Ensino que atrasa não adianta Eduardo Souza de Andrade1 Adriana Soares2 Resumo: Este artigo versa sobre alguns aspectos relativos ao ensino e aprendizado de língua estrangeira, mais especificamente no que se refere ao aprendiz. Há diferença entre aprender e adquirir uma língua? Através de pesquisa bibliográfica, pretendemos esclarecer os diferentes modos pelos quais adultos e crianças aprendem uma língua estrangeira; assim como verificar se existe uma idade mais propícia para esse tipo de aprendizado; e se o ensino público age de acordo com as particularidades que são específicas do ensino e aprendizado de língua estrangeira. Palavras-chave: psicolinguística, ensino, aquisição, língua estrangeira. Abstract: This paper talks about some aspects related to the foreign language teaching and learning, more specifically about the learner. Is there difference between learning and acquiring a language? Across a bibliographic research we intend to enlighten about the different ways adults and children learn a foreign language and to verify if there is some more propitious age for this kind of learning; and if the public regular schools act according to these particularities which are specific of a foreign language learning. Keywords: psycholinguistics, language teaching, acquisition, foreign language. Como todos sabemos, em nosso planeta existem milhares de línguas. Todos temos ideia do que é língua e para que ela serve, mas se faz útil aqui ter uma noção mais precisa, pois faremos referência a ela seguidamente neste trabalho. Pinker nos dá a seguinte noção quando descreve a linguagem: Você e eu pertencemos a uma espécie com uma capacidade notável: podemos moldar eventos nos cérebros uns dos outros com primorosa precisão. Não me refiro à telepatia, controle da mente ou tantas outras obsessões das ciências alternativas; mesmo quando descritos por aqueles que acreditam nisso, estes são instrumentos grosseiros se comparados com uma habilidade incontestavelmente presente em cada um de nós. Essa habilidade é a linguagem. Por meio de simples ruídos produzidos por nossas bocas, podemos fazer com que combinações de ideias novas e precisas surjam na mente do outro. É uma habilidade tão natural que costumamos esquecer que é um milagre. (PINKER, 2002, p.5) Cada povo exerce essa capacidade por meio de um determinado código linguístico, o que significa usar um sistema de signos vocais distintos e portadores de significado. A isso chamamos de língua ou idioma. (Cf. CEGALLA, 2008, p. 16). Ser portador da língua vigente e participante da sociedade permite ao homem muitos feitos, segundo Pinker: 1 Graduado em Letras – Português/Inglês na Faculdade Cenecista de Osório – FACOS. E-mail: [email protected] 2 Professora Orientadora da Disciplina de Estágio Supervisionado em Língua Inglesa no Ensino Fundamental e Médio- FACOS - Mestre em Letras - Linguística Aplicada. www.facos.edu.br 48 Uma língua comum une os membros de uma comunidade numa rede de troca de informações extremamente poderosa. Todos podem beneficiar-se das sacadas dos gênios, dos acidentes da fortuna e da sabedoria oriunda de tentativas e erros acumulados por qualquer um, no presente ou passado. E as pessoas podem trabalhar em equipe, coordenando seus esforços por meio de acordos negociados. (PINKER, 2002, p.7) Os autores tornam clara a grandeza da linguagem e sua importância para o homem. A língua é por excelência o instrumento para que o homem se comunique com seus semelhantes, possa aprender e ensinar coisas. E seria útil fazer aqui uma pergunta: seria a própria língua (ou as diferentes línguas) um objeto passível de ser ensinado? Nas instituições de ensino, ao longo da história humana, o ensino sobre a língua materna (chamada daqui pra frente L1) ou mesmo sobre uma língua estrangeira (LE) sempre teve seu lugar. Aconteceria esse tipo de ensino da mesma forma como se ensinam outros conteúdos, como por exemplo, conhecimentos matemáticos, da ciência ou elementos culturais? Encontramos em Pinker algumas razões para crer que não se pode ensinar uma língua da mesma forma que se ensina outros tipos de conhecimento. Segundo ele: A linguagem não é um artefato cultural que aprendemos da maneira como aprendemos a dizer a hora ou como o governo federal está funcionando. Ao contrário, é claramente uma peça da constituição biológica do nosso cérebro. A linguagem é uma habilidade complexa e especializada, que se desenvolve espontaneamente na criança sem qualquer esforço consciente ou instrução formal, que se manifesta sem que se perceba sua lógica subjacente, que é qualitativamente a mesma em todo o indivíduo, e que se difere de capacidades mais gerais de processamento de informações ou de comportamento inteligente. (PINKER, 2002, p.9) Ou seja, segundo esse autor, a linguagem para o ser humano não seria ‘passível de ser ensinada’, pois seu desenvolvimento aconteceria naturalmente, de forma quase instintiva. [...] prefiro o simples e banal termo ‘instinto’. Ele transmite a idéia de que as pessoas sabem falar mais ou menos da maneira que as aranhas sabem fazer teias. [...] A linguagem não é uma invenção cultural, assim como tampouco a postura ereta o é. Não é uma manifestação da capacidade geral de usar símbolos: como veremos, uma criança de três anos é um gênio gramatical, mas é bastante incompetente em termos de artes visuais, iconografia religiosa, sinais de trânsito e outros itens básicos do currículo de semiótica. (PINKER, 2002, p.9) 49 Essas considerações de Pinker poderiam dar a entender que não é possível ensinar linguagem, que tudo depende do input que a criança tende a receber naturalmente durante seu crescimento e convívio com pais e outras pessoas. Não haveria então razão para a existência do ensino sistemático? Como pretendemos demonstrar ao longo desse trabalho, o ensino de LE se justifica sim, porém cabe ressaltar alguns detalhes. Primeiramente, há que se diferenciar aprendizagem e aquisição. A aprendizagem corresponde ao estudo sistemático das regras gramaticais de um dado idioma. É um aprender sobre a língua, suas estruturas e regras. No caso da língua inglesa (tomada aqui como LE em relação a falantes nativos do Português do Brasil) um conhecimento ‘aprendido’ seria, por exemplo, a noção de que para a terceira pessoa do singular existe uma forma devida do verbo to have quando utilizado no presente simples. Enquanto nas outras pessoas se usa have (I have, you have, they have, etc.), na terceira pessoa a forma correta é has (He has, she has, it has). Já a aquisição trata das habilidades comunicativas na língua alvo. É a capacidade do aprendiz de usar a língua para comunicação. Algumas vezes (o que é praxe em se tratando da língua materna) o aprendiz pode usar adequadamente uma expressão para comunicar uma ideia, sem saber, no entanto explicá-la gramaticalmente. Por exemplo, a expressão “Let’s go!” (vamos!) muito usada no inglês coloquial, é facilmente ‘adquirida’ por aprendizes de língua inglesa, mesmo que os mesmos não façam idéia da construção gramatical que a explica (O verbo to let em sua forma imperativa, o pronome objeto em forma contraída us e o segundo verbo to go, ou seja: let us go) Relacionando sua afirmativa ao exemplo dado acima (Let’s go!) podemos dizer que os aprendizes sabem que querem dizer apenas “vamos” sem preocupação com a forma gramatical do enunciado. 50 O aprendizado gera o que podemos chamar de conhecimento sobre a língua, já a aquisição gera proficiência na mesma, ou seja, a capacidade que o aprendiz desenvolve de compreender e de se expressar nessa língua, que pode ser na forma escrita ou oral, causando os ‘eventos’ descritos por Pinker. É importante que os eventos fazem referência à transmissão de idéias compreensíveis e passíveis de gerar retorno (novos enunciados). Um enunciado não compreendido pode gerar um evento no cérebro do ouvinte, mas não constitui comunicação. Dada a diferença entre aprendizado e aquisição, uma outra questão vem à tona. Que método deve ser aplicado para que se alcance esses objetivos? A evolução da aprendizagem e da aquisição se daria no mesmo tipo de aprendizado? Para o aprendizado gramatical, o comum é o ensino prescritivo, como no exemplo visto logo acima (sobre a flexão do verbo to have nas diferentes pessoas). Instrui-se sobre determinada regra, e através da repetição de exercícios ela tende a ser memorizada ou decorada, formando assim, pela soma de regras aprendidas de determinada língua, o conhecimento gramatical sobre ela. Importante notar que esse é um processo que exige esforço consciente do aprendiz. Falando sobre aquisição, buscamos as considerações do linguista Stephen Krashen, que diz o seguinte sobre a aquisição de língua estrangeira: "Aquisição exige interação significante na língua-alvo - a comunicação natural - em que os oradores não estão preocupados com a forma de suas afirmações, mas com as mensagens que elas transmitem e compreendem." (Stephen Krashen, in SCHÜTZ, 2007, tradução livre). A forma das afirmações, citada por Krashen corresponde à forma gramatical, enquanto a mensagem é o elemento significante da comunicação. É o aquilo que se diz. Os melhores métodos são, portanto, aqueles que fornecem input compreensível em situações de ansiedade baixa, contendo mensagens que os estudantes realmente querem ouvir. Estes métodos não forçam a produção no início da [aprendizagem da] segunda língua, mas permitir que os alunos produzam quando estão ‘prontos’, reconhecendo que a melhoria vem do fornecimento comunicativo e compreensível ‘de entrada’, e não ao 51 forçar e corrigir a produção. (Stephen Krashen, in SCHÜTZ, 2007, tradução livre) Ainda quanto à aquisição, pode-se afirmar que sua performance tende a se projetar para o plano inconsciente do aprendiz, ou seja, uma vez tendo sido adquirida (e não apenas aprendida) a língua alvo, ele faz enunciados nessa língua sem necessidade de reflexão consciente. Seria a gramática internalizada, onde os significados transitam sem necessidade de busca do significante correto, pois já estão devidamente associados um ao outro, se fossemos versar numa linguagem mais saussureana. Logicamente isso dá ao aprendiz muito mais mobilidade e expressividade em seus enunciados. Não seria exagero afirmar que levar o aprendiz à aquisição de uma LE exige muito mais recursos pedagógicos do que levá-lo ao aprendizado. Não basta um ensino focado na escrita, é necessário um ambiente onde o aprendiz possa ter input suficiente. E, se não bastasse essa particularidade, ainda há uma outra que, segundo alguns pesquisadores da aquisição da linguagem, é fundamental para o aprendizado da LE. É a idade do aprendiz. Magaly Ferrary, em seu artigo A teoria da Idade Crítica no aprendizado de línguas estrangeiras, afirma: “No aprendizado de línguas estrangeiras ou de uma segunda língua, observa-se que há diferenças entre os adultos e as crianças. As crianças apresentam mais facilidade e maior sensibilidade para aprendizagem de línguas do que os adultos.” (FERRARI, 2002, p. 111). A diferença da qual fala Ferrary está relacionada a uma teoria que tem sido discutida entre os estudiosos da área de aquisição, a teoria da idade crítica. Segundo essa teoria, há uma idade limite para a aquisição de uma LE. Depois dessa determinada idade, a aquisição ficaria comprometida. Como nos explica Ferrary: A hipótese do Período Crítico sugere que há um período específico e limitado para a aquisição da linguagem. Há duas versões para a abordagem. A primeira assume uma postura radical frente ao problema: após a puberdade, a aprendizagem da língua materna não poderá ocorrer. A outra versão propõe que a aprendizagem será mais difícil de acontecer ou ocorrerá de maneira incompleta após a puberdade. (Ferrary, 2002, p. 112) 52 Além disso há que se perguntar quais aspectos da aquisição sofrem mais a ação da idade crítica, pois ela compreende em si vários aspectos: o fonológico (relativo á pronúncia e ao sotaque), a compreensão auditiva, outras áreas como sintaxe (ordem das palavras), estrutura da frase; a morfológica (marcas gramaticais de tempos verbais, gênero, número) e o lexical. Ferrari cita Penfield e Roberts; e Lenneberg, como precursores da abordagem desse estudo. Eles partilham a mesma idéia de que Mudanças biológicas ocorrem no cérebro no período da puberdade. A idade ideal para a aquisição da linguagem ocorre nos primeiros dez anos de vida da criança. Nesse período, o cérebro apresenta o seu ponto máximo de elasticidade, sendo que, após a puberdade, o órgão perderia essa característica e os hemisférios esquerdo e direito passariam a funcionar separadamente. A partir dessas transformações, a aquisição da língua materna como o aprendizado da segunda língua tornar-se-iam mais difíceis de ocorre. (Ferrary, 2002, p. 113) Entre os estudiosos que se dedicaram a fazer pesquisas para fundamentar a hipótese do período crítico, encontramos em Ferrary o estudo de Mark Patkowsky, que realizou estudos cujo foco é o efeito da idade na aquisição de certos aspectos da segunda língua. A hipótese de Patkowski é a de que se a aquisição da segunda língua ocorre após os quinze anos de idade, os aprendizes não atingem os mesmo níveis de proficiência dos falantes nativos. Na pesquisa de Patkowski foram testados 67 sujeitos imigrantes de diferentes idades, que estavam estabelecidos nos estados unidos por mais de cinco anos. Para comparação, havia quinze falantes nativos do inglês, com nível de educação semelhante ao do grupo de imigrantes. Ele realizou entrevistas gravadas, e como não queria se basear apenas no sotaque, transcreveu cinco minutos das amostras. Os resultados da pesquisa foram bastante significativos: Os sujeitos que começaram a aprender a língua inglesa antes dos 15 anos tiveram os escores maiores, isto é, ficaram nos níveis 4+ ou 5 numa escala de 0 a 5. Esse grupo apresentou uma homogeneidade quanto à aquisição da segunda língua. Porém, o grupo de sujeitos que começou esse processo depois da puberdade ficou, em média, no nível 3+ apresentando uma variação individual bastante significativa. (...) Essa variação individual se deve a outros fatores que passam a ser relevantes, como, por exemplo, a inteligência, a motivação. (Ferrary, 2002, p. 115) 53 Cíntia Simon também traz dados interessantes sobre a variação no alcance da aquisição ou aprendizado por parte dos adultos. Segundo ela, Os adultos têm diferentes objetivos no aprendizado da LE. Alguns desenvolvem um sistema gramatical rudimentar e, contudo, são bem sucedidos em atender suas necessidades de comunicação. Outros estão mais preocupados com a correção gramatical em detrimento da fluência, e assim por diante. Em decorrência destas variações, quanto mais próximo o currículo de um programa estiver dos seus objetivos, maior será o seu sucesso. (SIMON, 1999, p. 54) Ainda segundo Simon os professores e aprendizes acreditam na importância da prática, treinos sistemáticos, organizados, controlados. Este tipo de atividade tem uma importante função na aquisição da habilidade do adulto, onde se assegura ser o mecanismo pelo qual o processo controlado torna-se automático. Mas “a aquisição da língua pela criança obviamente dispensa tal prática.” (SIMON, 1999, p. 55). Tendo sido tomado conhecimento sobre esses aspectos que têm sido estudados na área do aprendizado e aquisição de LE, convém agora nos perguntar o quanto esse conhecimento é aplicado nas práticas de ensino. Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), que tratam sobre os conteúdos selecionados para o ensino e importância dos mesmos para a formação do aluno, salientam a importância do aprendizado de LE: Primordialmente, objetiva-se restaurar o papel da Língua Estrangeira na formação educacional. A aprendizagem de uma língua estrangeira, juntamente com a língua materna, é um direito de todo cidadão, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases e na Declaração Universal dos Direitos Lingüísticos, publicada pelo Centro Internacional Escarre para Minorias Étnicas e Nações (Ciemen) e pelo PEN-Club Internacional. Sendo assim, a escola não pode mais se omitir em relação a essa aprendizagem. (BRASIL, 1998, p. 19) Ainda encontramos o seguinte trecho na parte Papel da área de LE no ensino fundamental diante da construção da cidadania: A aprendizagem de Língua Estrangeira contribui para o processo educacional como um todo, indo muito além da aquisição de um conjunto de habilidades lingüísticas. Leva a uma nova percepção da natureza da linguagem, aumenta a compreensão de como a linguagem funciona e desenvolve maior consciência do funcionamento da própria língua materna. Ao mesmo tempo, ao promover uma apreciação dos costumes e valores de outras culturas, contribui para desenvolver a percepção da própria cultura por meio da compreensão da(s) cultura(s) estrangeira(s). (BRASIL, 1998, p. 37) 54 Tratando-se mais especificamente do ensino público, mesmo tendo os PCNs feita a devida menção à importância da LE, nos deparamos com um fato que até então não parecia ter relevância, mas sob a ótica dessa pesquisa, merece ser revisado: O ensino de LE no ensino fundamental das escolas públicas inicia-se na quinta-série. A idade com que a maioria dos estudantes entram nessa etapa é onze anos, uma minoria entra com dez, e a média de idade fica mais avançada se incluirmos estudantes que foram repetentes nas séries anteriores ou iniciaram tardiamente o ciclo de ensino. Ainda no PCN encontramos esse trecho que cita habilidades que se espera alcançar no aluno aprendiz de LE: A aprendizagem de uma língua estrangeira deve garantir ao aluno seu engajamento discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envolver outros no discurso. Isso pode ser viabilizado em sala de aula por meio de atividades pedagógicas centradas na constituição do aluno como ser discursivo, ou seja, sua construção como sujeito do discurso via Língua Estrangeira. Essa construção passa pelo envolvimento do aluno com os processos sociais de criar significados por intermédio da utilização de uma língua estrangeira. (BRASIL, 1998, p. 19) Se transpuséssemos o trecho para a linguagem adotada neste trabalho, pode-se dizer que se espera do aluno não apenas aprendizagem, mas aquisição de LE, ou seja que ele desenvolva competência comunicativa na LE alvo. Isso nos faz perguntar o porquê de as propostas não serem efetivadas mais cedo no ensino, para que os estudantes tenham oportunidade de se dedicarem ao aprendizado e aquisição de LE antes de chegarem à idade em que os autores pesquisados apontam como ultrapassando a idade crítica. Como esperamos ter demonstrado na pesquisa bibliográfica isso seria muito proveitoso para o aprendizado de LE, evitando o desgaste que tende a acontecer aos que ultrapassaram essa idade. Relativamente a essa questão, alerta SIMON: Um fato observado no aprendizado de LE é o de que o aprendiz [após a idade crítica] chega a um certo estágio e aí permanece sem conseguir passar para estágios mais avançados. O desenvolvimento estabiliza e tentativas conscientes de mudança não frutificam. Com as crianças isso naturalmente não ocorre. O progresso é inevitável, até alcançar o sucesso. (SIMON, 1999, p. 54) Infelizmente o texto do PCN considera o ensino de LE a partir da quinta série um evento louvável: 55 Até bem pouco tempo atrás, a discussão era para se garantir a permanência dessa disciplina no currículo. Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no entanto, que prevê Língua Estrangeira como disciplina obrigatória no ensino fundamental a partir da quinta série, a discussão não necessita mais ser defensiva. (BRASIL, 1998, p. 37) O trecho final do excerto diz que não é mais necessário defender o ensino de língua estrangeira, pois ele já ‘teria o seu lugar’. No entanto, consideramos que isso não se verifica, pois entre diversas disciplinas a LE foi deixada para ser iniciada apenas na quinta série, enquanto tantas outras já são estudadas desde a primeira série dos alunos. O problema torna-se ainda mais agravado pelo fato de que o aprendizado de LE sofre visível dano quando ultrapassado a idade crítica, que como vimos, coincide com o período de adolescência. O ensino público leva os estudantes a iniciar esse aprendizado justamente no final da idade propícia para seu desenvolvimento pleno. Acreditamos que não seria exagero afirmar que as consequências desse sistema são visíveis e sofridas por professores e alunos. Um número considerável de estudantes diz não gostar de LE. Acreditamos que essa falta de motivação seja natural, pois ele precisa se dedicar a ela justamente quando suas aptidões naturais para o aprendizado estão sendo perdidas. Se o ensino de LE fosse iniciado juntamente com os outros conhecimentos contemplados pelos PCNs, os alunos estariam desde cedo familiarizados com a LE alvo, além de estarem aptos a se desenvolverem rapidamente por estarem mais novos e dentro da idade crítica. Vemos que o ensino de LE precisa sim ainda ser defendido, ao contrário do que afirma o texto do PCN para LE, pois colocá-lo a ser iniciado a partir da quinta série o deixa em desvantagem em relação às outras disciplinas, assim como prejudica significativamente o desenvolvimento dos aprendizes na aprendizagem e aquisição de LE. Referências BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira /Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 56 FERRARI, Magali. A Teoria da Idade Crítica no aprendizado de línguas estrangeiras. Letras de Hoje. Porto Alegre. v. 37, n 2, p. 111-123, junho, 2002. PINKER, Steven. O instinto da Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2002. SCHÜTZ, Ricardo. Stephen Krashen's Theory of Second Language Acquisition. Disponível em: <http://www.sk.com.br/sk-krash.html> Acesso em: 28 jun. 2010. SIMON, Cíntia. Aprendizado da língua estrangeira: a criança e o adulto. In: Seminário Internacional de Lingüística, 1999, Porto Alegre: Gráfica Epecê, p. 5366. 57