ou abaixo
assinados ao responderem sim, os manipuladores afirmavam a participação em abaixo
assinados,
outras
modalidades
de
manifestações
não
eram
realizadas
pelos
entrevistados. Em relação a greve, 13,7% (39) já aderiram a esse tipo de manifestação,
no entanto alguns dos entrevistados colocaram que essa adesão ocorreu quando
ocupavam cargos em outras empresas. Para os profissionais essa baixa adesão acontece
por uma desunião entre os próprios e pelo medo de retaliações. As merendeiras com
tempo maior de trabalho relataram que em diversas situações de greve, apenas um
pequeno grupo participava. O contato com a mídia para denunciar, informar ou solicitar
algo é realizado por 25,3%(72) dos manipuladores de alimentos, estes relatam que a
77
televisão é um meio mais eficiente, que o contato com os políticos (realizado por 23,5%
(67))
que aparecem apenas em período de eleições, essa descrença em relação a
política é reafirmada na questão da associação a partido político que citamos
anteriormente. Como pode ser observado é a associação que tem menor participação dos
profissionais.
Ao retornarmos a Tabela IX é importante expor que 53,7% dos manipuladores de
alimentos participam de 4 ou mais associações, e que apenas 0,7%(2) não participam de
nenhuma associação. Esses resultados nos mostram que é possível considerar para a
formação das merendeiras e agentes de preparo dos alimentos o associativismo, como
exposto por Frantz (citado por Silva, 2005) este é um dos processos educativos mais
amplos para a formação de um grupo extenso da população.
78
CAPÍTULO 6. Intensidade do trabalho, valorização da profissão e
relação afetiva: O olhar das merendeiras
As possibilidades de formação, tanto externas quanto no ambiente escolar, nos
permitem observar as concepções que as instituições e profissionais da saúde e
educação têm da alimentação escolar e do papel das merendeiras no programa. Para que
possamos levantar as possibilidades das merendeiras e APAS nos processos de
educação em saúde e da educação alimentar e nutricional é preciso que façamos também
uma análise: da percepção que os manipuladores de alimentos têm da alimentação
escolar e das ações que podem estimular a alimentação e, consequentemente, servir
como instrumento para educação alimentar e nutricional; da percepção dos trabalhadores
sobre a intensidade do trabalho e valorização da profissão; da percepção sobre as
relações afetivas no ambiente escolar. Para avaliação da percepção sobre intensidade do
trabalho, valorização da profissão e relação afetiva, foram elaboradas nove questões, três
para cada tema. No caso das ações relacionadas à educação alimentar e nutricional,
foram elaboradas sete questões, sendo quatro voltadas para percepção do que é servido
e o que deve ser servido na alimentação escolar, uma sobre a percepção do consumo da
alimentação pelos alunos e duas a respeito da percepção das atividades para educação
alimentar e nutricional.
Para uma análise detalhada dos dados, faremos a discussão sobre intensidade do
trabalho, valorização da profissão e relação afetiva. Em seguida, abordaremos as ações
para estimular a alimentação e, para finalizar, refletiremos sobre as correlações
existentes entre intensidade de trabalho, valorização da profissão, ações para estimular a
alimentação e relações afetivas.
6.1 - Intensidade do trabalho, valorização da profissão e relação afetiva
Objetivando a análise dos dados nesse momento, foi realizada a frequência relativa
ponderada. Para tanto, as escalas utilizadas no questionário foram convertidas em
valores que variavam de 1 a -1 (sempre / concordo totalmente = 1; muito frequente / tendo
a concordar = 0,5; às vezes / nem concordo, nem discordo = 0; raramente / tendo a
discordar = -0,5; nunca / discordo totalmente = -1). Após essa etapa, foi realizado em cada
79
bloco o somatório dos valores atribuídos a cada resposta e ficou determinado que para os
valores entre -3 e -0,5 seria definido como baixo; para os valores entre 0 e 1 seria definido
como moderado, e entre 1,5 e 3 seria definido como alto. Os resultados estão
apresentados na tabela X.
Tabela X – Percepção sobre intensidade do trabalho, valorização da profissão e
relação afetiva
Grau
Intensidade do trabalho
Valorização da
Relação afetiva
profissão
Alto
27,4% (78)
84,6% (241)
94,0% (268)
Moderado
44,2% (126)
14,0% (40)
4,9% (14)
Baixo
28,4% (81)
1,4% (4)
1,1% (3)
A intensidade do trabalho das merendeiras é uma questão que vem sendo
discutida ao longo dos anos. Essa preocupação surgiu devido ao número de profissionais
readaptados nas escolas por problemas de saúde. A readaptação ocorre após avaliação
da condição de saúde do trabalhador pela perícia médica e social. Os trabalhadores
avaliados como incapazes de realizar as atividades às quais haviam sido designados
passam a desenvolver na escola outra função. Em estudo realizado no Sindicato Estadual
dos Profissionais de Educação do Rio de Janeiro (SEPE/RJ), verifica-se que o número de
solicitações para readaptação entre 1993 e 1997 foi de 4019 casos, sendo que entre os
profissionais, as merendeiras foram os trabalhadores que tiveram o maior número de
solicitações atendidas. Essa investigação em relação à saúde das merendeiras por parte
do SEPE/RJ e dos pesquisadores provocou uma série de publicações em relação ao
tema e levou as instituições de organização da alimentação escolar a desenvolverem
algumas orientações para a proteção da saúde do trabalhador.
No presente estudo com as escolas municipais do Rio de Janeiro, as três questões
abordavam o cansaço provocado pela rotina na escola, o número de funcionários para
realização das tarefas e os problemas de saúde provocados pelo trabalho. Dentre os
entrevistados, como descrito na tabela X, 27,4% consideravam a intensidade do trabalho
alta, 44,2% consideravam-na moderada e 28,4%, baixa. Esse resultado nos mostra uma
variação na opinião sobre a sobrecarga de trabalho, o que pode ser indicativo de
modificação na organização e planejamento do trabalho, interferindo diretamente na
intensidade do trabalho (Brito et al, 2001). A alimentação escolar no Rio de Janeiro adotou
duas medidas que considero influenciar diretamente na intensidade do trabalho, foram
80
elas: a aquisição de equipamentos para produção da alimentação escolar e a realização
de três concursos no período de cinco anos. A aquisição de equipamentos e o
treinamento para a utilização vêm ocorrendo de forma lenta, no entanto, propicia algumas
melhorias no serviço. Porém, alguns manipuladores relataram que a manutenção dos
equipamentos é bastante irregular, fazendo com que os profissionais só possam utilizá-los
por alguns períodos.
A prática dos concursos possibilitou o aumento no número de funcionários na
alimentação, substituindo os que haviam sido readaptados e reavaliando o número de
funcionários necessários à escola. É importante frisar que, apesar do aumento de
manipuladores de alimentos, o número deles é bastante reduzido, se o compararmos ao
cálculo efetuado para definir mão de obra em alimentação coletiva. Essa situação ocorre
também no caso do cálculo de equipamentos.
Apesar da maioria dos profissionais entrevistados considerarem a intensidade de
trabalho como alta e moderada, e relatarem dificuldades na rotina de trabalho,
principalmente pelo número de funcionários e pelo tempo para o preparo dos alimentos,
ao responderem sobre a frequência de afastamento por problemas de saúde, notamos
que os resultados são antagônicos. Apenas 7,4% relataram que sempre ficam afastados,
8,1% disseram que isso é muito frequente com eles e 13,7% colocaram que o
afastamento acontece às vezes, enquanto 26,3% disseram que raramente precisaram
disso e 44,6% nunca ficaram licenciados.
Embora este seja um dado relevante, não podemos afirmar que ao longo dos anos
a atividade na escola tenha se tornado menos prejudicial à saúde. As causas para o não
afastamento podem estar relacionadas a outras questões, como a dificuldade para
conseguir uma avaliação médica que determine o afastamento. Durante a pesquisa,
algumas profissionais relataram que muitas vezes desistem de se afastar, pois para
conseguirem a liberação, o primeiro passo é ir ao médico, o que não está fácil de se
conseguir na rede pública, e depois, precisam levar a documentação ao setor responsável
na prefeitura. Na maioria das vezes, os profissionais negociam com a direção para que
continuem trabalhando, reduzindo a carga de trabalho enquanto se recuperam. Esses
resultados se assemelham aos encontrados por Brito et al (2001) que, ao tratar da
readaptação, observou que, pela dificuldade de conseguir a homologação da readaptação
pelos órgãos competentes, as merendeiras negociavam diretamente com os diretores e
permaneciam em outra função na escola.
Outros estudos apontam que o não afastamento é motivo de orgulho para os
trabalhadores que associam adoecer ao fracasso de sua responsabilidade (Teo et al,
81
2010 e Nunes, 2000). Essa situação é encontrada principalmente na fala das merendeiras
com maior tempo de serviço, as quais aparentam possuir orgulho por trabalharem há
anos nesta função e raramente ou nunca terem se afastado do trabalho.
Apesar das discussões e da conclusão da necessidade de se modificarem as
condições de trabalho nas escolas, há ainda muito que fazer para que essa mudança
ocorra efetivamente.
A valorização da profissão dos manipuladores de alimentos no ambiente escolar
pode ser observada através de quatro “olhares”. O olhar do manipulador de alimentos, o
olhar dos alunos, o olhar dos diretores e professores e o olhar dos profissionais das
instituições. Como objetivo do trabalho é analisar a percepção dos manipuladores,
daremos ênfase ao olhar deste profissional, no entanto, sem excluir os outros.
A primeira questão que compõe esse bloco faz uma comparação entre a profissão
de manipulador de alimentos e a de cozinheiro de restaurante; a segunda discute sobre o
profissional em relação a sua função na escola e a terceira aborda a importância do
profissional para o funcionamento da escola. A maioria dos manipuladores de alimentos
considera que a profissão tem um alto valor, conforme demonstram os resultados da
tabela XIII. Essa valorização está aparentemente ligada principalmente às questões sobre
a função do profissional e a importância deste para o funcionamento da escola.
Ao responderem à questão que afirma não ser a merendeira uma simples
cozinheira,
os
profissionais
apresentaram
duas
justificativas.
Na
primeira,
os
manipuladores afirmaram ser também educadores, pois orientam os alunos, durante as
refeições, quanto à alimentação e ao comportamento que devem apresentar no refeitório
e em outros ambientes. Na segunda, quanto às tarefas desenvolvidas, relaram que, além
de cozinheiros, são faxineiros, estoquistas, copeiros e, portanto, não devem ser
considerados como simples cozinheiros. Apesar de se reconhecerem como educadores,
essa denominação não é aceita por professores e diretores, assim como por profissionais
das instituições. Ao longo do trabalho de campo, algumas falas chamaram atenção: uma
entrevistada questionou como seria possível estudar processos educativos com
merendeiras; outra questionou a pesquisa, dizendo haver apenas reclamações das
condições do serviço; e a última resumiu que o trabalho da merendeira deveria ser restrito
ao preparo da merenda. Apesar das leis e diretrizes apontarem a importância desse
profissional como educador, as barreiras criadas pelos profissionais considerados da
educação e saúde permanecem resistentes.
A valorização da profissão está ligada também à importância atribuída ao consumo
da alimentação no espaço escolar. Perguntamos às merendeiras se concordavam com a
82
afirmação “Considero muito importante a minha função para o funcionamento da escola”.
Ao responderem afirmativamente, sempre havia o comentário de que, quando as
merendeiras faltam e as preparações não podem ser totalmente elaboradas, os alunos
são dispensados, mas se não tiver professor, os alunos podem ser encaminhados a
outras atividades no espaço escolar. O funcionamento da escola está associado
diretamente ao fornecimento da alimentação escolar.
Apesar de demonstrarem considerar a profissão valorizada, nota-se que há
mudança no padrão das repostas na questão que compara a valorização de merendeira
com a de cozinheiro de restaurantes. Dos 285 manipuladores entrevistados, 77,2%(220)
concordaram totalmente que, se fossem cozinheiro em restaurante, seriam mais
valorizados. Com esse desenho da amostra, é possível perceber que os profissionais
consideram sua profissão com alto valor, porém, ao refletirem sobre a remuneração, esta
ideia se modifica um pouco. Os profissionais expuseram que os cozinheiros são mais
valorizados, pois têm uma remuneração compatível com o trabalho e possuem a função
bem definida no espaço da cozinha, além de não acumularem funções como os
profissionais da escola. No entanto, 22,8%(65) colocaram que o trabalho na escola é
muito valorizado pelos alunos e que, apesar da baixa remuneração, não concordam que
os clientes do restaurante deem tal importância ao profissional da cozinha.
A afetividade entre manipuladores de alimentos e os alunos é uma característica
marcante nessa relação e pode ser considerada um fator influente na forma de trabalho
dos profissionais. Para análise da relação afetiva, a primeira pergunta aborda a relação
maternal entre merendeira e aluno; a segunda retrata o gostar do trabalho, do contato
com as crianças; e a terceira, a preocupação com o aluno. Dentre os entrevistados,
94,0% (268) consideram a relação afetiva com os alunos alta.
6.2 - Ações para estimular a alimentação
As ações para estimular a alimentação propostas nas diretrizes e nos órgãos de
controle e que, consequentemente, servem como meio para educação alimentar e
nutricional, podem ser classificadas de duas formas: as ações cotidianas (aumentar a
quantidade e a variedade de legumes e verduras, oferecer uma alimentação variada,
servir ao aluno todos os alimentos, mesmo que recusem, e incentivar o consumo), e as
ações planejadas (atividades educacionais elaboradas com enfoque na educação
alimentar e nutricional).
Objetivando analisar a percepção dos manipuladores de alimentos sobre a
83
importância das ações cotidianas e planejadas, utilizamos novamente a frequência
relativa ponderada para as cinco questões que apresentavam escala. Novamente, os
valores foram convertidos como explicado anteriormente. Realizou-se então o somatório e
foi definido: entre -5 e -0,5 como de pouca importância, entre 0 e 3 moderada importância,
e entre 3,5 a 5
muita importância. Após análise, obtivemos o seguinte resultado:
49,8%(142) consideraram as ações muito importantes, 43,5% avaliaram-nas como tendo
moderada importância e apenas 6,7%(19) julgaram as ações pouco relevantes. A
distribuição no percentual observada pode ser explicada por alguns fatores apontados
pelas merendeiras ao responderem às questões.
Ao perguntarmos aos manipuladores se concordam que deveriam servir aos alunos
todos os tipos de alimento, criando estes o hábito de comer, alguns profissionais
levantaram a questão do desperdício. Colocaram que, como não há uma ação constante
de estímulo aos alunos, tudo aquilo colocado no prato de que eles não gostam é
diretamente descartado no lixo antes mesmo de se sentarem à mesa. Essa situação
também foi observada pelo pesquisador no trabalho de campo. Diversas vezes os alunos
pegavam a refeição e descartavam determinados alimentos, deixando apenas o arroz, o
feijão e a proteína. Os manipuladores reafirmaram essa questão ao responderem em
relação aos alunos que comem e repetem e os alunos com os quais é necessário ter
paciência. Conforme relatado, em certos dias precisam dar incentivo aos alunos a todo o
tempo para que o alimento não seja jogado no lixo, conversando com estes e
estimulando-os a provar. É importante ressaltar que esse incentivo aos alunos não ocorre
apenas em relação aos alimentos, mas também acontece quanto à forma de se comportar
no refeitório e quanto a como fazer as refeições. Os profissionais mencionaram que
alguns alunos chegam à escola sem saber utilizar o talher, além de falarem com o
alimento na boca. Quando se intervem nessas ocasiões, nem sempre recebem a
aprovação dos professores. Para os manipuladores, os estudantes têm muita dificuldade
em reconhecer os alimentos e diferenciá-los, principalmente quando são legumes. No
entanto, acrescentaram que, nas escolas localizadas em áreas mais pobres da cidade, a
maioria dos alunos aceita qualquer tipo de alimento facilmente.
O relato das merendeiras em relação à falta de ações contínuas que estimulem a
alimentação saudável corrobora com informações de outras pesquisas. Em estudo
recente, realizado por Santos (2012), a autora expôs que as ações no ambiente escolar
não acompanham os projetos, apesar da elaboração de diversos projetos, como “Dez
Passos para Alimentação Saudável na Escola”, “Projeto Criança Saudável Educação
84
Dez”, “Projeto Alimentação Saudável nas Escolas”, “Projeto Educando com a Horta
Escolar”.
Além dos projetos descritos acima, por Santos (2012) foi aprovada em 2009 a lei nº
11.947, de 16 de junho, que, além dispor sobre orientações para educação alimentar e
nutricional nas escolas, determina a obrigatoriedade de 30% dos recursos do FNDE
serem aplicados na compra de gêneros da agricultura familiar. Essa mudança provocará
um aumento de frutas, legumes e verduras na alimentação escolar. Dentre as perguntas
relacionadas às ações para estimular a alimentação, foi questionado aos profissionais se
concordavam com essa medida, o que levantou algumas reflexões, visto que os
manipuladores expuseram razões para concordar e discordar da lei. Alguns justificaram
que a alimentação escolar no Rio de Janeiro tem um bom suprimento de frutas e
legumes, no entanto, seria interessante uma maior variedade e a inserção de verduras.
Outros profissionais questionaram que, apesar de ser importante, o aumento provocaria
uma demanda maior no trabalho, sobrecarregando-as ainda mais, pois o número de
profissionais e equipamentos disponíveis não seriam suficientes. Além da preocupação
com o trabalho, essa questão levanta novamente o problema do desperdício. Os
manipuladores reiteraram que inserir alimentos sem estímulo para o consumo aumentará
o desperdício já existente.
Percebe-se que, como o encontrado por Teo et al (2010), as merendeiras e APAS
conhecem cada aluno - o que comem e o que rejeitam, o que é necessário fazer para que
se alimentem, quais são suas maiores dificuldades - e ainda orientam sobre o
comportamento ao se alimentar. Para os autores, essas ações das merendeiras
contribuem de forma direta na formação dos hábitos alimentares e asseguram, mesmo
que parcialmente, as suas necessidades nutricionais. É importante ressaltar, após análise
dos resultados, que as concepções e percepções das merendeiras e APAS sobre os
projetos e ações do programa de alimentação escolar são fundamentadas em um
conhecimento abrangente dos alunos e do trabalho que desenvolvem.
Ao abordarmos nas perguntas a importância da participação das merendeiras e
APAS nas atividades planejadas com foco na educação alimentar e nutricional na escola,
colocamos a questão de duas formas: na primeira, citamos o exemplo de uma merendeira
que desenvolvia determinada atividade e depois perguntamos se elas concordavam; na
segunda, colocamos a questão do tempo como central, perguntando se desenvolveriam
várias atividades caso tivessem maior prazo. Entre uma questão e outra, o número de
respondentes que concordaram totalmente difere apenas em 6,7%, sendo que, na
questão do exemplo, 75,8%(216) responderam que concordam totalmente, enquanto na
85
segunda, 69,1%(197) estão de acordo. Essa diferença pode ter ocorrido devido à
linguagem ser mais direta na segunda questão. Embora haja reconhecimento por parte
dos manipuladores de alimentos de sua importância em participar das atividades, durante
o estudo apenas uma merendeira relatou já ter desenvolvido esse tipo de trabalho, em um
período em que trabalhou em creche. Para elas, o tempo, o excesso de trabalho e a visão
dos profissionais que trabalham na escola são os principais empecilhos para que
participem e desenvolvam projetos relacionados à educação alimentar e nutricional. Esse
interesse na participação não foi encontrado em outros estudos. Os discursos deixam
claro que atuar em outra atividade aumentaria sua carga de trabalho considerada alta
(Teo et al, 2010).
Para ampliarmos um pouco mais a discussão das percepções sobre as ações,
perguntamos aos manipuladores de alimentos o que eles colocariam e o que retirariam da
alimentação escolar. Como apareceu uma gama grande de alimentos, realizamos um
agrupamento. Para a questão da inclusão (gráfico XII), formamos dois grupos: alimentos
in natura e alimentos processados. Para a questão da exclusão, definimos três: peixe,
vísceras, ovo e outras proteínas; guarnições ou acompanhamentos; legumes e frutas.
Gráfico XII – Alimentos para inclusão no cardápio
27%
36%
Nada
Alimentos in
natura
Alimentos
processados
37%
86
Gráfico XIII – Alimentos para serem retirados do cardápio
13%
19%
Nada
4%
Visceras, peixe
Guarnições ou
acompanhamentos
Legumes e Frutas
64%
A alimentação escolar antes de chegar aos alunos passa por cinco fases: a
elaboração e distribuição do cardápio, responsabilidade do INAD; cálculo do per capta e
encaminhamento de formulário com as requisições da CRE; responsabilidade dos
encarregados da alimentação escolar6; envio do pedido aos fornecedores cadastrados
que participaram das licitações; responsabilidade da CRE; recebimento dos produtos, pelo
qual novamente o encarregado da alimentação escolar se responsabiliza, sendo realizado
pelos manipuladores de alimentos em alguns momentos; pré-preparo e preparo das
refeições de acordo com orientações do INAD, responsabilidade esta dos APAS e
merendeiras (Marques et al, 2005). Embora os manipuladores de alimentos sejam
responsabilizados apenas na última etapa e as perguntas sobre inclusão e exclusão do
alimento serem consideradas simples, as respostas e os comentários adjacentes
proporcionaram algumas reflexões. Conforme citado anteriormente, foi necessário
agrupar os alimentos descritos nas duas questões para uma discussão mais concisa. No
entanto, a primeira reflexão se dará em torno da diversidade de respostas, visto que
foram citados cinquenta e três alimentos a serem incluídos e trinta a serem excluídos.
O grande número de alimentos sugeridos nos faz considerar a complexidade da
escolha alimentar. É necessário observar que existem determinantes biológicos,
6
Os encarregados da alimentação escolar geralmente são professores de formação básica ou de nível superior na área
de licenciatura e são auxiliados por agentes administrativos da escola.
87
socioculturais, antropológicos, econômicos e psicológicos. Para a discussão, utilizaremos
como base Furst et al (citado por Jomori et al, 2008), que desenvolveu um modelo
ilustrativo do processo de escolha alimentar. Para este autor, existem três componentes
determinantes na escolha: o curso de vida, que incluiria o papel pessoal e o ambiente
sociocultural; as influências, baseadas no primeiro componente em que incluí os ideais,
os individuais, os recursos disponíveis, a estrutura social e o contexto alimentar; e o
sistema pessoal, que abrange valores e estratégias.
Ao analisarmos primeiramente o que as merendeiras e APAS sugeriram servir na
alimentação escolar, temos o seguinte cenário: as opiniões entre a inclusão de alimentos
in natura (pera, berinjela, filé de merluza, brócolis, uva, aipim, espinafre, coxa de frango) e
processados (salsicha, Danone, Todynho, manteiga, goiabada, chocolate, sorvete) têm
valores próximos. Nota-se que, apesar de os manipuladores reconhecerem que os
alimentos processados apresentam quantidade maior de açúcares e gorduras, tal
conhecimento não foi predominantemente importante no momento das escolhas. Isso
pode ser percebido na fala dos profissionais, ao solicitarem a inclusão de alimentos que
são da preferência dos alunos e também das profissionais, apesar de não serem estes
considerados saudáveis por eles.
Observam-se então dois componentes presentes nas escolhas acima: as
influências individuais e os ideais e valores. Referente ao primeiro, os manipuladores
disseram que incluir macarrão com salsicha e carne moída já processada, por exemplo,
facilitaria o trabalho, pois os recursos disponíveis para o desenvolvimento das refeições
são considerados a todo o momento como empecilhos à utilização de certos alimentos,
mesmo os considerados importantes. Ao responderem sobre o que excluiriam, utilizaram
ambos os componentes, mas os valores predominaram e foram base para as estratégias.
Entre eles, estão os valores atribuídos à saúde e à nutrição. Quando sugeriram a retirada
de alimentos como peixe, cenoura, fígado, abóbora, repolho e beterraba, a primeira fala
era o fato de estes serem saudáveis e, por isso, citaram uma substituição por alimentos
que trouxessem o mesmo benefício. Quanto aos valores considerando as preferências,
sugeriram a retirada do peixe cação e do fígado, pois relataram que os estudantes não os
aceitam e tornaram a enfatizar as necessidades de práticas contínuas de educação
alimentar e nutricional relacionadas à prevenção. A retirada do peixe cação apresenta
outro valor, pois os manipuladores o consideram de baixa qualidade, relatando que alguns
têm gosto amargo e perdem grande quantidade de água, ficando com aspecto esponjoso.
A questão da qualidade também é bastante questionada na forma de preparar os
alimentos. Os profissionais expuseram que, se fosse permitida uma nova elaboração das
88
preparações, seguindo ainda às orientações determinadas pelo INAD, a aceitação seria
melhor. Como exemplo, citaram as preparações de arroz com beterraba que, por
possuírem apresentação ruim, são rejeitadas por grande parte dos alunos.
Ao percebermos as escolhas alimentares sendo baseadas em determinados
componentes e a comida como um sistema de comunicação, um protocolo de usos,
situações e condutas, concluímos ser necessária a consideração de que a educação
alimentar e nutricional e os critérios para determinação dos alimentos e preparações a
serem servidas devem ser ampliados para atender a complexidade que envolve a
alimentação escolar.
6.3 - Uma abordagem ampla: correlações entre intensidade do trabalho, valorização
da profissão, afetividade, ações para estimular alimentação
Ao refletir sobre as possibilidades de as merendeiras e os agentes de preparo dos
alimentos serem atuantes na educação em saúde nas escolas, observamos, como
descrito nos capítulos anteriores, uma série de fatores que propiciam esta atuação e
outros que a impedem. Nas seções 6.1 e 6.2, discutimos a intensidade de trabalho, a
valorização da profissão, a afetividade e as ações para estimular a alimentação de forma
isolada. Porém, a fim de analisar as relações entre estas e obtermos uma visão ainda
mais ampla das possibilidades de os manipuladores atuarem principalmente na educação
alimentar e nutricional, adotou-se como método estatístico a análise fatorial.
Para o processamento da análise fatorial, foram excluídas as variáveis 1, 2, e 3, do
bloco ações das merendeiras para estimular a alimentação correspondentes as questões
24, 25 e 26 do questionário; e a variável 1, do bloco relação afetiva correspondente a
questão 34 do questionário. As variáveis foram excluídas por que apresentaram cargas
fatoriais muito baixas (inferiores a 0,20) distribuídas em vários fatores . As variáveis da
valorização da profissão foram analisadas separadamente. O desenvolvimento desta
etapa da pesquisa contou com o suporte do Prof. Adilson Silva, matemático e bolsista de
pós-doutorado do Observatório da Educação CAPES/INEP – Núcleo Local NUTES/UFRJ.
Para o cálculo, foi utilizado o método principal Axis Factoring, com rotação Oblimin, uma
rotação oblíqua, a qual possibilita informações sobre o grau a que os fatores estão
correlacionados (Hair et al, 2009). O estudo resultou em três fatores, com os quais foram
gerados os escores denominados por: Ações da merendeira; Intensidade de trabalho; e
Afetividade
Levando-se em consideração a base conceitual das variáveis que refletissem os
fatores previstos hipoteticamente, no primeiro fator ficaram carregadas as assertivas 5 e 4
89
de ações da merendeira; no segundo, as três de intensidade de trabalho; e no terceiro,
duas assertivas de afetividade (2 e 3), conforme se observa na Tabela XI.
Tabela XI – Análise Fatorial
Pattern Matrixa
Factor
1
2
AÇ5-Se eu tivesse tempo
fária várias atividades com
as crianças
,701
AÇ4-Fiz essa cantiga e
acho muito importante
desenvolvermos alguma
atividade com os alunos
,666
3
INT2-Aqui tem que ter
mãos de centopeia
,645
INT1-Na maioria das vezes
chego em casa tão cansado
,255
INT3-Já fiquei afastada do
trabalho
,243
AFE2-É através das minhas
mãos que as crianças se
alimentam, é uma atividade
que gosto de fazer
,483
AFE3-Tem alunos que
fazem dessa refeição a
principal do dia, por isso
gosto de cozinhar.
,309
Extraction Method: Principal Axis Factoring.
Rotation Method: Oblimin with Kaiser Normalization.
a. Rotation converged in 7 iterations.
A seguir, foram gerados, pelo mesmo processo, os escores de valorização da
profissão pela merendeira com as assertivas correspondentes (Tabela XII). Os dados
indicam três grupos de respondentes (Tabela XIII). O primeiro são aqueles que valorizam
a função de merendeira (234 casos); o segundo são aqueles que não a valorizam (5
casos, os quais deformam a distribuição normal dos dados); e o terceiro grupo é formado
por aqueles que estão entre os dos grupos citados (46 casos).
Tabela XII – Escores valorização da profissão
Final Cluster Centers
Cluster
1
Valorização 123
,23416
2
-3,45927
3
-,81513
90
Tabela XIII – Grupos respondentes valorização da profissão
Number of Cases in each Cluster
Cluster
1
234,000
2
5,000
3
46,000
Valid
285,000
Missing
,000
Com os escores produzidos, foi processada a Correlação de Spearman
representada abaixo, pois estes não apresentam normalidade (Tabela XIV)
Tabela XIV – Correlação de Spearman
Correlations
Ações
Merendeira
Spearman's rho
Ações Merendeira
Correlation Coefficient
Sig. (2-tailed)
Intensidade Trabalho
Afetividade
Valorização 123
1,000
Intensidade
Trabalho
Afetividade
,497**
-,094
Valorização 123
,186**
.
,000
,113
N
285
285
285
285
Correlation Coefficient
,497**
-,163**
,096
Sig. (2-tailed)
,000
.
,006
N
285
285
285
285
-,094
-,163**
1,000
-,021
,722
Correlation Coefficient
1,000
,002
,106
Sig. (2-tailed)
,113
,006
.
N
285
285
285
285
Correlation Coefficient
,186**
,096
-,021
1,000
Sig. (2-tailed)
,002
,106
,722
.
N
285
285
285
285
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Aos discutirmos anteriormente a percepção das merendeiras sobre a intensidade
do trabalho, concluímos que os profissionais, em sua maioria, consideram as atividades
realizadas como um trabalho pesado, com carga horária extensa, mas insuficiente para o
cumprimento de todas as tarefas. Para os manipuladores de alimentos, essa sobrecarga
de trabalho é um fato relevante para o não desenvolvimento de ações que extrapolem a
produção de refeições. Realizando a análise fatorial, observou-se que há correlações
significativas entre ações das merendeiras e intensidade do trabalho (0,497). Esses
resultados não corroboram com o encontrado por Teo et al (2010), que afirma haver
discordância entre as merendeiras quanto à percepção da importância do seu papel além
da preparação da merenda no cenário escolar. Foram raros os momentos em que os
91
profissionais citaram não concordar com a participação nas atividades por não
considerarem esta importante ou por serem inaptos a desenvolver essa função. Ainda no
estudo desenvolvido por Teo et al, embora uma parte das merendeiras reduzissem seu
papel e isso fosse reforçado pela concepção de outros atores do espaço escolar, havia
outras que demonstravam percepções ampliadas sobre o próprio trabalho. A percepção
sobre a profissão não se reduzir apenas ao espaço cozinha-refeitório é evidenciado nas
assertivas sobre valorização. Como citamos anteriormente, ao responderem sobre
valorização, a palavra educadora foi bastante utilizada para justificar que elas não se
consideram simples cozinheiras. Verifica-se uma correlação significativa entre ações da
merendeira com a valorização, no entanto, de nível baixo. Embora a valorização da
profissão proporcione que as merendeiras se auto denominem educadoras e abram
espaço para novas funções, ainda é possível perceber, em discursos de alguns
profissionais, que o valor não está colocado fora da cozinha. Elas não atribuem a si
funções além das operacionais que contribuem para o processo de desenvolvimento do
aluno. Ao se colocarem como educadoras, associam a relação maternal que possuem
com os alunos (Teo et al, 2010).
Entre as análises, observa-se ainda uma correlação significativa de nível baixo
entre a intensidade de trabalho e a afetividade (-0,163). Apesar de considerarem o
trabalho de alta intensidade e não concordarem com a remuneração oferecida, a relação
afetiva com os alunos permitiu que os manipuladores relatassem gostar de realizar as
atividades, devido ao agradecimento dos alunos e à possibilidade de oferecer alimento a
estudantes que não têm comida em casa reduzirem o impacto negativo da profissão.
Essa preocupação e carinho com os alunos, apesar do trabalho intenso, propiciam a
observação dos alunos no todo. As merendeiras e APAS conhecem cada aluno, os
problemas que apresentam, suas características, como se comportam, o que comem e o
que rejeitam, sabem o que é importante fazer para que se alimentem.
92
Considerações finais
Buscamos no estudo observar a “merendeira” desde o surgimento da profissão até
os dias atuais, com foco no município do Rio de Janeiro, abordando perfil socioeconômico
e
profissional,
forma
de
contratação,
estrutura
do
serviço,
capacitações
e
aperfeiçoamentos, relações e participações nas atividades nas Unidades Escolares e a
possível inserção deste profissional como um educador, principalmente no Programa
Nacional de Alimentação Escolar (PNAE). Deste modo, notamos que o início da profissão
ocorreu a partir da necessidade urgente de servir alimento aos alunos, suprindo suas
carências a fim de que estes pudessem absorver o conteúdo escolar sem o prejuízo
causado pela falta de nutrição. Entretanto, como a alimentação escolar era uma atividade
nova no ambiente escolar e não foi consolidada de imediato pelos governos, o trabalho
era realizado por voluntários.
Apesar da alimentação escolar ser instituída no Rio de Janeiro em 1947, até então
capital federal, e em 1953 ser propagada nacionalmente, apenas em 1956, com o nome
de servente, o profissional surgiu no cenário da alimentação. Esta denominação foi
modificada em 1957 para merendeira, o que, para alguns, foi consequência da
composição do cardápio, que era composto por preparações simples. Entretanto, precisase ressaltar que, no Rio de Janeiro, desde 1948, a alimentação era composta por farinha
de trigo, arroz, legumes, sagu, tapioca e frutas. O cardápio nacional, com o passar dos
anos, se modificou aos poucos, influenciado principalmente pela política vigente e pelas
parcerias com outros órgãos. Ao serem inseridas preparações mais elaboradas, a
preocupação com o trabalho da merendeira tornou-se presente – primeiramente, nos
treinamentos desenvolvidos pelo INAD e, depois, nas publicações do MEC. Apesar disso,
a profissão foi regulamentada no Rio de Janeiro em 1982 e apenas em 1997 foi realizado
o primeiro concurso. Até esse momento, a forma de contratação era por indicação.
A forma de contratação e o reconhecimento tardio da profissão provocaram sua
desvalorização, sendo assim definida como uma atividade semidoméstica. Além deste
fato, concluiu-se com as pesquisas que os profissionais recebem baixos salários,
apresentam baixa escolaridade e, em sua maioria, são mulheres. Essas características,
por uma série de conceitos e valores, provocaram a invisibilidade das merendeiras no
ambiente escolar, reduzindo sua função ao ato de cozinhar.
O perfil socioeconômico e profissional dos manipuladores de alimentos se
modificou ao longo dos anos no município do Rio de Janeiro. O nível de escolaridade
apresenta um aumento significativo e a classe econômica não se concentra
93
predominantemente nos estrados mais baixos. São raros os profissionais não
concursados e, além disso, surgiu no cenário o agente de preparo dos alimentos.
Apesar das mudanças, a pedagogia tradicional e o conteúdo dando ênfase ao
biológico, principalmente em relação às questões higiênico sanitárias, permanecem
predominantes nas capacitações e treinamentos, sendo as práticas educativas com outra
abordagem raras e pontuais. Ao observarmos a participação dos manipuladores de
alimentos nas atividades, sejam em reuniões ou em outra atividade nas Unidades
Escolares, notamos que a participação aumentou, porém, apenas em ações cujo foco seja
no trabalho operacional desenvolvido. Como expõe Chassot (2006) se faz necessário ,
buscar meios que permitam a valorização do saber popular, tanto nas capacitações e
treinamentos quanto nas reuniões.
No ambiente escolar, a inserção do saber da merendeira - o saber popular - e a
invisibilidade da função ainda presente constituem uma barreira à consolidação de um
profissional que busca conhecimento, seja na internet, nas cartilhas fornecidas pelo INAD
ou na participação em atividades externas à escola. Essa oposição pode ser explicada
pelo predomínio do saber científico, pelos conflitos existentes no ambiente escolar e pela
estrutura do serviço, que continua sendo desgastante e prejudicial à saúde do
profissional, além restringi-lo ao ambiente da cozinha devido à carga horária. Entretanto,
há um profissional com maior escolaridade que reconhece o valor da sua profissão e
mantém uma relação afetiva com os alunos. Tanto a valorização quanto a afetividade
aparentemente contribuem para que esse profissional se reconheça como um educador.
Portanto, a fim de que a merendeira ou o agente de preparo dos alimentos sejam
reconhecidos como importantes atores da educação em saúde e da educação alimentar
e nutricional nas escolas, necessita-se de outras transformações, apesar das que
ocorreram ao longo dos anos. Salientada a potencial e importante função que as
merendeiras podem exercer no fortalecimento e ampliação do papel educativo da
alimentação escolar que é preciso haver mudanças nas instituições, entre os profissionais
do ambiente escolar e entre os profissionais responsáveis pelo Programa de Nacional de
Alimentação Escolar.
94
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99
ANEXOS
ANEXO 1 – Questionário Piloto
DADOS PESSOAIS
Dia
Mês
Ano
F
M
Branco
1
Pardo
2
Amarelo
3
1. Data de nascimento
2. Sexo
3. Cor
4. Situação conjugal
Casado
Solteiro
Viúvo
Divorciada
Vive com companheiro
1
2
3
4
5
Não frequentou
Cursou até a quarta série
Fundamental incompleto
Fundamental completo
Médio incompleto
Médio completo
Superior incompleto
Superior completo
6. Você tem outra atividade remunerada?
1
2
3
4
5
6
7
8
Indígena
4
5. Escolaridade
S
N
7. Qual sua situação de moradia?
Aluguel
1
Casa própria
2
Residente na escola
3
Mora com parente
4
8. Quanto tempo demora para se deslocar de casa até o trabalho? ___________________
15 minutos
1
30 minutos
2
1 hora
3
mais de 1 hora
4
mais de 2 horas
5
INFORMAÇÕES DA FAMILIA
9. Quem é o chefe de sua família? (a pessoa que mais contribui
com a renda)
Você mesmo
1
Cônjuge
2
Pai
3
Mãe
4
Outra pessoa
5
10. Quantas pessoas residem em sua casa, incluindo você?
Preto
5
100
___________
1
2
3
4
mais de 4
11. Quantos (de cada item) existem na sua casa?
1
2
3
4
5
Aparelho de vídeo cassete ou DVD
N
1
2
3
Banheiro
N
1
2
3
Automóvel
N
1
2
3
Empregada mensalista
N
1
2
3
Freezer
N
1
2
3
Geladeira
N
1
2
3
Máquina de lavar roupa
N
1
2
3
Rádio
N
1
2
3
TV em cores
N
1
2
3
4 ou
mais
4 ou
mais
4 ou
mais
4 ou
mais
4 ou
mais
4 ou
mais
4 ou
mais
4 ou
mais
4 ou
mais
INFORMAÇÕES PROFISSIONAIS
12. Qual função desempenha na escola?
Prepara a merenda, limpar refeitório e cozinha
1
Copeira da direção
2
Limpa e organiza setores da escola
3
Outra atividade
4
13. Trabalhou ou trabalha com preparação de merenda escolar há quantos anos?_____________ anos
14. É concursada?
S
N
15. Qual foi o concurso?
Prefeitura
Comlurb
Nenhum
16. Quando iniciou o trabalho, sabia preparar
refeições?
1
2
3
S
N
17. Com quem aprendeu a cozinhar?
Sozinho
Com a mãe
Fazendo curso
Com outra pessoa
1
2
3
4
INFORMAÇÕES SOBRE O TRABALHO NA
ESCOLA
Intensidade de trabalho
18. (…) ontem eu cheguei tão cansada, que entrei em casa, tomei banho, vesti minha camisola e caí na
101
cama, 6 horas da noite.
Sempre
Muito frequente
Ás vezes
Raramente
Nunca
19. Aqui tem que ter mãos de centopeia, senão não
dá conta.
Sempre
Muito frequente
Ás vezes
Raramente
Nunca
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
20. (…) Já fiquei afastada, por problemas de saúde, devido ao nervosismo e cansaço do trabalho.
Sempre
1
Muito frequente
2
Ás vezes
3
Raramente
4
Nunca
5
Ações da merendeira para estimular alimentação
21. Eu acho que deviam servir todos os tipos de alimento, porque assim as crianças vão acostumar a
comer. Tem criança que não reconhece os alimentos e por isso não comem.
Concordo totalmente
1
Tendo a concordar
2
Nem concordo / nem discordo
3
Tendo a discordar
4
Discordo totalmente
5
22. Tem alunos que comem e repetem, agora tem criança...que não come nada. Tem que ter paciência.
Concordo totalmente
1
Tendo a concordar
2
Nem concordo / nem discordo
3
Tendo a discordar
4
Discordo totalmente
5
23. Cantiga feita por merendeira
Comer feijão todinho
Tô dentro
Comer todo o arroz
Tô dentro
Comer toda a verdura
Tô fora
Que to fora crianças? Têm que dizer to dentro, [pois] quero ver todo mundo forte!
Fiz essa cantiga e acho muito importante desenvolvermos alguma atividade com os alunos.
Concordo totalmente
1
Tendo a concordar
2
Nem concordo / nem discordo
3
Tendo a discordar
4
Discordo totalmente
5
24. Se eu tivesse tempo faria várias atividades com
as crianças.
Concordo totalmente
Tendo a concordar
1
2
102
Nem concordo / nem discordo
Tendo a discordar
Discordo totalmente
3
4
5
Valorização da profissão
25. Aqui não dá para seguir o regulamento do colégio a ferro e fogo, porque os alunos são meio barra
pesada.
Concordo totalmente
1
Tendo a concordar
2
Nem concordo / nem discordo
3
Tendo a discordar
4
Discordo totalmente
5
26. Se eu fosse cozinheira em restaurante seria mais valorizada.
Concordo totalmente
1
Tendo a concordar
2
Nem concordo / nem discordo
3
Tendo a discordar
4
Discordo totalmente
5
27. Merendeira não é uma simples cozinheira, somos muito mais que isso.
Concordo totalmente
1
Tendo a concordar
2
Nem concordo / nem discordo
3
Tendo a discordar
4
Discordo totalmente
5
Relação afetiva merendeira x aluno
28. Eu também me sinto um pouquinho mãe de
cada um deles aqui.
Concordo totalmente
1
Tendo a concordar
2
Nem concordo / nem discordo
3
Tendo a discordar
4
Discordo totalmente
5
29. É através das minhas mãos que as crianças se alimentam, é uma atividade que gosto de fazer,
gosto de cozinhar, de estar em contato e alimentar as crianças.
Concordo totalmente
1
Tendo a concordar
2
Nem concordo / nem discordo
3
Tendo a discordar
4
Discordo totalmente
5
30. Têm alunos que fazem dessa refeição a principal do dia.
Concordo totalmente
1
Tendo a concordar
2
Nem concordo / nem discordo
3
Tendo a discordar
4
Discordo totalmente
5
Acidente de trabalho
31. Entrei de licença porque me machuquei, até fiquei com marcas pelo corpo.
Sempre
1
Muito frequente
2
103
Ás vezes
3
Raramente
4
Nunca
5
32. Aqui na cozinha improvisamos o tempo todo. Usamos panos para pegar panelas quentes.
Sempre
1
Muito frequente
2
Ás vezes
3
Raramente
4
Nunca
5
33. Quando nos acidentamos nessa escola, realizamos a notificação de
acidente de trabalho. Já fez alguma notificação?
Sempre
1
Muito frequente
2
Ás vezes
3
Raramente
4
Nunca
5
Ações de qualificação
34. Quantas vezes participou dos cursos listados
abaixo?
Higiene do alimentos
N
1
2
3
Culinária
N
1
2
3
Alimentação saudável
N
1
2
3
Saúde do trabalhador
N
1
2
3
Segurança do trabalho
N
1
2
3
35. Além dos cursos sobre os temas anteriores, você já participou de alguma atividade com outras
temáticas?
Sempre
1
Muito frequente
2
Ás vezes
3
Raramente
4
Nunca
5
36. Das equipes que fazem reunião na escola, já participou de quantas das listadas abaixo?
Reunião de equipe de escola
N
1
2
3
Reunião com os pais de alunos
N
1
2
3
Reunião com a diretora
N
1
2
3
Reunião com a coordenadora pedagógica
N
1
2
3
Reunião com a responsável técnica (nutricionista)
N
1
2
3
37. Participa do Conselho Escola Comunidade
(CEC)?
S
N
4 ou
mais
4 ou
mais
4 ou
mais
4 ou
mais
4 ou
mais
4 ou
mais
4 ou
mais
4 ou
mais
4 ou
mais
4 ou
mais
104
38. Tem acesso as cartilhas de alimentação
escolar?
S
N
105
ANEXO II – Questionário Versão Final
Questionário para pesquisa – Merendeiras em foco: Perfil dos Manipuladores de Alimentos que
trabalham nas escolas municipais do Rio de Janeiro.
N°_____
1. Ano de nascimento
2. Sexo
1
2
Feminino
1
2
3
4
5
Branco
1
2
3
4
Vive com companheiro ou casado
1
2
3
4
5
6
7
8
Não freqüentou
1
2
Sim
1
2
Sim
1
2
Aluguel
Masculino
3. Cor
Pardo
Amarelo
Indígena
Preto
4. Situação conjugal
Solteiro
Viúvo
Divorciado
5. Qual foi a última série que cursou? ________________
Até a quarta série
Fundamental incompleto
Fundamental completo
Médio incompleto
Médio completo
Superior incompleto
Superior completo
6. Você tem outra atividade remunerada?
Não
7. Considera essa atividade mais importante do que a de merendeira?
Não
8. Qual sua situação de moradia?
Casa própria
106
3
4
Mora com parente
1
2
3
4
5
6
15 minutos
1
2
3
4
Carro
Residente na escola
9. Quanto tempo demora para se deslocar de casa até o trabalho?
30 minutos
1 hora
Mais de 1 hora
Mais de 2 horas
Menos de 15 minutos
10. Qual tipo de transporte?
Ônibus
A pé
Outro
INFORMAÇÕES DA FAMILIA
11. Quem é o chefe de sua família? (a pessoa que mais contribui com a renda)
1
2
3
4
5
Você mesmo
1
2
3
4
5
6
7
8
Não freqüentou
1
2
3
4
5
1
Cônjuge
Pai
Mãe
Outra pessoa
12. Qual a ultima série que o chefe de família cursou?___________
Até a quarta série
Fundamental incompleto
Fundamental completo
Médio incompleto
Médio completo
Superior incompleto
Superior completo
13. Quantas pessoas residem em sua casa, incluindo você? ___________
2
3
4
Mais de 4
107
14. Quantos (de cada item) existem em sua casa?
N
N
N
N
N
N
N
N
N
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
DVD
4 OU MAIS
4 OU MAIS
4 OU MAIS
4 OU MAIS
4 OU MAIS
4 OU MAIS
4 OU MAIS
4 OU MAIS
4 OU MAIS
Banheiro
Automóvel
Empregada Mensalista
Freezer
Geladeira
Máquina de lavar roupa
Rádio
TV
INFORMAÇÕES PROFISSIONAIS
15. Das funções a baixo qual desempenha na escola?
Sim
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
Não
Prepara a merenda
Limpa a cozinha
Copeira da direção
Limpa e organiza setores da escola
Outra atividade
16. Trabalhou ou trabalha com preparação de merenda escolar há quantos anos?_____________ anos
17. É concursada?
1
2
Sim
1
2
Prefeitura
1
2
Sim
1
2
3
4
Sozinho
Não
18. Qual foi o concurso?
Comlurb
19. Quando iniciou o trabalho, sabia preparar refeições?
Não
20. Com quem aprendeu a cozinhar?
Com a mãe
Fazendo curso
Com outra pessoa
108
INFORMAÇÕES SOBRE O TRABALHO NA ESCOLA
Intensidade do trabalho
21. Na maioria das vezes chego em casa tão cansado, que entro em casa, tomo banho,e caio na cama, no
início da noite.
1
2
3
4
5
Sempre
Muito frequente
As vezes
Raramente
Nunca
22. Aqui tem que ter mãos de centopéia, senão não dá conta.
1 Sempre
2 Muito frequente
3 As vezes
4 Raramente
5 Nunca
23. (…) Já fiquei afastada do trabalho, por problemas de saúde, devido ao nervosismo, cansaço ou
outra dificuldade relacionada a atividade de merendeira .
1 Sempre
2 Muito frequente
3 As vezes
4 Raramente
5 Nunca
Ações da merendeira para estimular alimentação
24. Eu acho que deviam servir todos os tipos de alimento, porque assim as crianças vão acostumar
a comer.
1 Concordo totalmente
2 Tendo a concordar
3 Nem concordo / Nem discordo
4 Tendo a discordar
5 Discordo Totalmente
25. Tem alunos que comem e repetem, agora tem criança...que não come nada. Tem que ter
paciência.
1 Concordo totalmente
2 Tendo a concordar
3 Nem concordo / Nem discordo
4 Tendo a discordar
5 Discordo Totalmente
26. Uma lei aprovada em 2009 prevê o aumento de frutas, legumes e verduras na alimentação
escolar. Você concorda com essa medida?
1 Concordo totalmente
2 Tendo a concordar
3 Nem concordo / Nem discordo
4 Tendo a discordar
5 Discordo Totalmente
109
27. Qual alimento você incluiria na alimentação escolar?
R:
28. Qual alimento você retiraria da alimentação escolar?
R:
29. Cantiga feita por merendeira
Comer feijão todinho
Tô dentro
Comer todo o arroz
Tô dentro
Comer toda a verdura
Tô fora
Que to fora crianças? Têm que dizer to dentro, [pois] quero ver todo mundo forte!
Fiz essa cantiga e acho muito importante desenvolvermos alguma atividade com os alunos.
1 Concordo totalmente
2 Tendo a concordar
3 Nem concordo / Nem discordo
4 Tendo a discordar
5 Discordo Totalmente
30. Se eu tivesse tempo faria várias atividades com as crianças.
1 Concordo totalmente
2 Tendo a concordar
3 Nem concordo / Nem discordo
4 Tendo a discordar
5 Discordo Totalmente
Valorização da profissão
31. Se eu fosse cozinheira em restaurante seria mais valorizada.
1
2
3
4
5
Concordo totalmente
Tendo a concordar
Nem concordo / Nem discordo
Tendo a discordar
Discordo Totalmente
32. Merendeira não é uma simples cozinheira, somos muito mais que isso.
1 Concordo totalmente
2 Tendo a concordar
3 Nem concordo / Nem discordo
4 Tendo a discordar
5 Discordo Totalmente
33. Considero muito importante a minha função para o bom funcionamento da escola
1 Concordo totalmente
2 Tendo a concordar
3 Nem concordo / Nem discordo
4 Tendo a discordar
5 Discordo Totalmente
Relação afetiva merendeira x aluno
34. Eu também me sinto um pouquinho mãe de cada um deles aqui.
110
1
2
3
4
5
Concordo totalmente
Tendo a concordar
Nem concordo / Nem discordo
Tendo a discordar
Discordo Totalmente
35. É através das minhas mãos que as crianças se alimentam, é uma atividade que gosto de fazer, gosto de
cozinhar, de estar em contato e alimentar as crianças.
1 Concordo totalmente
2 Tendo a concordar
3 Nem concordo / Nem discordo
4 Tendo a discordar
5 Discordo Totalmente
36. Têm alunos que fazem dessa refeição a principal do dia, por isso gosto de cozinhar.
1 Concordo totalmente
2 Tendo a concordar
3 Nem concordo / Nem discordo
4 Tendo a discordar
5 Discordo totalmente
Ações de qualificação
37. Participação em curso
Sim
1
1
1
1
1
1
Não
2 Higiene dos alimentos
2
2
2
2
2
Culinária
Alimentação Saudável
Saúde do trabalhador
Segurança do trabalho
Outro. Qual
temática?________________
38. Quando foi o último curso que participou?
Mês
Ano
Qual tema? ______________________
39. Considera os cursos oferecidos?
1
2
3
4
5
Ótimo
Bom
Regular
Ruim
Não tem opinião
111
40. Participação em reuniões
Sim
1
1
1
1
2
2
2
2
1
1
2
2
Não
Reunião de equipe de escola
Reunião com os pais de alunos
Reunião com a diretora
Reunião com a coordenadora
pedagógica
Reunião com o nutricionista
Outra. Qual?________________
41. Participa do conselho comunidade escola (CEC)
1
2
Sim
1
2
Sim
1
2
Sim
1
2
3
4
Em casa
1
2
3
Diariamente
Não
42. Tem acesso as cartilhas sobre alimentação escolar
Não
43. Utiliza a internet?
Não
44. Onde utiliza?
No serviço
Em ambos
Em outro local
45. Com que frequência utiliza?
Semanalmente
Eventualmente
46. Qual finalidade da utilização? (assinale todas as que se aplicam)
Sim
1
1
1
1
1
1
Não
2
2
2
2
2
2
Verificar e-mail
Informação (noticias)
Diversão
Informação (especifica/profissional)
Compras / Escolha de produtos
Comunicação (chat, voz, vídeo
conferencia)
ASSOCIATIVISMO
Sim
47.
48.
49.
50.
51.
52.
Faz doações ou participa como voluntário de uma obra assistencial?
Pertence a associações profissionais ou sindicatos?
Contacta jornais, rádios, televisões ou serviços? (dar opinião, reclamações, denuncia)
Pertence a associações cívicas ou associações de moradores? (ambiente, consumo, patrimônio, etc.)
Já participou de greve?
Participou de manifestações públicas ou abaixo assinados?
1
1
1
1
1
1
Não
2
2
2
2
2
2
112
53.
54.
55.
56.
57.
Participa de Conselho Tutelar ou outro Conselho de Direito (idoso, saúde, juventude, CAE) ?
Vota em eleições?
Dirigiu-se a algum político para solicitar, reclamar ou informar algo?
Pertence a um partido político?
Participa de alguma associação religiosa? Qual?_________________
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
113
ANEXO III - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL PARA A SAÚDE
Projeto de Pesquisa:
“Merendeiras em foco: perfil das merendeiras que trabalham nas escolas
Municipais do Rio de Janeiro”.
“Termo de Consentimento Livre Esclarecido”
(Em atendimento à Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde / Ministério da Saúde)
Características do estudo: Trata-se de uma pesquisa quantitativa com objetivo de analisar os processos educativos
que ocorrem no contexto da merenda escolar a partir das percepções das merendeiras.
Levantamento dos dados: Para a obtenção dos dados serão aplicados, pela pesquisadora responsável, um
questionário com as merendeiras.
Riscos: A participação no estudo não implica em nenhum risco para os participantes.
Benefícios: Espera-se que a pesquisa possa contribuir para identificar possibilidades e limites na atuação dos
profissionais na promoção de saúde dos alunos.
Privacidade: Qualquer informação obtida nesta investigação será confidencial. Os dados individuais obtidos nesta
pesquisa serão divulgados de forma sigilosa e anônima. Entretanto, as informações científicas resultantes poderão
ser apresentadas e publicadas em revistas científicas, sem a identificação dos participantes. A participação neste
estudo será totalmente voluntária e a qualquer momento o indivíduo poderá desistir de participar por qualquer
motivo. A responsável pela pesquisa poderá ser contatada para maiores esclarecimentos sobre o estudo, e
informações decorrentes dele, no telefone 9108-4880, e-mail: [email protected] (Ana Gabriela de
Souza Fernandes). Contato do Orientador Alexandre Brasil Fonseca: Núcleo de Tecnologia Educacional para a
Saúde (NUTES) – UFRJ; Ilha do Fundão – Centro de Ciências e Saúde (CCS) – Bloco A, sala 28 / Rio de
Janeiro/RJ. E-mail: [email protected]. Caso você tenha dificuldade em entrar em contato com o pesquisador
responsável e o orientador, comunique o fato ao Comitê de Ética em Pesquisa da Secretaria Municipal de SaúdeRio, tel. 3971-1590, e-mail: [email protected].
Declaração de Consentimento
Li e entendi o documento de consentimento e o objetivo do estudo, bem como seus possíveis benefícios e riscos.
Tive oportunidade de perguntar sobre o estudo e todas as minhas dúvidas foram esclarecidas. Entendo que estou
livre para decidir não participar desta pesquisa.
Receberei uma cópia assinada e datada deste documento.
Rio de Janeiro, .......de .............................de 2011.
___________________________________
Nome do Participante
___________________________________
Assinatura do participante
__________________________________
Ana Gabriela de Souza Fernandes
Pesquisadora Responsável
114
ANEXO IV - Classificação econômica Critério Brasil
O Critério de Classificação Econômica Brasil tem a função de estimar o poder de compra
das pessoas e famílias urbanas, abandonando a pretensão de classificar a população em
termos de “classes sociais”. A divisão de mercado definida abaixo é de classes
econômicas.
QUANTIDADE DE ITENS
0
1
2
3
4 OU +
1
2
3
4
0
Televisão em cores
Rádio
Banheiro
Automóvel
Empregada mensalista
Máquina de lavar
Videocassete e/ ou dvd
Geladeira
Freezer (aparelho independente ou parte da
geladeira duplex)
0
0
0
0
0
0
0
0
1
2
3
4
4
5
6
7
4
7
9
9
3
4
4
4
2
2
2
2
2
2
2
2
4
4
4
4
0
2
2
2
Analfabeto/ Até 3ª série Fundamental/ Até 3ª série 1º. Grau
Até 4ª série Fundamental / Até 4ª série 1º. Grau
Fundamental completo/ 1º. Grau completo
Médio completo/ 2º. Grau completo
Superior completo
CLASSE
A1
A2
B1
B2
C1
C2
D
E
Classe
Gde
FORT
A1
0,4%
A2
3,5%
B1
5,7%
B2
13,8%
C1
18,6%
C2
28,3%
D
25,9%
E
3,8%
*ABEP, 2012
Gde
REC
0,5%
1,8%
5,4%
11,9%
21,1%
30,1%
26,9%
2,3%
PONTOS
0
1
2
4
8
PONTOS
42 – 46
35 – 41
29 – 34
23 – 28
18 – 22
14 – 17
8 – 13
0-7
Gde
SALV
0,3%
3,1%
6,2%
11,7%
19,7%
32,1%
25,5%
1,4%
Gde
BH
0,3%
3,2%
9,8%
16,8%
26,3%
26,0%
17,3%
0,3%
Gde
RJ
0,5%
2,6%
9,5%
21,1%
29,0%
23,9%
13,2%
0,2%
RENDA FAMILIAR MÉDIA (R$)
12.926
8.418
4.418
2.565
1.541
1.024
714
477
Gde
SP
0,4%
4,3%
10,6%
24,1%
27,9%
20,3%
11,8%
0,6%
Gde
CUR
1,4%
4,2%
13,1%
27,6%
25,1%
17,2%
10,9%
0,5%
Gde
POA
0,6%
2,8%
10,4%
25,3%
31,3%
18,4%
10,5%
0,7%
DF
0,9%
6,6%
15,2%
23,7%
21,8%
19,5%
11,9%
0,4%
Total
9RMs
0,5%
3,6%
9,6%
20,8%
26,3%
23,2%
15,2%
0,8%