trabalho

CURRÍCULO E DOCENCIA EM CLASSES MULTISSERIADAS NA
AMAZÔNIA PARAENSE: O PROJETO ESCOLA ATIVA EM FOCO
Jacqueline Cunha da Serra Freire – CED/UFPAi
A Amazônia rural, muitas vezes invisível nas estatísticas oficiais, contempla
realidades sociais e educacionais muito diversas: educação indígena, em comunidades
quilombolas e ribeirinhas (de beira de rio e igarapés); escolas de fazenda; escolarização
em áreas de assentamento e acampamentos da reforma agrária, entre outras, compõem a
complexa sociodiversidade amazônica, em que a pluralidade cultural convive com a
exuberância natural da região, marcada por verdejantes matas e caudalosos rios.
Nesse contexto, encontram-se as classes multisseriadas, que se constituem em
turmas unidocentes, na maioria das vezes funcionando em espaços precários situados na
zona rural, e que contemplam duas, três ou até quatro séries numa mesma sala de aula,
cuja qualificação docente também ainda se caracteriza pela presença marcante de
professoras “leigas”ii.
O presente estudo insere-se no Projeto de Pesquisa Classes Multisseriadas:
Desafios da Educação Rural no Estado do Pará/Região Amazônica, implementado
pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação do Campo na Amazônia/GEPERUAZ
do Centro de Educação da UFPA, no período de 2003-2004 e que contou com
financiamento do CNPq.
A investigação inscreveu-se no esforço de compreender a realidade educacional
da Amazônia rural, particularmente do Estado do Pará, focalizando o Projeto Escola
Ativa, a partir de questões curriculares e docência, vivenciadas no contexto de classes
multisseriadas.
A pesquisa qualitativa como nos aponta Chizzotti (2000) é assumida como o
referencial teórico e metodológico da investigação. A análise documental sobre o
Projeto Escola Ativa, as observações em classes multisseriadas no contexto de uma
escola ribeirinha e as entrevistas, constituíram-se nos procedimentos da pesquisa.
Projeto Escola Ativa: contexto histórico e configuração institucional no Estado do
Pará
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O Projeto Escola Ativa, inspirado na experiência colombiana, vem sendo
implementado em diversos países da América Latina. No Brasil, o UNICEF em 1997
traduziu para o português o Manual Hacia la Escuela Nuevaiii, produzido pelo
Ministério da Educação da Colômbia na década de 1980, já com a incorporação das
contribuições de educadores latino-americanos que participaram da validação do
documento,
É no contexto de aprofundamento de processos de exclusão social, de pressões
sociais pela democratização do acesso a escola pública com qualidade social, de
organização e fortalecimento de movimentos sociais do campo na década de 1990, que
o governo federal também pressionado por organismos internacionais, dado os índices
alarmantes de insucesso escolar, assume iniciativas de reversão do quadro de abandono
a que as populações rurais estiveram submetidas, entre os quais se destaca a
problemática das classes multisseriadas, enfrentada a partir da implementação do
Projeto Escola Ativa.
O Escola Ativa constitui-se num Projeto institucionalizado pelo Ministério da
Educação/MEC em 1998, inicialmente pelo Projeto Nordeste/MEC em parceria com
estados e municípios daquela região. Posteriormente expandiu-se para dez estados das
Regiões Norte e Centro-Oeste por meio do Programa Fundo de Fortalecimento da
Escola/ Fundescola na perspectiva de melhoria do ensino de classes multisseriadas.
Contando com financiamento do Governo Federal e do Banco Mundial, o
Projeto Escola Ativa consiste num instrumento da política educacional, difundido pela
oficialidade
como
uma
estratégia
metodológica
ancorada
nos
fundamentos
escolanovistas, que pauta uma organização curricular pretensamente voltada para a
realidade das classes multisseriadas.
O crescimento de 3,4% de classes multisseriadas no período de 1984 a 1997 no
Brasil totalizando 124.990 classes é uma das facetas que expressa a envergadura do
desafio educacional no meio rural no país. O cenário dessas classes na região amazônica
evidencia mais ainda o desafio: a região Norte dispõe de 22.936 classes multisseriadas e
o Estado do Pará contempla mais de 50% dessas classes, totalizando 11.882 turmas que
aglutinam prioritariamente as séries iniciais do ensino fundamental, e abrangem 141 dos
143 municípios do Estado, inclusive a capital do Estado – Belém – que dispõe de seis
classes em três ilhas.
É lícito afirmar que o recorte regionalizado do Fundescola expressa uma
iniciativa governamental de reverter as assimetrias educacionais do país, comparando-se
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os patamares das regiões sul e sudeste com as regiões abrangidas pelo Fundescola. Tais
assimetrias são expressões de processos de desenvolvimento desiguais tecidos
historicamente no Brasil, como bem analisa Cano (1985), entre outros autores.
A leitura de realidade que o Projeto Escola Ativa faz no que tange a
problemática da educação rural e classes multisseriadas marcadas pelo insucesso
escolar, elege a questão metodológica como o foco determinante para os baixos índices
de aproveitamento e eficácia dos processos educativos.
Atualmente o Projeto Escola Ativa, implementado em parceria com Secretarias
Estaduais e Municipais de Educação das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste,
desenvolve-se em dezenove estados, contemplando 264 municípios e 2.084 escolas,
segundo dados do MEC (2003), sem considerar os dados de municípios e escolas que
implantaram o Projeto autonomamenteiv.
O entendimento governamental é de que as principais causas do fracasso escolar
em instituições de poucos recursos, que são principalmente as escolas rurais e as
situadas na periferia das áreas urbanas, são: metodologias tradicionais, passivas, que
enfatizam mais a memorização do que a compreensão; sobrecarga e descontextualização
dos conteúdos; precarização no processo de desenvolvimento de capacidades básicas de
leitura-escrita e cálculos elementares na primeira série; dificuldades na transição do
aluno do eixo da família para a escola; carência de livros e materiais didáticos
adequados à realidade das escolas; rigidez de calendários e formas de avaliação;
insuficiência de tempo reservado efetivamente à aprendizagem; (des) qualificação e
rotatividade docente.
É histórica a problemática da educação rural no Brasil como bem analisam
Barreto (1985), Calazans (1985, 1993), Leite, S. (1999). Creditar o insucesso escolar
nessas áreas a fatores intra-escolares é uma análise reducionista e equivocada, que
“culpabiliza” a escola e seus atores, desresponsabilizando o Estado de seu histórico
descompromisso com o meio rural.
As análises de Santos (1987) e a de Draibe (1990) sobre a evolução da
problemática social e as perspectivas de políticas públicas para os anos 1990 apontam
como historicamente as populações rurais não foram substantivamente beneficiadas
pelos instrumentos de políticas de proteção social vigentes no país ao longo de décadas
passadas, encontrando-se aí elementos explicativos da exclusão educacional dessas
populações.
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No Pará o Projeto Escola Ativa foi implementado a partir de 1999, inicialmente
em 08 escolas de 02 municípios da Região Metropolitana de Belém – RMB, que se
constitui na Zona de Atendimento Prioritária I – ZAP I – do Fundescola no Estado,
expandindo-se para 160 escolas no segundo ano, por meio da ampliação de escolas da
ZAP I e inclusão de 18 municípios e 143 escolas da ZAP II. Atualmente, segundo a
Secretaria Executiva de Educação do Pará – SEDUC/PA, o Projeto está implantado em
288 escolas, distribuídas em 37 municípios, sendo que 16 municípios implantaram o
Projeto na modalidade autônoma, em parceria com o Estado, por não estarem inclusos
no Fundescola e nas respectivas ZAP.
A proposta pedagógica do Escola Ativa no Estado segue estritamente os
fundamentos e diretrizes do documento nacional. A análise do Projeto de Legalização
da Escola Ativa (SEDUC, 2002) retrata que tal documento contempla todos os
componentes educativos instituídos para as regiões da área de abrangência do Projeto,
denotando pouca autonomia e contextualização em face da realidade loco-regional.
O documento Escola Ativa (1999) reflete a concepção do “otimismo
pedagógico” das décadas de 1920
e 30, evocando recorrentemente o discurso da
qualidade e refreando o processo de expansão do Projeto Escola Ativa para não perder o
referencial qualitativo que deve orquestrar a implementação do Projeto.
Nesse contexto de implementação do Projeto Escola Ativa no Estado é que se
problematiza as questões emergentes do currículo e docência no bojo das classes
multisseriadas.
Práticas educativas em classes multisseriadas numa escola ribeirinha: a experiência
do Projeto Escola Ativa em Belém do Pará
Belém é uma metrópole singular no cenário brasileiro. Abriga em seu território
expressiva porção insular – 65,64% da extensão territorial do município são ilhas –
enquanto 34,36% constitui a porção continental.
Urubuoca, uma das 39 ilhas que compõem o constelário insular de Belém, é o
locus da pesquisa objeto do presente ensaio. Distante 20 minutos de travessia de barco
motorizado, a ilha contempla uma área de 790 hectares situada no extremo-oeste da
cidade. A paisagem local é marcada pela presença abundante de palmeiras de açaí v, cujo
extrativismo constitui uma das principais atividades produtivas das comunidades locais,
aliada à pesca.
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A ilha abriga uma das unidades de ensino que implementa o Projeto Escola
Ativa. O Anexovi do Urubuoca está vinculado à Escola Estadual de Ensino Fundamental
e Médio “Marta da Conceição”, cuja sede se situa na ilha de Cotijuba, distante 25
minutos de Urubuoca.
O Escola Ativa na ilha beneficia aproximadamente 55 crianças, jovens e adultos,
atendidos nos turnos da manhã e tarde, atendendo três turmas assim distribuídas: 1
turma de 1a e 2a séries, 1 turma de 3a e 4a séries e 1 turma de Educação de Jovens e
Adultos – EJA. As duas professoras são habilitadas em Magistério, sendo uma delas
graduada em nível superior na área de Pedagogia e ambas são vinculadas
administrativamente a SEDUC.
As instalações físicas do Anexo consistem numa palafitavii que dispõe de um
trapiche, uma área livre (sem cobertura) na entrada, duas salas de aula, uma biblioteca,
uma cozinha, um pequeno salão, dois banheiros (sem nenhum esgoto sanitário). A
escola/anexo funciona na ilha há onze anos, embora o prédio escolar ora descrito tenha
sido inaugurado em 2001, dado o avançado estado de precarização do prédio anterior.
No que se refere à dimensão educativa do Escola Ativa, o documento elaborado
pela UNESCO reconhece as mudanças paradigmáticas nas práticas pedagógicas e a
formação de educadores em serviço como um dos principais desafios a serem assumidos
pelos países, constituindo assim tais elementos no referencial central para o Projeto.
Nessa perspectiva, o documento da UNESCO elege como eixos de tais
mudanças: produção de módulos de aprendizagem focada em aprendizagens
significativas; estratégias metodológicas baseadas em trabalhos cooperativos e em
pequenos grupos; mudança do papel do professor; instalação e dinamização de
bibliotecas nas escolas; ampliação do período letivo anual; interação crítica com os
meios de comunicação de massa; oferta de educação bilíngüe e intercultural em
contextos específicos; ampliação das oportunidades de educação inicial; formação em
serviço para professores, privilegiando a leitura e a escrita.
O paradigma pedagógico proposto para o século XXI na perspectiva da Escola
Nova, Escola Ativa, em síntese, deve considerar:
... a necessidade de satisfazer as necessidades básicas de
aprendizagem; novo papel do educando no processo de ensino
aprendizagem; novo modelo de práticas pedagógicas, que propicie
aprendizagem personalizada e grupal; o desenvolvimento da
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capacidade de raciocinar; a cultura para a paz, a vida cívica e a
democracia e para a compreensão das normas da modernidade
(Escola Ativa, 1999:29).
Os eixos e pressupostos pedagógicos do Projeto nos remetem para o
escolanovismo a partir dos postulados de John Dewey. A literatura sobre currículo situa
Dewey no campo progressista da educação, sobretudo se comparado ao modelo
curricular proposto por Bobitt e Tyler.
Silva (1999) em seus estudos sobre as teorias tradicionais e as teorias críticas
enfatiza a democracia como uma questão central no enfoque teórico de Dewey. A
análise de Moreira, A. (1990) situa Kilpatrick aliado a Dewey nessa perspectiva crítica
no campo do currículo. Sacristán (2000) em sua análise sobre as teorias do currículo
também evidencia que a experiência é o foco central da perspectiva teórica defendida
por Dewey e educadores alinhados com o movimento de renovação da escola.
O Escola Ativa inspirado nesses fundamentos elege como eixos articuladores do
Projeto o processo curricular, a formação continuada de professores, a gestão escolar e
a interação escola-comunidade. O foco do presente ensaio está centrado nas práticas
curriculares, como já fora enunciado.
A incorporação dos princípios escolanovistas à aula, à família, à escola, à
comunidade, aliado ao acesso a materiais didáticos de qualidade, e resignificação de
práticas educativas a partir do contexto sociocultural do aluno são reconhecidos como
os principais avanços de experiências alinhadas com o escolanovismo, segundo o
documento do Escola Ativa (1999).
O Projeto Escola Ativa elege ainda o afeto, a experiência natural, a adaptação ao
ambiente, a atividade, o bom professor, a individualização e a formação da
personalidade, o antiautoritarismo e a co-gestão, a atividade grupal, a atividade lúdica,
como princípios pedagógicos que devem nortear as práticas educativas nas classes
multisseriadas.
Assim, a organização do ensino nas classes multisseriadas contempladas pelo
Escola Ativa materializa práticas educativas centradas nos módulos de aprendizagem e
nos cantinhos de aprendizagem, que se constituem nos eixos articuladores do currículo
dessas classes.
Os módulos de aprendizagem se constituem em “livros didáticos” disciplinares e
seriados, compondo um kit de 18 livros: 4 de cada disciplina por série, 1 de
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alfabetização e 1 manual do professor. Tais módulos pretendem dinamizar processos
educativos centrados no aluno por meio de metodologias ativas e participativas,
interagindo com os materiais didáticos dos cantinhos de aprendizagem.
No documento do Escola Ativa é afirmado que:
... Os módulos permitem a introdução de adequações aos
currículos
nacionais...
incluem
conteúdos
e
processos,
e
privilegiam os processos ao fornecer instruções passo a passo...
Com os módulos, os alunos podem dedicar mais tempo a atividades
de aprendizagem, já que sua utilização não exige que o professor
lhes passe informações ou instruções rotineiras, pois podem
agilizar o desenvolvimento dos processos com as informações
impressas. (1999:84,85).
A breve caracterização dos módulos de aprendizagem expressa seu caráter
prescritivo; a fragilidade da interação fundamental da relação triádica professor-alunoconhecimento na perspectiva de processos educativos emancipatórios; a secundarização
do papel do professor, cuja precarização da formação é compensada pelos manuais
didáticos.
Os módulos de aprendizagem dão pouca margem à construção de aprendizagens
significativas, considerando-se que tais módulos são produzidos no eixo centro-sul do
país e seus conteúdos são descontextualizados frente à dinâmica de comunidades
amazônicas, reforçando a crítica ao caráter nacional dos livros didáticos.
Ícones dispostos ao longo das páginas de tais módulos estabelecem passo a passo
o que deverá ser realizado individualmente, em dupla, em trio, e no máximo em
quarteto; o que deve ser para leitura, para trabalhos em casa, reificando as práticas
curriculares.
Os cantinhos de aprendizagem descritos no documento do Escola Ativa (1999)
vêm ao encontro da concepção construtivista de educação, evocando Piaget. A ênfase
aos trabalhos cooperativos e em pequenos grupos que se estruturam a partir dos
módulos de aprendizagem é uma marca dos cantinhos de aprendizagem, que também
privilegiam materiais didático-pedagógicos referentes aos conteúdos escolares de
Matemática, Português, Ciências e Estudos Sociais.
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Recursos didáticos a exemplo de maquetes, jogos, mapas, globo terrestre, ábaco,
corpo humano, esqueletos, alfabetos, numerais, fantoches, entre outros, estão
organizados de forma segmentada em cada cantinho. Convém ressaltar que tais recursos
são de excelente qualidade material.
Os cantinhos da professora, da beleza, do brinquedo e o das artes,
complementam a organização pedagógica das salas de aula daquela escola ribeirinha. É
indispensável destacar que é no cantinho das artes e do brinquedo que se apresentam
elementos da cultura ribeirinha: matapisviii, canoas, remos, rasasix de açaí, paneiros, etc.
É nesses cantinhos que o elemento da autonomia se faz presente, dispensando materiais
didáticos pré-fabricados.
Os escolanovistas, segundo autores como Silva (1999) e Moreira, A. (1990),
enfatizam o currículo “centrado” na experiência do sujeito cognoscente, cujo viés
psicologizante é explícito, fundado na compreensão da estrutura psicológica como base
do processo de ensino-aprendizagem, aliado a valorização do domínio do conhecimento
escolar/acadêmico e da racionalidade técnico-científica.
Recorrentemente documentos oficiais do Projeto evocam “modernas teorias de
aprendizagem” como seus fundamentos pedagógicos. O foco consiste na aprendizagem
cooperativa, aprendizagem ativa e participativa, solução de problemas, criatividade,
entre outros.
Tais pressupostos são importantes, mas sem perder a perspectiva de
compreender o currículo enquanto um artefato social e cultural, vinculado a contextos
históricos mais amplos e a realidades multifacetadas em nível econômico, político,
social, cultural, de raça, de gênero, de geração, etc.
Metodologias ativas, processos educativos centrados no aluno, são elementos
importantes no sentido de constituir uma experiência curricular ativa, mas isso por si
não constitui a totalidade do currículo. O Projeto Escola Ativa ao exacerbar
fundamentos psicopedagógicos e prescrições pedagógicas coloniza, fetichiza e coisifica
o currículo ativo, refreando práticas curriculares que efetivamente contribuam para a
emancipação humana.
A ênfase em aspectos interativos tem sido a tônica em abordagens
contemporâneas de currículo, perpassando desde concepções mais psicológicas a
perspectivas mais políticas, sociais e culturais. Nesse sentido, o foco é o conhecimento
produzido nas interações didáticas, ultrapassando o conhecimento pré-existente.
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Centrar o currículo no campo das contribuições da Psicologia e da
Psicopedagogia é reducionista, pois as contribuições dos Estudos Culturais, da Nova
Sociologia da Educação, da Filosofia da Educação, da Sociologia do Currículo, aliado
as outras áreas de pesquisa em educação, possibilitam a (re) invenção do currículo, a
(re) construção do conhecimento, o desvelamento das vozes silenciadas e ausentes no
currículo, a construção e compreensão de identidades e subjetividades individuais e
sociais.
Importante questão a ser refletida na experiência das classes multisseriadas
alinhadas com o Projeto Escola Ativa é que a proposta curricular tem um caráter
nacional e os módulos de aprendizagem têm esse nível de abrangência, contrapondo-se
na prática a postulados teóricos que fundamentam o Projeto.
A implantação no Brasil dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) nos
últimos anos da década de 1990 pautou intensos debates sobre o sentido de um currículo
nacional. A análise da Faculdade de Educação da UFRGS (1996) pautou instigantes
reflexões a esse respeito.
O excessivo detalhamento dos conteúdos, a inconsistência da justificativa de
adoção de currículo nacional na perspectiva de garantia da qualidade da educação, a
fragilidade do argumento de atendimento a preceitos constitucionais, o equívoco da
análise dos determinantes da crise educacional, entre outros, são elementos que exigem
reflexões sobre o sentido de um currículo nacional.
A perspectiva de um currículo nacional possibilitar a preservação de uma cultura
nacional também é questionável. Reformas educativas conservadoras desencadeadas na
década de 1990, inclusive no Brasil, assumiram tal pressuposto. A questão central a se
interrogar é: em que consistiria essa identidade nacional?
Imputar
aos
sujeitos
evolvidos
no
processo
ensino-aprendizagem
a
responsabilidade pelo fracasso escolar retratado pelas estatísticas educacionais é
desresponsabilizar o estado pelo seu histórico descompromisso com as populações
rurais, como já foi acentuado no presente texto.
O insucesso escolar em classes multisseriadas não se reduz a aspectos intraescolares, situando-se na engrenagem social mais ampla que submete segmentos sociais
a processos educativos marcadamente precários e excludentes.
Homogeneizar processos educativos em classes multisseriadas travestidos de
currículos nacionais não formará sujeitos autônomos intelectual e socialmente, nem
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romperá com a precarização da escolarização de crianças, jovens e adultos situados nas
zonas rurais dos rincões do país.
O documento do Escola Ativa expressa um certo conformismo com tal situação
ao afirmar por exemplo que:
Embora sejam dirigidos aos alunos, os módulos são instrumentos
de apoio para os professores no planejamento e desenvolvimento
das aulas, principalmente em escolas multisseriadas, nas quais
precisam preparar e dar aulas em todas as matérias para cinco ou
seis séries diferentes... (1999:85).
A labuta cotidiana das professoras responsáveis pelo Anexo reitera esse processo
de precarização. A escola/anexo não dispõe de funcionários de apoio, então é reservada
à professora a responsabilidade pelas tarefas administrativas e pelos serviços gerais do
estabelecimento de ensino.
A rotina diária da professora começa por volta das 5:30 h para a limpeza,
arrumação da escola/anexo, preparo da merenda escolar e de seu próprio almoço. Às
7:30h iniciam-se as aulas, os estudantes se envolvem na limpeza da escola após o
lanche. Às 11:30h encerram-se as aulas, as professoras almoçam e preparam a merenda
do turno da tarde, e a partir das 13:00 o ritual se repete. Ao final do dia as professoras se
absorvem com o preenchimento de fichas e registros individuais dos alunos.
A descrição dessa rotina expõe uma das fragilidades do Escola Ativa: o Projeto
circunscreve-se meramente a aspectos pedagógicos e metodológicos. A questão
administrativa, de valorização do magistério, de melhoria das condições físicas e do
processo de escolarização são tangenciadas.
Instigante reflexão sobre a experiência do Projeto Escola Ativa consiste em que
se repense a interação dos processos educativos com a diversidade de saberes locais. A
elaboração de maquetes e monografias sobre a comunidade na qual a escola está
inserida, prescrita nos manuais do Escola Ativa, é insuficiente para processos
curriculares encharcados de realidade e da cultura local.
A oferta de educação intercultural propagada nos manuais do Projeto, cede lugar
a atividades pontuais, a práticas isoladas de feira da cultura ribeirinha ou a produção de
recursos didáticos referentes a datas comemorativas recorrendo a materiais disponíveis
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no ambiente, sem que a cultura amazônica seja o eixo articulador do processo educativo
e formativo dos educadores e educandos.
A abordagem de Fleuri (2003), Fleuri e Souza (2003), Leite (2001), Canen e
Moreira (2001), entre outros autores, evidencia que uma educação intercultural
extrapola prescrições em favor de práticas educativas que valorize a contribuição de
diversas culturas e a potencialização da convivência de diferentes culturas num mesmo
território, o fortalecimento de identidades culturais, a luta por justiça social.
Compartilho com Fleuri e Souza de que:
Atuar com educação intercultural é um processo de intervenção
continua nas relações entre teoria e prática, entre os conceitos e
suas múltiplas significações, oriundas do diálogo entre diferentes
padrões culturais de que são portadores os sujeitos que vivenciam
o processo educativo, recuperando a visão complexa e sistêmica de
todas as produções de conhecimento. É a busca pela ruptura de
uma visão de escola como reprodução e resistência para ir além
dessa visão, assumindo os espaços educativos como produtores e
legitimadores de formas de subjetividades e de modos de vida...
(2003:83).
Por entre rios e matas, algumas reflexões finais
As muitas travessias de rio em busca de apreender um pouco sobre as classes
multisseriadas, sobre a educação de crianças, jovens e adultos ribeirinhos têm
possibilitado tecer elementos de análise sobre os fundamentos e as práticas curriculares
no contexto do Projeto Escola Ativa. Muito ainda há que navegar para aprofundar os
estudos, compreender os itinerários formativos, mas o que os ventos e as maresias já me
levaram até Urubuoca, me permitiu a tessitura do presente ensaio.
O Projeto Escola Ativa insere-se no bojo de reformas educativas que o Brasil
viveu na década de 1990, sob os auspícios do governo de Fernando Henrique Cardoso.
Sob a égide do neoliberalismo, e engendrada pelo processo de globalização, as reformas
educacionais no país constituíram-se um imperativo na agenda governamental, na
perspectiva de promover a “modernização” dos sistemas escolares, entendidos como
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defasados e incompatíveis face às exigências do “novo” reordenamento econômico,
político e social por que o mundo e o Brasil passaram naquela década.
Os paradigmas emergentes pautaram novos desafios e desenhos educacionais e
curriculares. O arcabouço legal-institucional erguido, as dinâmicas de financiamento e
gestão da educação, os mecanismos de controle e avaliação dos processos educativos,
são facetas desse cenário. As análises de Gentili (1998, 1998), Gohn (2001), Pino
(2001), Arroyo (2001), para citar apenas alguns, muito já nos falaram sobre as reformas
educativas e a educação em tempos de exclusão social.
É inegável a importância do governo federal ter instituído o Projeto Escola
Ativa, em que pese todas as críticas e reflexões esboçadas ao longo desse breve trabalho,
considerando-se que há muitos anos as populações rurais e particularmente
comunidades atendidas por classes multisseriadas, permaneciam invisíveis para o poder
público.
É voz corrente entre alunos, professoras e técnicos que o Projeto Escola Ativa
melhorou substantivamente o processo de escolarização em classes multisseriadas,
creditando aos módulos de aprendizagem, aos materiais didáticos dos cantinhos de
aprendizagem, aos mecanismos de gestão da escola e de interação com a comunidade, o
saldo positivo da experiência.
A questão central, no entanto, não se trata de investir na melhoria de classes
multisseriadas, mas de discutir a radicalidade do problema e superar essa forma de
organização do ensino, que em si, representa um processo de precarização da
escolarização dos sujeitos.
Romper com a perspectiva de processos homogeneizantes embutidos na
concepção de currículo nacional, de módulos de aprendizagem e materiais didáticos
desconectados da realidade loco-regional é o horizonte de uma educação para a
cidadania.
É inadiável dinamizar processos educativos em que a cultura seja entendida
como uma condição essencial para a existência humana e base fundante dos itinerários
formativos, como já destacara Freire (2002). Compartilho com o que nos diz Arroyo:
... podemos pensar em projetos educativos enxertados nessa arvore
que está viva, onde há seiva ainda. E podemos, quem sabe, retomar
nossos sonhos educativos por que ainda poderão brotar se
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vinculados às lutas pelo direito ao trabalho e à inclusão social...
(2001:271).
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SILVA, Tomaz T. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo.
Belo Horizonte: Autentica, 1999.
i
Professora do Centro de Educação da UFPA, Doutoranda em Desenvolvimento Sustentável pelo
NAEA/UFPA.
ii
O termo designa profissionais do ensino sem habilitação legal para o exercício do magistério. Utilizo-o
aqui entre aspas dado que é questionável seu uso, pois essas professoras precisam ser reconhecidas em
sua identidade profissional e não como se fossem estranhas à profissão que exercem há muitos anos,
sobretudo na zona rural.
iii
Autoria de Vicky Colbert, Beryl Levinger e Oscar Mogollón.
iv
Modalidade de implantação em que o Fundescola assegura a capacitação de multiplicadores e o
município se responsabiliza pela aquisição dos materiais pedagógicos e dinamização do Projeto.
v
Fruto conhecido cientificamente como Euterpe Oleracea, Martius, pertencente à família das palmáceas.
vi
Termo utilizado para designar unidade de ensino vinculada a uma escola sede.
vii
Palafita é uma habitação tipicamente amazônica, construída e erguida sobre estacas de madeira na
margem de rios e igarapés da região.
viii
Matapi é um utensílio confeccionado com talas de miriti, utilizado na pesca do camarão.
ix
Rasa se refere à medida mais comumente utilizada para comercialização do açaí consistindo num
paneiro equivalente a 40 litros de açaí.